автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов"

На правах рукописи

фг

□034ВЭ169

Сотникова Светлана Анатольевна

Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ГЛАР 2003

Улан - Удэ - 2009

003463169

Работа выполнена на кафедре лингводидактики ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ефремова Нэлли Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Серебренникова Евгения Федоровна

кандидат педагогических наук, доцент Серебрякова Нина Павловна

Ведущая организация:

Бурятский государственный университет

Защита диссертации состоится «26» марта 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.022.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Бурятском государственном университете по адресу: г. Удан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Бурятского государственного университета «26» февраля 2009 г. (http:// www.bsu.ru).

Автореферат разослан «24» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогичерких наук, доцент ' - Матвеева Д.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное общество характеризуется расширением масштаба межкультурного взаимодействия, которое приводит не только к позитивному сотрудничеству, но и к возникновению межкультурного непонимания. В связи с этим перед современным образованием ставятся задачи введения личности в мир родной и общечеловеческой культуры и воспитания ее готовности к сотрудничеству, толерантности и уважению к другим национальным культурам, что в обучении предполагает владение иноязычной коммуникативной компетенцией, которая в межкультурном измерении включает знание особенностей национальной и мировой культуры, культурологических основ социальных явлений и традиций.

Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека, этим и обусловлено включение предмета «иностранный язык» в перечень обязательных дисциплин гуманитарного цикла во всех высших учебных заведениях.

Цели и задачи обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку как компоненту системы высшего образования формулируются под влиянием общеобразовательной идеологии и, соответственно, должны отвечать потребностям общества, диктующего необходимость воспитания средствами иностранного языка поликультурной личности (П.В. Сысоев). По нашему мнению, отвечать требованиям общества сегодня может только такое обучение иностранному языку, которое ведется во взаимосвязи с культурой и имеет научно-обоснованную теоретическую базу.

Изучение методической литературы показало, что в нашей стране разработаны подходы, предполагающие взаимосвязанное изучение языка и культуры и помещающие в центр методической системы личность: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультуро-ведческий (В.П. Фурманова), социокультурный (В.В. Сафонова), лингвокуль-турологический (В.В. Воробьев), межкультурный (Г.В. Елизарова) и др. Названные авторы имеют многочисленных последователей, а разработанные ими подходы развиваются, дополняются и реализуются, в том числе и в практике обучения иностранным языкам студентов-нефилологов.

Однако анализ нормативных документов (Государственного образовательного стандарта и Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах), современной психолого-педагогической и методической научной литературы, учебников и учебных пособий по французскому языку для студентов неязыковых вузов, беседы с преподавателями, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, результаты срезов уровня культурологических знаний студентов показали наличие противоречий и нерешенных проблем.

Государственный образовательный стандарт (2005) и Программа обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах (2000) не отражают в полной мере потребностей современного общества в воспитании поликультурной личности, так как ни в Госстандарте, ни в Программе не ставится цели формирования личности студентов-нефилологов, их

культурологических компетенций, хотя бы и с определенными ограничениями. Лингвострановедческие знания упоминаются лишь как один из способов повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых.

Как следствие, учебники и учебные пособия, разработанные на основе нормативных документов, также не могут быть ориентированными на взаимосвязанное обучение иностранному языку и соответствующей культуре.

Несмотря на то, что современными методистами разработаны многочисленные и интересные комплексы упражнений, направленные на формирование социокультурной компетенции (В.В. Сафонова, О.С. Пустовалова и др.), в рассмотренных нами учебниках по французскому языку для неязыковых факультетов (И.С. Самохотская, 1986; Ю.Н. Суслова, В.Н. Рыбалка, H.H. Абрамова, 2001, 2002) процентный показатель культурологических заданий составляет в среднем лишь 4,5%, в то время как лингвистических упражнений - 56% их объема.

Большинство текстов (более 70%) содержат культурную информацию и могли бы дать студентам представление о фоновых знаниях носителей изучаемого языка, но тексты не имеют социокультурных комментариев, национальные реалии не объясняются, нет обращения к родной культуре, что не позволяет организовать сопоставительное изучение родной и французской культуры и подготовить студентов-нефилологов к межкультурному общению.

В последнее десятилетие ведется активная научно-исследовательская работа, разрабатываются методические системы, предусматривающие взаимосвязанное изучение иностранного языка и культуры на неязыковых факультетах (М.Г. Корочкина, JI.B. Макар, Е.В. Маркарян, Ю.А. Синица и др.).

Авторы диссертационных исследований подчеркивают значимость культурологических знаний для развития вторичной (И. И. Халеева) языковой личности студентов-нефилологов, необходимость расширения границ когнитивного уровня (Ю.Н. Караулов) и формирования иноязычной коммуникативной и социокультурной компетенций.

По нашему мнению, однако, в предлагаемых методических системах мало внимания уделяется способам формирования и развития когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов, а также способам систематизации и структурирования культурологических знаний. Такое состояние дел в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вызывает целый ряд противоречий:

1) между потребностями современного общества в воспитании поликультурной личности и недостаточной ориентированностью Госстандарта и учебных программ для неязыковых факультетов на взаимосвязанное изучение иностранного языка и соответствующей культуры;

2) между существующей теоретической разработкой культурно-ориентированных подходов и слабой практической реализацией выдвинутых положений в учебниках по французскому языку для неязыковых факультетов.

3) между , необходимостью и важностью приобретения систематизированньк культурологических знаний и недостаточной

концентрацией внимания исследователей на формировании лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Поиск путей решения выявленных противоречий составил проблему нашего исследования, заключающуюся в необходимости разработки специальной методики, ориентированной на взаимосвязанное обучение французскому языку и культуре и развитие лингво-когнитивного уровня студентов-нефилологов.

Данная проблема характеризует исследование как соответствующее потребностям общества и современным тенденциям развития методики, актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования; «Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения французскому языку студентов неязыковых факультетов.

Предмет исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов, способствующая формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой).

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику обучения системному овладению ключевыми концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте современных культурно-ориентированных подходов, направленную на формирование в сознании студентов системы представлений о фрагментах инокулыурной действительности.

Гипотеза исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов будет способствовать формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой), если:

- в учебно-воспитательном процессе будет соблюдаться оптимальное взаимодействие всех компонентов методической системы: целей, содержания, принципов, методов, средств обучения;

- формирование вторичной языковой личности студентов-нефилологов будет осуществляться с учетом социально-психологических особенностей студенческого возраста;

- учебно-воспитательный процесс будет направлен на формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и на развитие лингвокультурологической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов;

- будут использоваться методы и приемы проблемного обучения, реализованные в учебном пособии через комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий'.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить проблему формирования вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов средствами иностранного языка.

2. Рассмотреть теорию концептов с целью включения в содержание обучения системы ключевых концептов, способной представить языковую, ценностную и концептуальную картину мира французского народа.

3. Изучить сущность современных культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам и, используя их методический, потенциал, разработать теоретические основы методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов.

4. Разработать методику обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых специальностей.

5. Создать учебное пособие как модель реализации методики обучения системному овладению культурными концептами.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составили следующие идеи

и теоретические положения:

учение о культуре и ее основных категориях (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов и др.); концепции, изучающие различные аспекты взаимодействия языка и культуры: теория концептов (В.И. Карасик, Р.И. Павилёнис, М.В. Пименова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина и др.); лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.); теории, изучающие знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А. Вежбицкая, В.В. Воробьёв, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.Н. Телия и др.); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.); теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-структурный подход (И.Л. Бим и др.); теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка (Е.М. Верещаган, В.В. Воробьев, Г.Е. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова и др.); основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Сафонова и др.); теория развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ научной литературы по философии, лингвистике, психологии, педагогике и методике по проблеме исследования, метод моделирования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы с преподавателями и студентами, анкетирование, диагностическое тестирование уровня знаний и умений, метод оценок и самооценок, экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, методы математической обработки данных.

Научная новизна исследования:

теоретически и экспериментально обоснована технология формирования и дальнейшего развития когнитивного уровня вторичной языковой личности, которое успешно реализуется благодаря обучению студентов-нефилологов системному овладению ключевыми концептами французской культуры;

- разработано лингвокультурологическое поле концепта «Enseignement», отражающее фрагмент французской действительности и его воплощение во французском языке;

- уточнены компонентный состав и культурно-ориентированное наполнение иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована целесообразность обучения студентов-нефилологов системному овладению культурными концептами;

- уточнены критерии отбора ключевых концептов французской культуры и учебных материалов к ним;

- обоснована и разработана система упражнений и проблемных заданий для овладения ключевыми концептами французской культуры и развития лингвокогнитивного уровня вторичной языковой личности студентов.

Практическая значимость заключается в том, что:

- разработанное учебное пособие как модель реализации методики обучения системному овладению концептами французской культуры может быть использовано в качестве основного средства обучения студентов или в качестве дополнительного в сочетании с другим пособием;

- предложенная система упражнений и проблемных культурологических заданий может быть использована для создания других учебных пособий по французскому языку, как для неязыковых, так и для языковых вузов;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам и в практических курсах обучения иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения системному овладению концептами французской культуры в контексте современных культурно-ориентированных подходов и с опорой на трехуровневую структуру языковой личности обеспечивает целенаправленное формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и развитие лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

2. Ядром содержания обучения студентов-нефилологов является система ключевых концептов как «основных ячеек культуры в ментальном мире человека» и соответствующих языковых единиц разного уровня -репрезентантов концептов, способная представить концептуальную, языковую и ценностную картину мира французского этноса.

3. Разработанный комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий со специально отобранным аутентичным текстовым материалом обеспечивает в рамках предлагаемой методики успешное овладение ключевыми концептами французской культуры, поэтапное формирование когнитивно-культурной базы студентов-нефилологов и поступательное совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции.

Этапы исследования:

Первый этап - (2003-2004гг.) - поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ

существующих подходов к решению избранной проблемы; выделение объекта и предмета, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; организация и анализ констатирующего эксперимента, определение теоретических основ методики обучения системному овладению концептами французской культуры.

Второй этап - (2004-2006гг.) - экспериментальный: создание и экспериментальная проверка эффективности методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Третий этап - (2006-2008гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г.Новокузнецк) и ГОУВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На разных этапах в эксперименте приняли участие студенты 2 курса неязыковых факультетов в количестве 90 человек, изучающие французский язык как дисциплину гуманитарного цикла.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной (Барнаул, 2006), всероссийской (Новокузнецк, 2005), межрегиональной (Новокузнецк, 2004), региональной (Новокузнецк, 2004), межвузовской (Новокузнецк, 2002) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков (КузГПА, г.Новокузнецк), кафедры лингводидактики (Лингвистический институт, БГПУ, г.Барнаул).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методики обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры» раскрыта совокупность теоретических положений исследования, рассмотрены исходные категории работы: теория языковой личности, теория концептов; изучена сущность культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам, а их методический потенциал использован в разработке основных положений методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов.

Современное поликультурное общество ставит перед обучением иностранным языкам задачи воспитания личности, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией, которая включает не только знание языка, но и знание особенностей национальной культуры.

Для решения поставленных задач в процессе обучения необходимо учитывать основные характеристики личности российского студента как представителя социально-психологической возрастной группы.

Анализ психологической, педагогической и методической литературы показал, что студенчество как социальная категория представляет собой специфическую общность людей, характеризующуюся профессиональной направленностью, активностью, самостоятельностью, социальной зрелостью, что дает основание воспринимать студента как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Фактор учения, как постоянной умственной работы, определяет общий высокий уровень психического и интеллектуального развития человека студенческого возраста. В этом возрасте наиболее интенсивно происходят процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования получаемых знаний, их проецирование на практическую деятельность. Это означает,. что в ходе обучения системному овладению культурными концептами учебные задания должны быть одновременно направлены как на понимание, осмысление явлений инокультурной действительности, так и на запоминание, структурирование в памяти студента полученной информации, ее сохранение и целенаправленное применение.

Психическое и интеллектуальное развитие человека студенческого возраста имеет свое внутреннее содержание и логику. Идеи проблемного обучения признаются наиболее адекватными этой логике, принимаются нами за основу и вводятся в предлагаемую методическую систему в форме методов и приемов, реализующихся в комплексе упражнений и проблемных культурологических заданий.

Центральным звеном исследования свойств личности являются ее потребности, основными у студентов считаются коммуникативные, познавательные и потребности в достижениях.

Одной из характеристик личности, представляющей несомненный интерес для предлагаемой методики, является «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык», то есть языковая личность в рамках родного языка по Ю.Н. Караулову и вторичная языковая личность в рамках иностранного языка по И.И. Халеевой. Последняя не отличается по структуре от языковой личности и характеризуется способностью создавать и воспринимать иноязычные тексты, различающиеся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью, и имеет три структурных уровня: 1) вербально-семантический, 2) лингво-когнитивный и 3) мотивационный.

Необходимость формирования вербально-семантического уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей доказана во многих методических исследованиях, потому что единицы этого уровня (слова, словосочетания, предложения) пронизывают всю структуру и являются фундаментом для практического владения иностранным языком и развития остальных уровней.

В нашем исследовании мы фокусируем внимание на формировании лингво-когнитивного (тезаурусного) уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов. Овладение знаниями о базовых единицах лингво-когнитивного уровня, концептах, способствует формированию когнитивно-культурной базы студентов, предполагает умение с. помощью изученных инокультурных концептов «подключаться» к иной картине мира, адекватно воспринимать чужую культуру и формировать системное, в определенных пределах, представление о ключевых фрагментах действительности страны изучаемого языка.

Формирование мотивационно-прагматического уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов в полном объеме не представляется возможным, однако мы считаем реальным его частичное формирование, которое позволит: 1) научить студентов раскрывать культурные явления; 2) понимать интенцию собеседника и смысл текстов, используя полученные знания; 3) четко выражать свои коммуникативные намерения при помощи средств изучаемого иностранного языка.

Концентрируя свое внимание на развитии лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов, мы разделяем мнение представителей когнитивной лингвистики о том, что концептуализация является одним их важнейших процессов познавательной деятельности человека, в результате которого происходит осмысление поступающей к нему информации об окружающем мире и приводящей к образованию концептов.

Рассмотрев многочисленные дефиниции термина «концепт», мы остановились на определении, сформулированном С.А. Хахаловой: концепт есть ментальная единица, элемент сознания, не имеющий четких границ, детерминируемый культурой и опредмеченный в языке. Его виртуальная сущность находится в сфере сознания, его социальная сущность культурно обусловлена, его актуальная сущность передается языковыми формами.

Данное определение созвучно с мыслями Ю. С. Степанова, Е.С. Кубряковой, В.И. Карасика и достаточно четко отражает вечно актуальную проблему отношений в триаде «пространство бытия и культуры» -«ментальное пространство человека» - «языковое пространство».

Р.И. Павилёнис считает, что усвоить некоторый смысл (концепт) -значит, построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся концептов в качестве интерпретаторов или анализаторов рассматриваемого концепта, «вводимого» - с внешней точки зрения, то есть с точки зрения некоего наблюдателя, находящегося вне системы, - в таким образом конструируемую систему концептов. С лингводидактической точки зрения - это для нас важная мысль: посредством овладения студентами отобранной нами относительно целостной совокупности ключевых концептов иной культуры мы искусственно конструируем в сознании студентов инокультурную картину мира, вводя в нее извне «другие» для студентов концепты - концепты изучаемой культуры.

Таким образом, студент российского вуза как инофон по отношению к французскому лингвокультурному сообществу овладевает инокультурными концептами, которые уже существуют, сформированы, «оязыковлены»,

и

являются элементами коллективного и индивидуального сознания французов. Концепты как таковые формируются в реальных жизненных процессах социализации «первичной» языковой личности в данном лингвокультурном сообществе; а системные представления о них со стороны инофона формируются в процессах инкультурации, постепенного ознакомления и овладения знаниями о другой, иной культуре, иной концептосфере, в которой данный субъект не живет, но изучает ее как предмет и объект, существующий независимо от носителя иной концептосферы, каким и является студент российского вуза.

При этом в упомянутой уже нами триаде «пространство бытия и культуры» - «ментальное пространство человека» - «языковое пространство» элементы обозначенного в ней отношения имеют другой порядок - студент идет от имени концепта (сознательного познания языковых единиц) - к мыслительным операциям с уже существующими в его сознании концептами (овладевая концептами иной культуры, студент подсознательно, даже если преподавателем специально не организовано сопоставительное обучение, сравнивает изучаемые концепты с паритетными концептами родной культуры) - к пространству «чужого» бытия и культуры страны изучаемого языка.

В таком движении отражена наша основная лингводидактическая стратегия - формирование в определенной мере целостного представления студентов о фрагментах реального бытия и культуры страны изучаемого языка и развития лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Мы проводили наше методическое исследование с позиций лингвокультурологии и в контексте культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам, поэтому, кроме основного понятия «концепт», искали понятие, обозначающее единицу структурирования знаний о мире и, одновременно, демонстрирующее неразрывную связь языка и культуры. Термин «лингвокультурема» был введен в лингвокультурологию В. В. Воробьевым. Автор рассматривал это понятие как совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак. Это отвечало нашим представлениям об оперативной единице обучения системному овладению ключевыми концептами культуры, поэтому в предлагаемой методике ключевые концепты французской культуры стали ядром содержания обучения студентов-нефилологов иностранному языку и культуре, а лингвокультуремы - компонентами концептов.

Лингвокулътурологическое поле (Рис.1) строится для упорядочения знаний студентов об определенном фрагменте реальной действительности страны изучаемого языка в систему с целью последующего формирования относительно целостного представления студентов об указанном фрагменте действительности. Лингвокультурологическое поле как когнитивная структура представляет собой нелинейную иерархию взаимосвязанных концептов в качестве единиц структурированного знания, в котором можно выделить ядро и периферию. Каждый концепт на поле структурирован лингвокультуремами различного ранга.

Рис. 1. Лингвокультурологическое поле концепта «Enseignement».

Примечание: концепты, выделенные жирным шрифтом, составляют ядро лингвокультурологического поля.

Метод поля имеет большое значение для контрастивного изучения своей и «чужой» культуры, способствует формированию у студентов-нефилологов навыков и умений анализа имен концептов как языковых единиц, что проливает свет на закономерности их употребления в речи, а это способствует сближению двух важнейших сфер обучения - когнитивной и коммуникативной.

Рассматривая культурно-ориентированные подходы (лингвострано-ведческий, лингвокультуроведческий, социокультурный, лингвокульту-рологический, межкультурный), разработанные в нашей стране, в основном для лингвистических вузов, мы ставили перед собой задачу - выявить для студентов-нефилологов оптимальные пути овладения иностранным языком и формирования представлений о картине мира его носителей, так как в настоящее время обучение иностранным языкам на неязыковых факультетах нельзя признать культурно-ориентированным.

Анализ подходов показал, что по своей дидактико-методической направленности рассмотренные культурно-ориентированные подходы дополняют друг друга, и на современном этапе развития российского общества их аспекты в определенной мере отвечают как требованиям общества, так и потребностям студентов. Это позволило сделать вывод о возможности использования методического потенциала подходов и в обучении студентов-нефилологов.

Рассмотренные выше понятия и выводы нашли отражение в разработанной нами методике обучения системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов.

Вторая глава «Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов» включает теоретическое обоснование разработанной методики, описание ее основных компонентов: целей, содержания, принципов, методов и средств обучения и анализ экспериментального обучения.

Анализ Госстандарта (2005) и Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах (2000) показал, что названные документы не отражают потребностей современного общества, касающихся воспитания поликультурной личности, не ориентируют преподавателей иностранных языков на воспитание личности студентов-нефилологов, уровень сформированности коммуникативных и культурологических компетенций, необходимых для эффективного межкультурного общения, не отвечает возрастающим потребностям студентов.

Диагностические срезы показали, что студенты неязыковых факультетов практически не знакомы с культурными явлениями страны изучаемого языка, не имеют представления о концептуальной картине мира французского народа, в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов сформирован лишь вербально-семантический уровень.

В связи с этим были уточнены основные цели разработанной методики: на основе овладения ключевыми концептами французской культуры упорядочить знания студентов в определенную систему и сформировать

лингво-когнитивный (тезаурусный) уровень вторичной языковой личности студента-нефилолога.

Под вторичной языковой личностью, формируемой средствами иностранного языка и культуры в неязыковом вузе, мы понимаем личность, способную и готовую порождать и воспринимать иноязычные тексты определенной степени трудности и обладающую трехуровневой структурой (вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный уровни).

Одной из характеристик вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов является определенный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Иноязычная коммуникативная компетенция - способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/ программой пределах - включает лингвистический, дискурсивный, компенсаторный, социолингвистический, учебный и лингвокультурологический компоненты.

Последнему компоненту в предлагаемой методике уделяется наибольшее внимание, так как именно лингвокультурологическая компетенция, понимаемая как знание системы инокультурных концептов и умение оперировать их элементами в процессе межкультурного общения, способствует формированию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности.

В связи с уточнением основной цели обучения системному овладению концептами французской культуры, нами был определен ряд конечных требований к владению иноязычной коммуникативной компетенцией и представлен перечень знаний, навыков и умений студентов-нефилологов, необходимых для успешного участия в межкультурной коммуникации.

Содержание обучения включает: 1) систематизированные знания о языковой, концептуальной и ценностной картине мира французского народа, способствующие формированию когнитивно-культурной базы вторичной языковой личности и развитию лингвокультурологической компетенции студентов, 2) навыки и умения применять приобретенные знания в речи, 3) позитивное отношение к изучению иностранного языка и культуры.

Ядром содержания обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры является система ключевых концептов (Рис.2), отобранных нами на основе энциклопедических и толковых словарей, Примерной программы дисциплины СД. 03.01. «Практикум по культуре речевого общения» с учетом условий обучения в неязыковых вузах. Нам представляется, что отобранные нами концепты в состоянии системно представить картину мира французского народа.

Понятие текста широко используется в самых разных науках: в семиотике, общей филологии, лингвистике. Многие ученые рассматривают текст «как явление культуры» (Ю.А. Сорокин) или как «факт определенной культуры» (Е.С. Кубрякова). Поэтому мы считаем, что наиболее полно и детально содержание концептов раскрывается в аутентичных текстах. Смысл текста образуется посредством языковых единиц, а национальный колорит

отражается в лингвокулътуремах, являющихся своеобразной «призмой», через которую происходит национально-специфическое видение мира.

рельеф

департам.

х^ х^х ж ш

Рис. 2. Система ключевых концептов французской культуры.

Культурный смысл лингвокультуремы может быть представлен в текстах безэквивалентными языковыми единицами, коннотациями, лингвистическими, экстралингвистическими и другими типами лакун, пословицами, поговорками, фразеологизмами, формулами речевого этикета и др.

Для понимания целостного смысла аутентичного текста и успешного участия в межкультурной коммуникации необходимо владение целым комплексом лингвокультурологических знаний, навыков и умений (таблица 1), который направлен, в первую очередь, на формирование лингвокультурологической компетенции и лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Эффективность любой деятельности, в том числе учебной, во многом зависит от ее значимости для субъекта (студента), от позитивного отношения к этой деятельности.

Мотивационно-потребностная сфера студентов включает познавательную потребность, потребности в достижениях и в общении. Мотивация к изучению йностранн'ого языка повышается, если студенты испытывают положительное эмоциональное переживание удовлетворения своих потребностей в ходе учебного процесса. Одним из способов удовлетворения названных потребностей и повышения мотивации мы считаем

системное овладение концептами французской культуры и формирование целостного представления студентов о фрагментах французской действительности.

Таблица 1

Лингвокультурологические знания, навыки и умения

знания навыки и умения

- когнитивной структуры л/к поля; - о различной наполняемости сопоставимых концептов и л/культурем в родной и изучаемой культурах; - о наличии в лингвокультуреме языкового значения и культурн. смысла; - строить л/к поле концептов; - проводить сравнительный анализ сопоставимых в родной и изучаемой культурах концептов и лингвокультурем; - умение раскрывать культурный смысл лингвокультурем;

- о способах обработки культурной информации, содержащейся в текстах с использованием различных стратегий чтения: ознакомительного, просмотрового, поискового, изучающего; - извлекать из текстов культурную информацию, пользуясь словарями, энциклопедиями, лингвокультурологическими комментариями, глоссариями и т.д.; - собрать культурную информацию по частям из разных типов текстов: художественных, публицистических, научных, прагматических; - анализировать, сопоставлять, классифицировать, систематизировать, обобщать культурную информацию;

- культурных реалий, относящихся к изучаемым концептам, и их значений; - объяснить смысл культурных реалий, используя описания, паралингвистические средства (фотографии, рисунки, схемы), находя соответствия в родной или мировой культуре;

- о наличии безэквявалентных единиц в изучаемом языке; - понимать смысл безэквивалентных единиц, используя контекст, языковую догадку, дополнительную литературу; - переводить на родной язык безэквивалентные единицы, используя компенсаторные умения;

- о наличии понятийных, лингвистических и культурологических лакун; - заполнять лакуны, используя компенсаторные умения;

- наиболее ярких, общеизвестных и распространенных коннотативных значений общеупотребительных ЛЕ; - понять по контексту, что употреблено основное или коннотативное значение единицы;

- идиом и паремий, выражающих изучаемые концепты; - найти соответствия идиомам и паремиям в родном языке;

- формул речевого этикета и правил их употребления в зависимости от социально-культурного контекста общения (сфера, регистр, тональность, ситуация общения, социальные роли коммуникантов); - употреблять формулы речевого этикета в зависимости от социально-культурного контекста общения

Основными принципами обучения системному овладению культурными концептами студентов неязыковых факультетов являются: принцип «диалога культур», выражающийся в направленности обучения на осознание студентами

себя в качестве толерантных субъектов диалога культур, принцип культурно-ориентированной направленности, аксиологической ориентированности обучения, контрастивности, когнитивно-деятельностной направленности, наглядности, проблемности, минимизации содержания обучения, аппроксимации учебной деятельности, опоры на аутентичный текст.

Практически любая деятельность, связанная с овладением концептами, носит проблемный характер, поэтому оптимальными методами обучения мы считаем систему бинарных методов проблемного обучения/изучения: сообщающий/исполнительский, объяснительный/репродуктивный,

инструктивный/практический, объяснительно-побуждающий/частично-

поисковый, побуждающий/ поисковый.

Методы и приемы проблемного обучения, направленные на формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и развитие лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов, реализуются в комплексе культурологических заданий, выполнение которых требует целенаправленного поиска, исследования, осмысления, сопоставления, интерпретации, упорядочения информации, построения лингвокультурологических полей концептов.

В качестве основных форм взаимодействия преподавателя и студентов мы используем фронтальную, групповую, парную и индивидуальную формы.

В работе мы представляем фрагмент созданного нами экспериментального учебного пособия, реализующего предлагаемую методику обучения на основе раскрытия культурного смысла концепта «Enseignement».

Пособие выполняет все функции основного средства обучения: мотивационную, информационную, коммуникативную, организационно-управленческую, воспитательно-развивающую и является прообразом обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студентов-нефилологов, направленной на формирование в сознании студентов систематизированных знаний о французском языке и французской культуре.

Фрагмент пособия состоит из: введения, в котором разъясняются основные термины лингвокультурологии: концепт, лингвокультурема, реалия, безэквивалентная единица, лакуна, коннотация, лингвокультурологическое поле, имя поля, ядро, периферия и др., исторической справки, которая представляет культурно-исторические сведения о развитии и становлении современной системы образования во Франции, основной части, которая включает совокупность аутентичных текстов, аудио- и видеоматериалов, раскрывающих содержание концепта «Enseignement» и комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий, способствующих формированию лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов, справочной части, содержащей ключи к заданиям по самоконтролю, глоссарий, который можно использовать в самостоятельной работе студентов для проверки понимания культурно-специфических языковых единиц, в основном, профессионального характера, узуальные фразы, формулы речевого этикета, обеспечивающие иноязычное общение студентов.

Разработанная нами технология формирования в сознании студентов системного представления об инокультурных концептах предполагает следующие этапы:

1. Ознакомление с основными терминами лингвокультурологии.

2. Тренировка построения лингвокультурологического поля концепта родной культуры с целью дальнейшего сопоставления его содержания с содержанием аналогичного инокультурного концепта.

3. Извлечение лингвокультурологической информации из аутентичных материалов: текстов, лингвокультурологических комментариев к ним, видеофильмов и других наглядных пособий.

4. Обработка лингвокультурологической информации и систематизация знаний об инокультурном концепте.

5. Графическое оформление содержания концепта в виде полевой структуры.

6. Использование полученных знаний, навыков и умений в речи.

Процесс систематизации лингвокультурологических знаний и

формирование в сознании студентов-нефилологов инокультурных концептов осуществляется с помощью следующих типов упражнений и проблемных культурологический заданий, реализующих методы проблемного обучения:

- на выделение определенных признаков концепта, идентификацию фактов: Les secondes parties de chaque proposition ont été déplacées d'une phrase à l'autre. Remettez - les en place.

- на сопоставление содержания концептов и их компонентов -лингвокультурем, установление корреляций с явлениями, фактами родной культуры: Examinez l'emploi du temps d'un collégien. Ecrivez l'emploi du temps d'un élève de cinquième dans notre pays. Comparez ces deux emplois du temps, la durée du jour de classe, le nombre et la complexité des disciplines; Ecrivez en deux colonnes les numéros des phrases qui concernent l'enseignement en France et en Russie

- на классификацию, группировку лингвокультурем по категориям: Reliez les éléments de la colonne de gauche à ceux de la colonne droite; Trouvez les phrases qui caractérisent le collège et le lycée et écrivez-les en deux colonnes correspondantes.

- на систематизацию компонентов концепта: Présentez sous forme de tableau l'organisation du systhème d'enseignement français; Après avoir révisé les concepts « l'enseignement primaire », « l'enseignement secondaire » et «l'enseignement supérieur », faites le champs linguistico-culturel du concept « l'enseignement».

- на обобщение фактов, генерализацию: Devinez de quoi on parle, donnez le nom plus général.

- на интерпретацию, истолкование смысла явлений, отсутствующих в родной культуре или имеющих иной культурный смысл (фоновые знания): Rédigez un texte de 7-10 phrases en expliquant le sens de ce proverbe: Ce qu'on apprend au berceau dure jusqu'au tombeau; Faites les commentaires linguistico-culturels des expressions suivantes.

- на критическую оценку явления, события: Relisez le document et préparez la présentation de cet article en exprimant votre accord ou votre désaccord avec le point de vue de l'auteur, donnez votre opinion personnelle sur ce problème.

- перенос, соотнесение с имеющимися знаниями: Л partir des informations ci-dessus, rédigez le passage du curriculum vitae d'Ariane consacré à ses études. Faites votre curriculum vitae (CV)\

- на референцию, использование ресурсов, например, словарей, лингвокультурологического комментария, глоссария: Avant de lire les textes examinez le commentaire linguo-culturel.

- на инференцию, догадку по контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное: Avant d'écouter le texte «Dans la classe de mon père » devinez d'après son titre le thème de ce texte et le métier du père.

- на перевод: Trouvez dans le texte «Al 'école primaire » les phrases avec le verbe « apprendre », traduisez-les. Donnez vos propres exemples.

- на формулирование выводов, умозаключений: Faites le résumé de cet article et exprimez votre attitude.

Основными формами текущего и итогового контроля уровня знаний являются тестовые задания, уровня навыков и умений - решение задач в ходе выполнения проблемных культурологических заданий. В качестве эталонов для самоконтроля студенты располагают глоссарием лингвокультурем, образцами и инструкциями по выполнению заданий, списком узуальных фраз на французском и родном языках, ключами к заданиям.

Разработанное пособие и реализуемая в нем методика апробированы в ходе экспериментального обучения.

Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы об эффективности разработанной нами методики обучения студентов-нефилологов системному овладению французскими концептами в контексте культурно-ориентированных подходов.

Эксперимент проводился в течение IV семестра (42 аудиторных часа и 42 часа самостоятельной работы), со студентами II курса Кузбасской государственной педагогической академии и Барнаульского государственного педагогического университета в количестве 90 человек, по 45 в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Подготовка и проведение экспериментального обучения осуществлялись на основе концепций Э.А. Штульмана (1976), П.Б. Гурвича (1980).

Методика экспериментальной процедуры - традиционная. По количеству противопоставляемых гипотез нами проведен «вертикально-горизонтальный» эксперимент, т.е. эффективность методики определялась на основе изучения динамики исследуемых процессов в ЭГ и КГ путем сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов.

В ЭГ использовалась предлагаемая нами методика, в КГ - традиционная. Причем аутентичный материал - тексты, статьи, деловые и личные письма, документы, иллюстрации, раскрывающие содержание концепта «Enseignement», аудио- и видеоматериалы - был предложен для изучения обеим группам в полном объеме.

В ходе экспериментального обучения предстояло проверить:

1) способствует ли разработанная методика упорядочению лингвокультурологических знаний в систему;

2) способствует ли метод построения лингвокультурологического (л/к) поля концепта расширению границ концептуальной картины мира за счет формирования умений студентов неязыковых факультетов определять объем концептов французской культуры;

3) способствует ли обучение системному овладению концептами французской культуры формированию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

До начала эксперимента были проведены предэкспериментальные срезы на определение уровня лингвокультурологических знаний, умений раскрывать лингвокультурологический смысл языковых единиц, уровня сформированности вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

Анализ предэкспериментального среза (таблица 2) свидетельствовал о низком уровне лингвокультурологических «фоновых» знаний, об отсутствии систематизированных знаний о ценностях изучаемой культуры.

Результаты предэкспериментального среза (таблица 3), позволили сделать вывод об отсутствии умений проникать в лингвокультурологический смысл языковых единиц, находить различия в концептосферах двух народов, выявлять признаки культурных концептов.

Анализ ассоциативного (по Ю.Н. Караулову) эксперимента (таблица 4) показал, что у студентов нелингвистических специальностей сформирован только вербально-семантический уровень языковой личности.

Данные результатов постэкспериментального среза (таблица 2) показали, что уровень лингвокультурологических знаний в ЭГ стал значительно выше, чем в КГ, и подтвердили, что предлагаемая методика способствует упорядочению лингвокультурологических знаний в систему.

Таблица 2

Уровень лингвокультурологических «с юновых» знаний

статистические показатели экспериментальная группа контрольная группа

до эксперимента После эксперимента до эксперимента после эксперимента

среднее арифметическое 7 18,6 7,3 15

уровень л/к знаний (%) 28% 74% 29,3% 60%

увеличение уровня л/к знаний (%) 74%-28% = 46% 60% - 29,3% = 30,7%

низкий уровень (1-10) 93,3% 0 88,9% 13,3%

средний уровень (11-20) 6,7% 73,3% 11,1% 80%

высокий уровень (21-25) 0 26,7% 0 6,7%

критерий Стьюдента 4,9 3,1

Раскрывая содержание концепта «Enseignement», студенты ЭГ в качестве одного из основных использовали метод построения л/к поля, студенты контрольной группы* использовали другие методы.

Среднеарифметические результаты постэкспериментального среза, показанные студентами ЭГ оказались выше, чем в КГ. Количество лингвокультурем, названных студентами обеих групп было приблизительно равное (89,3% и 87,3%). А разница (24%) итогового показателя количества лингвокультурем, описанных студентами на уровне культурного смысла в пользу экспериментальной группы, свидетельствует об эффективности метода построения лингвокультурологического поля концепта. Этот метод способствует расширению границ концептуальной картины мира за счет формирования умений студентов неязыковых факультетов определять объем концептов французской культуры.

Таблица 3

Уровень умений раскрывать лингвокультурологический смысл языковых

единиц

статистические показатели экспериментальная группа контрольная группа

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

среднее арифметическое 7,5 47,3 9,5 29,7

^критерий Стьюдента 4,7 2,5

лингвокультуремы на уровне знак-значение 31,5% 89,3% 33,7% 87,3%

лингвокультуремы на уровне культурного смысла 2,3% 41% 2,3% 17%

Постэкспериментальный срез, направленный на измерение уровня сформированности вторичной языковой личности студентов-нефилологов (таблица 4), показал, что соотношение компонентов языковой личности у студентов ЭГ и КГ оказалось преобладающим в семантическом и грамматическом аспектах, что говорит о дальнейшем развитии вербально-семантического уровня вторичной языковой личности.

Таблица 4

Уровень сформированности языковой личности_

Компоненты структуры языковой личности экспериментальная группа контрольная группа

до эксперимента после эксперимента ДО эксперимента после эксперимента

Семантикон 31,6 74,4 27,2 55,1

Грамматикой 17 33,6 12,5 27

Тезаурус 3,8 28,2 3 14,9

Прагматикон 2 7 2 5

На очень низком уровне, практически без увеличения, остался прагматикон, что не вызвало у нас удивления. Предсказуемость такого результата основывается на том, что в рамках экспериментального обучения мы не ставили задачи развития прагматического уровня.

Самым ценным для - нас явилось то, что значительно увеличилось количество тезаурусных связей, в ЭГ - в 7,4 раза, в КГ - в 4,9 раза по сравнению с результатами предэкспериментального среза. По приведенным в

таблице 4 данным видно, что наиболее показательным в лексиконе языковой личности студентов обеих групп является увеличение количества тезаурусных отношений как в семантической, так и в грамматической сферах, свидетельствующих о развитии тезаурусного (лингво-когнитивного) уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Но динамика развития тезауруса значительно выше в экспериментальной группе (в ЭГ - 28,2; в КГ - 14,9), что является подтверждением эффективности предлагаемой методики обучения системному овладению концептами французской культуры, способствующей формированию и развитию обогащенного упорядочением знаний тезауруса вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Предлагаемая методика направлена на упорядочение знаний студентов в определенную систему на основе овладения ключевыми концептами французской культуры и на формирование лингво-когнитивного (тезаурусного) уровня вторичной языковой личности студента-нефилолога.

Для изучения проблемы формирования вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов рассматривались социально-психологические особенности студенческого возраста, включающие социальные характеристики, психические процессы и потребностно-мотивационную сферу студентов, а также структура языковой личности (Ю.Н. Караулов) и вторичной языковой личности (И.И. Хапеева).

Выявленные характеристики студенческого возраста позволили сделать вывод о целесообразности использования в учебно-воспитательном процессе элементов проблемного обучения, что нашло отражение в принципах и методах обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры.

В современной методике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей наименее разработанным остается формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности, о чем свидетельствуют результаты проведенных тестов, диагностирующие низкий уровень лингвокультурологических знаний студентов. Поэтому, .с одной стороны, недостаточность систематизированных знаний в области изучаемой культуры, а с другой стороны, высокий уровень познавательной потребности студентов, в целом, и потребности в знаниях об инокультурной действительности, в частности, свидетельствовали о необходимости разработки способов формирования именно лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Рассматривая теорию концептов, как единиц структурированного знания о фрагментах инокультурной действительности, мы пришли к заключению, что концепт отражает не только лингвистическое знание, но и стоящие за ним культурно детерминированные структуры представления

экстралингвистического знания (знание об окружающем мире). Именно поэтому в разработанной нами методике ядром содержания обучения

студентов-нефилологов стала система ключевых концептов французской культуры и единиц разного уровня - репрезентантов концептов, способная представить концептуальную, языковую и ценностную картину мира французского этноса.

Анализируя культурно-ориентированные подходы, разработанные, в основном, для языковых факультетов, мы пришли к выводу о возможности использования их методического потенциала и в обучении системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов.

Одним из основных условий эффективности предлагаемой методики явилось соблюдение оптимального взаимодействия всех компонентов методической системы: целей, содержания, принципов, методов, средств обучения.

В качестве одного из основных средств обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры представлен фрагмент экспериментального учебного пособия «Enseignement», реализующего теоретические основы предлагаемой методики в практике обучения.

Для успешного овладения системой базовых концептов французской культуры в пособие включен разработанный нами комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий со специально отобранным аутентичным текстовым материалом, который обеспечивает в рамках предлагаемой методики системное овладение ключевыми концептами французской культуры и развитие когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

В ходе экспериментального обучения доказано, что созданное учебное пособие обеспечивает взаимодействие основных методических составляющих, организацию учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях. Установлена целесообразность использования разработанного учебного пособия для реализации идей обучения студентов-нефилологов французскому языку и культуре через системное овладение концептами французской культуры.

Результаты экспериментального обучения подтверждают правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы и доказывают эффективность созданной методики обучения системному овладению ключевыми концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте культурно-ориентированных подходов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и H РФ: 1. Сотникова, С.А. Проблемы реализации подходов к обучению иностранным языкам, ориентированных на соизучение языка и культуры в неязыковом вузе» / С.А. Сотникова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: № 5 (23): Научный журнал. - СПб., 2006. - С. 174-178.

В других изданиях:

2. Сотникова, С.А. Культура как компонент процесса обучения иностранным языкам на основе лингвокультурологического подхода / С.А. Сотникова // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения: Труды Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых/ Под общей редакцией С.М.Кулакова; СибГИУ. - Новокузнецк, 2004. - Вып.8. - 4.1. Гуманитарные науки.-С.107-109.

3. Сотникова, С.А. Социокультурный компонент коммуникативной компетенции / С.А. Сотникова // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы региональной научно-практической конференции / Под ред. И.Д.Лаптевой, А.В.Колмогоровой, А.А.Куриленко. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - С. 122-127.

4. Сотникова, С.А. О необходимости включения феноменов культуры в процесс обучения иностранным языкам / С.А. Сотникова // Педагог. Наука, теория, практика. Сибирский межвузовский журнал. - № 2 (17), 2004. Барнаул. Изд-во БГПУ.-С. 50-53.

5. Сотникова, С.А. Самостоятельная работа студентов по разработке лингвокультурологического поля культурного концепта / С.А. Сотникова // Формирование самообразовательных навыков у студентов и учащихся в процессе обучения иностранному языку в высшей и средней школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005.-С. 73-76.

6. Сотникова, С.А. Культурный концепт как компонент содержания обучения иностранным языкам на основе лингвокультурологического подхода / С.А. Сотникова // Педагог. Наука, теория, практика. Сибирский межвузовский журнал. - № 2 (19), 2005. Барнаул. Изд-во БГПУ. - С. 58-61.

7. Сотникова, С.А. К вопросу о формировании языковой личности на неязыковых факультетах / С.А. Сотникова // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: материалы II Международной научно-практической конференции (Барнаул, 5-6 октября 2006г.). В 2 частях/ под ред.Т.Г.Пшенкиной. - Часть 2. - Барнаул: БГПУ, 2006. -С. 268-272.

8. Сотникова, С.А. Принципы соизучения языка и .культуры студентами неязыковых факультетов / С.А. Сотникова // Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в высшей и средней школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новокузнецк: РИО КузГПА,2006.-С. 59-63.

9. Сотникова, С.А. Текст как компонент содержания обучения иностранному языку и культуре студентов неязыковых факультетов / С.А. Сотникова, Е.А. Александрова // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы IV региональной научно-практической конференции / Под ред. А.В.Колмогоровой, И.Д.Лаптевой, А.А.Куриленко. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007.-С. 128-132.

Подписано в печать 17.02.2009 г. Формат 60x84 1\16. Бумага книжно-журнальная Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Редакцибнно-издательский отдел КузГПА 654000 г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сотникова, Светлана Анатольевна, 2009 год

Введение.

I глава. Теоретические основы методики обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры.

1.1. Формирование языковой личности как единый процесс психологического, когнитивного и коммуникативного развития личности студента.

1.2. Теория концептов как основа изучения французского языка и французской культуры студентами-нефилологами.

1.3. Методический потенциал культурно-ориентированных подходов применительно к неязыковым факультетам педагогических вузов и пути его развития.

Выводы по главе 1.

II глава. Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов.

2.1. Цели и содержание обучения.

2.2. Принципы и методы обучения.

2.3. Средства обучения.

2.4. Ход и результаты экспериментального обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Объектом педагогической деятельности в высших учебных заведениях является образование как особая социально и личностно значимая, «характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению личности к жизни в обществе» (Краевский В.В., 2003:11).

Исключительная роль образования связана с тем, что от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития отдельной личности и всего человечества.

Современное общество характеризуется расширением масштаба межкультурного взаимодействия, которое приводит не только к позитивному сотрудничеству, но и к возникновению межкультурного непонимания. В связи с этим перед современным образованием ставятся задачи воспитания личности, готовой к сотрудничеству, терпимой к иному мнению, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией, которая в межкультурном измерении включает знание особенностей национальной и мировой культуры, культурологических основ социальных явлений и традиций. Поэтому, одной из задач образования является введение человека в мир родной и общечеловеческой культуры на различных этапах его жизни.

Именно культура выступает в качестве универсального механизма формирования человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства родной и иноязычной культуры» (Мырза Т.А., 2002:28).

Социально-педагогическая сущность культуры заключается в том, что она рассматривается как способ и результат жизнедеятельности человека, и, одновременно, создает то поле и способ общения, в котором формируется личность.

Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека, этим и обусловлено включение предмета иностранный язык» в перечень обязательных дисциплин гуманитарного цикла во всех высших учебных заведениях.

Цели и задачи обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку как компоненту системы высшего образования формулируются под влиянием общеобразовательной идеологии и, соответственно, должны отвечать потребностям общества, диктующего необходимость воспитания средствами иностранного языка поликультурной личности (П.В.Сысоев). По нашему мнению, отвечать требованиям общества сегодня может только такое обучение иностранному языку, которое ведется во взаимосвязи с культурой и имеет научно-обоснованную теоретическую базу.

Изучение методической литературы показало, что работа в этом направлении давно ведется и за рубежом, и в нашей стране. Луи Порше отмечает, что «межкультурное направление внедрилось в поле дидактики французского языка как иностранного до такой степени, что сегодня никто больше и не думает от пего отказаться, несмотря на существование многочисленных разногласий, касающихся его определения и роли, которую оно должно играть в педагогической деятельности» (Porcher L., 1995:53).

В нашей стране были разработаны подходы, предполагающие соизучение языка и культуры и помещающие в центр методической системы личность: лингвострановедение (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), социокультурный подход (Сафонова В.В.), лингвокультурологический (Воробьев В.В.), лингвокультуроведческий (Фурманова В.П), межкультурный (Елизарова Г.В.) и др. Названные авторы имеют многочисленных последователей, а разработанные ими подходы развиваются, дополняются и реализуются, в том числе и в практике обучения иностранным языкам студентов-нефилологов.

Однако анализ нормативных документов (Государственного образовательного стандарта и Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах), современной психолого-педагогической и методической научной литературы, учебников и учебных пособий по французскому языку для студентов неязыковых вузов, беседы с преподавателями, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, результаты срезов уровня культурологических знаний студентов показали наличие противоречий и нерешенных проблем.

Изучение Государственного образовательного стандарта и Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах показало, что названные документы не отражают в полной мере потребностей современного общества и не отвечают его запросам, касающимся воспитания поликультурной личности.

Так, в федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта «Иностранный язык» является одной из общих гуманитарных дисциплин, в требованиях к содержанию которой одной строкой, без расшифровок и комментариев, упоминаются: «Культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета» (Государственный., 2005: 3).

В одном из положений Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах сформулирована цель вузовского курса «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования» (Примерная программа, 2000 а: 2).

В компонентах содержания обучения лингвострановедческие знания упоминаются лишь в ракурсе «повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых» (Примерная программа, 2000 а: 3).

Таким образом, нормативные документы не ориентируют преподавателей иностранных языков на воспитание личности студентов-нефилологов, формирование у них культурологических компетенций, хотя бы и с определенными ограничениями. Краткое упоминание в Госстандарте и Программе концепта «культура» по нашему мнению, ведет к бессистемным, фрагментарным включениям в процесс обучения иностранным языкам отдельных элементов культурных явлений страноведческого характера и не позволяет считать эти документы культурно-ориентированными.

Как следствие, учебники и учебные пособия, разработанные на основе нормативных документов, не отвечают современным методическим требованиям и не могут быть культурно-ориентированными.

Мы провели анализ используемых в нашем регионе учебников по французскому языку для неязыковых факультетов (Самохотская И.С., 1986; Суслова Ю.Н., Рыбалка В.Н., Абрамова Н.Н., 2001, 2002) с целью оценки их социокультурного содержания и наличия культурологических заданий.

Несмотря на то, что современными методистами разработаны многочисленные и интересные комплексы упражнений, направленные на формирование социокультурной компетенции (Сафонова В.В.; Пустовалова О.С., и др.), в рассмотренных нами учебниках процентный показатель культурологических заданий составляет в среднем лишь 4,5%, в то время как лингвистических упражнений - 56%.

Положительным является то, что большинство текстов (более 70%) содержат культурную информацию и дают студентам представление о фоновых знаниях носителей изучаемого языка.

Но тексты почти не имеют социокультурных комментариев, национальные реалии не объясняются, нет обращения к родной культуре, что не позволяет организовать сопоставительное изучение родной и французской культуры и подготовить студентов-нефилологов к межкультурному общению.

Многие преподаватели понимают необходимость включения культуры в процесс обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов. В последнее десятилетие ведется активная научно-исследовательская работа, разрабатываются методические системы, предусматривающие взаимосвязанное изучение иностранного языка и культуры на неязыковых факультетах (Корочкина М.Г., 2000; Макар Л.В., 2000; Синица Ю.А., 2000; Маркарян Е.В., 2004 и др.).

Авторы диссертационных исследований подчеркивают значимость культурологических знаний для развития «вторичной» (И.И.Халеева) языковой личности студентов-нефилологов, необходимость расширения границ лингво-когнитивного уровня (Ю.Н. Караулов) и формирования иноязычной коммуникативной и социокультурной компетенций.

Но, по нашему мнению, в разработанных методических системах мало внимания уделяется способам формирования и развития лингво-когнитивного уровня студентов-нефилологов, систематизации и структурирования культурологических знаний. Такое состояние дел в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вызывает целый ряд противоречий:

1) между потребностями современного общества в воспитании поликультурной личности и недостаточной ориентированностью Госстандарта и учебных программ для неязыковых факультетов на взаимосвязанное изучение иностранного языка и соответствующей культуры;

2) между существующей теоретической разработкой культурно-ориентированных подходов и слабой практической реализацией выдвинутых положений в учебниках по французскому языку для неязыковых факультетов вузов.

3) между необходимостью и важностью приобретения культурологических знаний и недостаточной концентрацией внимания исследователей на формировании когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Поиск путей решения выявленных противоречий в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов составил проблему нашего исследования, заключающуюся в необходимости разработки специальной методики, ориентированной на взаимосвязанное обучение французскому языку и культуре студентов-нефилологов и обусловил выбор темы исследования: «Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте современных культурно-ориентированных подходов»

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения французскому языку студентов неязыковых факультетов.

Предмет исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов, способствующая формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой).

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику обучения системному овладению ключевыми концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте современных культурно-ориентированных подходов, направленную на формирование в сознании студентов системы представлений о фрагментах инокультурной действительности.

Гипотеза исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов будет способствовать формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой), если:

- в учебно-воспитательном процессе будет соблюдаться оптимальное взаимодействие всех компонентов методической системы: целей, содержания, принципов, методов, средств обучения;

- формирование вторичной языковой личности студентов-нефилологов будет осуществляться с учетом социально-психологических особенностей студенческого возраста;

- учебно-воспитательный процесс будет направлен на формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и на развитие лингвокультурологической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов;

- будут использоваться методы и приемы проблемного обучения, реализованные в учебном пособии через комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования, поставлены следующие задачи:

1. Изучить проблему формирования вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов средствами иностранного языка.

2. Рассмотреть теорию концептов с целью включения в содержание обучения системы ключевых концептов, способной представить ценностную и языковую картину мира французского народа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II.

Во второй главе представлена реализация методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов, описывается технология внедрения предлагаемой методики в учебный процесс, а также приводятся результаты экспериментального обучения.

Одна из основных целей обучения - на основе овладения ключевыми концептами французской культуры упорядочить знания студентов в определенную систему и сформировать лингво-когнитивный (тезаурусный) уровень вторичной языковой личности студепта-нефилолога — осуществляется с учетом трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н.Караулов), вторичной языковой личности (И.И.Халеева), особенностей студенчества как социально-психологической категории.

Одной из характеристик вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов является определенный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией, включающей в себя лингвистический, речевой, социолингвистический, компенсаторный, учебный и лингвокультурологический компоненты. Последнему компоненту мы уделяем наибольшее внимание, так как именно лингвокультурологическая компетенция, понимаемая как овладение системой культурных концептов и умение оперировать ими в процессе межкультурпого общения, способствует формированию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности.

В связи с уточнением основной цели обучения системному овладению концептами французской культуры, нами был определен ряд конечных требований к владению иноязычной коммуникативной компетенцией и представлен полный перечень знаний, навыков и умений студентов-иефилологов, необходимых для успешного участия в межкультурной коммуникации.

В соответствии с уточненными целями мы рассматриваем следующие компоненты содержания обучения: систематизированные знания о языковой, концептуальной и ценностной картине мира французского народа, навыки и умения оперирования этими знаниями в рамках опосредованного межкультурного общения, а также положительное отношение к изучению иностранного языка и культуры, которое может быть сформировано при условии удовлетворения основных потребностей (познавательной, потребности в достижениях и в общении) студентов в процессе овладения инокультурными концептами.

Ядром содержания обучения является система ключевых концептов французской культуры, отобранных нами на основе энциклопедических и толковых словарей и Примерной программы дисциплины СД.03.01. «Практикум по культуре речевого общения» (см.: Примерная, 2000 б: 12-18).

В ходе учебно-воспитательного процесса реализуются принципы личностно-ориентированной направленности обучения, сознательности, наглядности, проблемности, комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ, минимизации содержания обучения, аппроксимации, опоры на аутентичный текст, «диалога культур», культурно-ориентированной направленности, аксиологической ориентированности обучения, контрастивности, когнитивно-деятельностной направленности.

Наиболее эффективными для достижения целей обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов являются методы проблемного обучения (Махмутов М.И.) как соответствующие логике развития людей студенческого возраста, способствующие активизации мыслительных процессов, развитию самостоятельности приобретения знаний, повышению мотивационного уровня изучения иностранного языка и культуры.

Практическая реализация описанной выше методической системы осуществлялась при помощи разработанного нами учебного пособия (его фрагмент «Enseignement» представлен в приложении), которое представляет собой структурированный учебный материал, обеспечивающий реализацию всех видов речевой деятельности и осуществляет оптимальную организацию деятельности студентов и преподавателя.

По результатам анализа учебников и пособий по французскому языку для студентов-нефилологов был сделан вывод об отсутствии культурно-ориентированных учебников, которые удовлетворяли бы потребности студентов в изучении французского языка и культуры и обеспечивали формирование лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студента-нефилолога, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, соответствующем Госстандарту и Программе.

Это и обусловило необходимость создания пособия для студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

В пособии представлены аутентичные тексты, содержащие лингвокультурологическую информацию об определенных фрагментах французской действительности. Задания, направленные на извлечение, обработку и осмысление этой информации, способствуют формированию представлений о инокультурных концептах в сознании студентов-нефилологов и воссозданию целостных фрагментов картины мира французского народа.

Система проблемных коммуникативно-познавательных заданий, соотносящаяся с системой проблемных методов, способствует также приобретению студентами навыков использования познавательных стратегий, в первую очередь когнитивных стратегий концептуализации, необходимых для формирования лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

На наш взгляд, пособие отвечает основным требованиям, предъявляемым , к учебникам иностранных языков, и отражает последние достижения в теории и практике преподавания французского языка и французской культуры.

Разработанное пособие и реализуемая в нём система были апробированы в ходе экспериментального обучения, результаты которого показали, что предлагаемая нами методика обучения способствует расширению и систематизации лингвокультурологических «фоновых» знаний студентов, формированию лингвокультурологической компетенции как одного из ведущих компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

Таким образом, была подтверждена правильность выдвинутой гипотезы и доказана эффективность предлагаемой методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов — потенциальных участников межкультурной коммуникации.

Заключение

Методические проблемы в обучении иностранному языку как предмету общегуманитарного цикла в высших учебных заведениях, выявленные на основе анализа нормативных документов (Госстандарта и Программы), бесед с преподавателями и студентами, диагностирующих срезов, свидетельствующих о неудовлетворительном уровне лингвокультурологических знаний студентов-нефилологов, стимулировали разработку специальной методики обучения системному овладению культурными концептами студентов неязыковых факультетов.

Предлагаемая методика направлена на упорядочение знаний студентов в определенную систему на основе овладения ключевыми концептами французской культуры и на формирование лингво-когнитивного (тезаурусного) уровня вторичной языковой личности студента-пефилолога, обеспечивающего способность быть потенциальным участником межкультурной коммуникации.

Для изучения проблемы формирования вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов средствами иностранного языка рассматривались социально-психологические особенности студенческого возраста, включающие социальные характеристики, психические процессы и потребностно-мотивационную сферу студентов, а также структура языковой личности (Ю.Н.Караулов) и вторичной языковой личности (И.И.Халеева).

Выявленные характеристики студенческого возраста позволили сделать вывод о целесообразности использования в учебно-воспитательном процессе элементов проблемного обучения, что нашло отражение в принципах и методах обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры.

Трехуровневая структура языковой личности (Ю.Н.Караулов) послужила основой для определения состава и наполнения компонентов иноязычной коммуникативной компетенции для студентов неязыковых факультетов.

В современной методике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей наименее разработанным остается формирование лингво-когнитивного компонента языковой личности, о чем свидетельствуют проведенные тесты, диагностирующие низкий уровень лингвокультурологических знаний студентов. Поэтому, с одной стороны, недостаточность знаний в области изучаемой культуры, а с другой стороны, высокий уровень познавательной потребности студентов, в целом, и потребности знаний о ипокультурной действительности, в частности, показали необходимость разработки способов формирования именно лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-• нефилологов.

Изучение теории концептов, основных единиц лингво-когнитивного уровня, позволило сделать следующие выводы.

С точки зрения лингвистики мы исходим из того, что «концепт есть ментальная единица, элемент сознания, не имеющий четких границ, детерминируемый культурой и опредмеченный в языке. Его виртуальная сущность находится в сфере сознания, его социальная сущность культурно обусловлена, его актуальная сущность передается языковыми формами» (Хахалова С.А., 2003).

С дидактической точки зрения важно отметить, что концепты как элементы сознания и единицы ментального лексикона отражают концептуальную картину мира французского народа и окружающую его действительность, система ключевых концептов, таким образом, может отражать не только лингвистическое знание (знание о словах), но и стоящие за ними культурно детерминированные структуры представления экстралипгвистического знания (знания об окружающем мире).

Именно поэтому в предлагаемой методике ядром содержания обучения студентов-нефилологов является система ключевых концептов французской культуры и единиц разного уровня - репрезентантов концептов, способная представить концептуальную, языковую и ценностную картину мира французского народа.

Изучение методической литературы (монографии, диссертации, материалы конференций и т.д.) показало, что в нашей стране в последние десятилетия наступил новый этап развития проблемы взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре. В основном для языковых факультетов и вузов были разработаны культурно-ориентированные подходы с целевой установкой формирования вторичной языковой личности.

Рассмотрев культурно-ориентированные подходы (лингвострановед-ческий, лингвокультурологический, лингвокультуроведческий, социокультурный, межкультурный), мы пришли к выводу о возможности использования методического потенциала подходов и в обучении системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов.

Одним из основных условий эффективности предлагаемой методики явилось соблюдение оптимального взаимодействия всех компонентов методической системы: целей, содержания, принципов, методов, средств обучения.

В качестве одного из основных средств обучения системному овладению концептами французской культуры представлен фрагмент экспериментального учебного пособия «Enseignement», практически реализующего теоретические основы методики обучения системному овладению концептами студентов неязыковых специальностей.

Для успешного овладения системой базовых концептов французской культуры в пособие включен комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий со специально отобранным аутентичным текстовым материалом, который обеспечивает в рамках предлагаемой методики целенаправленное формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и развитие лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

В ходе экспериментального обучения доказано, что созданное учебное пособие обеспечивает взаимодействие основных методических составляющих: целей, содержания, принципов, методов и средств обучения иностранному языку, а также организацию учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на занятиях. Установлена целесообразность использования разработанного учебного пособия для реализации идей обучения студентов-нефилологов французскому языку и культуре через системное овладение ключевыми концептами французской культуры.

Результаты экспериментального обучения подтверждают правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы и доказывают эффективность созданной методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте культурно-ориентированных подходов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сотникова, Светлана Анатольевна, Барнаул

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов Текст. / Э.Г.Азимов, А.Н. Щукин СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Говорите по-французски! Текст. : практикумдля студентов III курса педвузов: учеб. пособие / Л.С. Андреевская-Левенстерн., В.Н.Слинкина. М.: Высш.шк., 1985. - 152с.

3. Андронкина, Н.М. Новая форма и типы уроков в обучении иностранному языку Текст.: учебное пособие / Н.М.Андронкина, И.Н. Кириченко. -Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004.- 207с.

4. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры Текст.: Г.А.Антипов, О.А. Донских, И.Ю.Марковина и др. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1989. - 197с.

5. Апресян, Ю.Д. Избранные труды Текст.: в 2-х т. Т.2: Интегральное описание и системная лексикография / Ю.Д.Апресян. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. - 767с.

6. Артемова, А.Ф., Имена собственные в составе фразеологических единиц. Текст. / А.Ф.Артемова, О.А. Леонович // Иностранные языки в школе. — 2003. № 4. - С.73-78.

7. Аспицкая, А.Ф., Проблема оценки качества учебников Текст. / А.Ф. Аспицкая, Ю.Ф. Фоминых // Школьные технологии. 1999. - № 1. - С.27-29.

8. Ю.Баклашкина, М.В. Культуроведческие аспекты обучения студентов 1-2 курсов нормам межличностного общения в иноязычной учебной среде Текст. : дис. . канд.пед.наук / М.В.Баклашкина. М., 2003. - 221с.

9. П.Бахтин, М.М. Человек в мире слова Текст. / М.М. Бахтин; сост., предисловия О.Е. Осовского. М.: изд-во Российского открытого университета, 1995.- 140с.

10. Беляева, С.В. Система взаимосвязанного обучения иностранному языку исоответствующей культуре студентов II курса языкового вуза (на примере французского языка) Текст. : дис. .канд.пед.наук/ С.В.Беляева. Барнаул, 2007,- 180с.

11. Бердичевский, А.Л. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе Текст. / А.Л. Бердичевский // Коммуникативная методика. 2003 - №1. - С.48-49.

12. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция Текст. / И.Л. Бим. -М.: Новая школа, 1995. 128с.

13. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника Текст. / И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

14. Бим, И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка Текст. / И.Л. Бим, О.В. Афанасьева, О.А. Радченко // Иностранные языки в школе. 1999. - № 6. - С. 13-17.

15. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Текст.: учебное пособие / И.Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001.-48с.

16. Бим, И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка Текст. /И.Л.Бим // Иностранные языки в школе 2002. - № 3. - С.3-8.

17. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов Текст.: автореф. дис. . д-ра. филол. наук / Г.И. Богин. Л., 1984. -31 с.

18. Борозенец, Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной компетентности будущих специалистов Текст. / Г.К. Борозенец // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». -2004. № 1. - С. 93 - 105.

19. Борходоева, JI.A. Прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции студентов языкового вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / JI.A. Борходоева- Улан-Удэ, 2002. — 211с.

20. Булатова, Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранным языкам внеязыковом вузе Текст.: автореф. дис. .д-ра пед.наук / Д.В.Булатова. -М., 1999. 49с.

21. Бурцева, Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза (английский язык) Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / Э.В. Бурцева. Улан-Удэ, 2002. -24с.

22. Валгина, Н.С. Теория текста Текст.: учебное пособие / Н.С. Валгина. — М.: Логос, 2003.-280с.

23. Вартанов, А.В, От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур Текст. / А.В. Вартанов // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 21-25.

24. Бенедиктова, Л.Н. К вопросу о содержании понятия «концепт» Текст. / Л.Н. Бенедиктова // Мир человека и мир языка: Коллективная монография; отв.ред. М.В. Пименова. Кемерово: Графика, 2003. - С. 24-32. (Серия «Концептуальные исследования». Выпуск 2).

25. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков Текст. / А. Вежбицкая. М.: Языки русской культуры, 1999. - 780с.

26. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

27. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 4-е издание., перераб. и доп. - М.: Рус.яз., 1990. - 246с.

28. Верещагин, Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М. : Рус.яз., 1999. - 84с.

29. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании Текст. / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

30. Воркачев С.Г. Сопоставительная семантика телеономных концептов «любовь» и «счастье» (русско-английские параллели) Текст.: монография / С.Г. Воркачев. Волгоград: Перемена, 2003. - 164с.

31. Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт Текст. / С.Г. Воркачев. М.: Гнозис, 2004. - 236с.

32. Воробьев, В.В. Лингвокультурология. (теория и методы) Текст.: Монография/В.В. Воробьев. М.: Изд-во РУДН, 1997. -331с.

33. Гак, В.Г. Новый французско-русский словарь Текст. / В.Г. Гак, К.А.Ганшина-М.: Рус.яз., 1993,- 1194с.

34. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981.- 140с.

35. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

36. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-8.

37. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика Текст.: Учеб.пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И.Гез. — 2-е изд., испр. М.: Академия, 2005. - 336с.

38. Голованивская, М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка Текст.: Монография / М.К. Голованивская. М.: Диалог -МГУ, 1997.-280с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032500.00 География с дополнительной специальностью Текст. Введ. 31.01.2005. - М., 2005. - 23 с.

40. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации Текст.: учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин; под ред.А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352с.

41. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации Текст. / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003. - 288с.

42. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс) Текст. / П.Б. Гурвич. — Владимир, 1980. -103 с.

43. Гуревич, П.С. Культурология Текст.: учебник / П.С. Гуревич. 4-е изд., стереотипное. - М.: Гардарики, 2005. - 280с.

44. Турина, Р.В. Структурирование знаний как составная часть методики обучения Текст. / Р.В. Турина // Школьные технологии. 2005. - № 4. — С. 93-99.

45. Дашковская, А.А. Обучение профессионально-ориентированному общению студентов по специальности «маркетинг» на основе рекламных материалов Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / А.А. Дашковская. Томск, 2005. -19с.

46. Дзугкоева, М.Г. Психические новообразования студенческого возраста Текст.: дис. . канд. психол. Наук / М.Г. Дзугкоева. М., 1999. - 158с.

47. Дмитриева, О.А. Типы моральных оценок в текстах пословиц и афоризмов Текст. / О.А. Дмитриева // Языковая личность: проблемы липгвокультурологии и функциональной семантики: сб.научн.тр. / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1999.-С. 154-161.

48. Елизарова, Г.В. Культурологическая лингвистика: (опыт исследования понятия в методических целях) Текст. / Г.В. Елизарова. СПб.: Бельведер, 2000,- 140с.

49. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам Текст. / Г.В. Елизарова. СПб.: Союз, 2001. - 291с.

50. Елизарова, Г.В. Формирование МКК студентов в процессе обучения иноязычному общению Текст.: дис. . д-ра пед.наук / Г.В. Елизарова. -СПб., 2001а.-371с.

51. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2002. - № 3. - С. 9-13.

52. Иванченко, А.И. Французские пословицы и их русские аналоги Текст. / А.И. Иванченко. СПб.: КАРО, 2004. - 128с.

53. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -512с.

54. Карасик, В.И. Языковой круг: языковая личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. - 477с.

55. Караулов, Ю.Н. Русский ассоциативный словарь: I. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Текст. / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др. М., 1994. - 224 с.

56. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. Изд. 2-е стереотипное. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 264с.

57. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С.Д. Кацнельсон. Ленинградское отделение, Л.: Наука, 1972. - 216с.

58. Кашкарова, О.В. Когнитивный подход в исследовании лексических единиц со значением разрушения: глаголы химического разрушения Текст. / О.В. Кашкарова // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 11. - С.61-63.

59. Кистанова, А.Ф. Деловое общение на французском языке Текст.: учеб. пособие / А.Ф. Кистанова, С.А. Шашкова. Мн.: Выш.шк., 1995. - 231с.

60. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст.: учеб.пособие / Г.А. Китайгородская. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш.шк., 1986. - 103с.

61. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) Текст. / Е.В. Ковалевская. — Книга 2. М.: МНПИ, 2000. - 256с.

62. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Л. Колесникова,

63. А. Долгина. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. - 224с.

64. Колодочка, Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии Текст. / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 27-30.

65. Колодочка, Т.Н. Фреймовая технология в среднем профессиональном образовании Текст. / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии. 2004. - №1.-С. 26-30.

66. Колодочка, Т.Н. Фреймовая педагогическая технология в дисциплине «география» Текст. / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии. 2004. - № 5.-С. 203-207.

67. Колодочка, Т.Н. Фреймовое обучение Текст. / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии. 2005. -№ 1.-С. 140-141.

68. Комарова, Ю.А. Место самостоятельной работы студентов в овладении иностранным языком Текст. / Ю.А. Комарова // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: сборник научных трудов. Выпуск 2. -СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2005,- С.59-64.

69. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку Текст. /А.В.Конышева. — Изд.2-е,стереотип. — Мн.: ТетраСистема, 2004. 176с.

70. Кравченко, А.В. Место концепта в соотношении языка, сознания и мышления Текст. / А.В. Кравченко //Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Колледж, - 2005. - Вып.4. Жанр и концепт. - С.84-102.

71. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст.: учеб. для студ.высш.пед.учеб. заведений /В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. -256с.

72. Крайник, B.JI. К вопросу о генезисе и дефинициях культуры Текст. / В.Л. Крайник // Вестник БГПУ: Психологические науки. Выпуск 3. - 2003. -С. 12-21.

73. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации Текст.: курс лекций / В.В. Красных. М.: Гнозис, 2001. - 270с.

74. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология Текст.: курс лекций / В.В. Красных. М.: Гнозис, 2002. - 284с.

75. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

76. Кубрякова, Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа) Текст. / Е.С. Кубрякова // Язык и наука конца 20 века: сб.статей. М.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1995. - 432с.

77. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац и др. М.,Фил.фак. МГУ, 1996. -248с.

78. Куклина, С.С. Диалог культур становится реальностью Текст. / С.С. Куклина // Иностранные языки в школе. 2002. - № 6. - С. 82-86.

79. Кукушин, B.C. Дидактика (теория обучения) Текст.: учебное пособие / B.C. Кукушин. Москва: МарТ, Ростов н/Д: МарТ, 2003. - 368с.

80. Культурология Текст.: учебное пособие для высших учебных заведений / Составитель и ответственный редактор проф. А.А. Радугин. М.: Центр, 1997.-302с.

81. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

82. Левченко, О.Ю. Обучение иноязычному профессионально-значимому общению па основе аутентичных социальных контактов (англ.яз., неяз.вуз) Текст.: дис. . канд.пед.наук / О.Ю. Левченко. Иркутск, 2005. - 190с.

83. Лейчик, В.М. Отношения между культурой и языком: общие функции Текст. / В.М. Лейчик // Вестник Московского Университета. Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. — № 2. — С. 17-30.

84. Леонтович, О.А. Парадоксы межкультурного общения Текст. / О.А. Леонтович. // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб.науч.тр./ ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С.80-85.

85. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287с.

86. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.Н. - 320с.

87. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

88. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

89. Лобастов, В.Г. К логическим определениям сознания: Э.В.Ильенков и И.Кант Текст. / В.Г, Лобастов // Вопросы философии. М.: Наука, 2004. -№ 3. - С. 56-65.

90. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (18 начало 19 века) Текст. / Ю.М. Лотман. — 2-е изд., доп. -Спб: Искусство, 1999. - 415с.

91. Лучинская, Е.Н. Постмодернистский дискурс: семиологический и лингвокультурологический аспекты интерпретации Текст.: Монография / Е.Н. Лучинская. — Краснодар: Кубанский гос.ун-т. 2002. - 197с.

92. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст.: учеб.пособие для филол.фак.вузов / М.В. Ляховицкий. — М.: Высш.школа, 1981.- 159с.

93. Мамонтов, А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингвострановедения Текст.: автореф. дис. . д-ра фил.наук / А.С. Мамонтов. М., 2000. - 51 с.

94. Маркарян, Э.С. Системное исследование человеческой деятельности Текст. / Э.С. Маркарян // Вопросы философии. 1972. - № 10. - С. 80-92.

95. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. — 96с.

96. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст.: кн.для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

97. Марковина, И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста Текст.: автореф. дис. . канд.фил.наук / И.Ю. Марковина. М., 1982. - 24с.

98. Маслова, В.А. Лингвокультурология Текст.: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Маслова. М.: Академия, 2001. - 208с.

99. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

100. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

101. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст.: книга для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

102. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш.школа, 1982.-373с.

103. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе Текст.: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под.ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д: АНИОН, 2003.-416с.

104. Милая Франция: Книга для чтения на французском языке Текст. / Сост. Е.П. Гречаная. М.: Лист, 1997. - 298с. (Грамматика).

105. Мински, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М.Мински. М.: Энергия, 1979.- 151с.

106. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку Текст.: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Иностр.яз.» / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. -224 с.

107. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев. — М.: Стела, 1996.- 144с.

108. Миньяр-Белоручев, Р.К. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С. 31-35.

109. Мырза, Т.А. Социокультурный подход как фактор формирования познавательных потребностей студентов при изучении иностранных языков Текст.: дис. . канд.пед.наук / Т.А. Мырза. Магнитогорск, 2004. - 163с.

110. Найссер, У. Познание и реальность Текст. / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981.-232с.

111. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. 7-е изд., стер. -Мн.: Выш. Шк., 2001. - 522с.

112. Непомнящая, Р.И. Целостно-личностный подход к изучению человека Текст. / Р.И. Непомнящая // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 116125.

113. Никитина, И.В. Интегративно-культурологический подход к обучению страноведению в языковом вузе Текст.: дис. . канд.пед.наук / И.В. Никитина. Барнаул (БГПУ), 2004. - 263с.

114. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам Текст. / Е.В. Носонович // Иностранные языки в школе. 2000. — № 1. - С.11-16.

115. Осиянова, О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.М. Осиянова. М., 1993. - 21с.

116. Павилёнис, Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка Текст. / Р.И. Павилёнис. М.: Мысль, 1983. - 286с.

117. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения Текст.: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / Т.С. Панина, JI.H. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. М.: Академия, 2006. — 176с.

118. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: особие для учителей иностр.яз. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985.-208с.

119. Пассов, Е.И. Как оценить социокультурное содержание УМК Текст. / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика. 2002. - № 3. - С. 46-47.

120. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др.; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

121. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических коллеждей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608с.

122. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Соврем, слово, 2005. - 720с.

123. Пименова, М.В. Принципы категоризации и концептуализации мира Текст. / М.В. Пименова // Studia Linguistica Cognitiva. Вып.1. Язык и познание: Методологические проблемы и перспективы. — М.: Гнозис, 2006. -С. 173-186.

124. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.заведений. В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2004. - Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. - 574с.

125. Попова, З.Д. Лексическая система языка. (Внутр.орг., категор.аппарат и приемы изучения) Текст.: учебное пособие / З.Д. Попова, И.А. Стернин. -Воронеж: Издат-во Воронежского университета, 1984. 150с.

126. Попова, З.Д. Полевые структуры в системе языка Текст. / З.Д. Попова. -Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1989. 200с.

127. Попова, З.Д. Язык и национальная картина мира Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернип. Воронеж, 2002. - 60 с.

128. Потебня, А.А. Мысль и язык Текст. / А.А. Потебня. 3-е издание, доп. -Киев: СИНТО, 1993. - 192с.

129. Примерная Программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) Текст. Министерство образования Российской Федерации, 2000 а. — 17с.

130. Примерная Программа дисциплины СД. 03.01 «Практикум по культуре речевого общения» Текст. — Министерство образования Российской Федерации, 2000 б. 48с.

131. Прохоров, Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев Текст. / Ю.Е. Прохоров. М.: Икар, 1997. - 228с.

132. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: теория и практика обучения русскому языку как иностранному Текст. / Ю.Е. Прохоров. М., 1998. - 108с.

133. Психологические и психофизиологические особенности студентов Текст. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1977. - 296с.

134. Пузырев, А.В. Языковая личность в плане субстратного подхода Текст. /

135. A.В. Пузырев // Языковое сознание: формирование и функционирование: сборник статей; отв.ред. Н.В. Уфимцева. М., 1998. - С.23-29.

136. Радченко, О.А. Понятие языковой картины мира в немецкой философии хх века Текст. / О.А. Радченко // Вопросы языкознания. 2002. - № 6. - С. 140-160.

137. Разорина, Л.М. К определению содержания понятия «личность» в советской психологии Текст. / Л.М. Разорина // Вопросы психологии. -2005.-№ 1. -С.79-87.

138. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Текст. / под ред.

139. B.В.Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608с.

140. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе Текст.: пособие для учителя / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. -М.: Просвещение, 1988.-224с.

141. Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов Текст.: пособие для учителей / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. Изд.2-е, испр.и доп. -М: Просвещение, 1976. - 543с.

142. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -200с.

143. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе Текст. / В.В. Сафонова. 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2001. -271с.

144. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции Текст. / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320с.

145. Селевко, Т.К. Проблемное обучение Текст. / Г.К. Селевко // Школьные технологии. -2006. -№ 2. С. 61-65.

146. Серебренникова, Е.Ф. Французский язык: тексты, ситуации, ролевая игра Текст.: учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Иностранный язык» / Е.Ф. Серебренникова, Т.В. Шкуратова, Н.М. Шестакова и др. Иркутск: ИГПИИЯ, 1994. - 317с.

147. Синица, Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции) Текст.: дис. . канд.пед.наук / Ю.А. Синица.- М., 2000.-337с.

148. Сластенин Текст. / В.А. Сластепин. М.: Издательский Дом, Магистр — Пресс, 2000.-488с.

149. Словарь практического психолога Текст. / Сост.С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998,-800с.

150. Соколова, Е.Е. Фреймы при обучении выбору языковых средств на уроках иностранного языка Текст. / Е.Е. Соколова // Образование в современной школе. 2007. - № 9. — С. 12-15.

151. Соколова, Е.Е. Фреймовый подход как метод логико-лингвистического моделирования при обучении Текст. / Е.Е. Соколова // Образование в современной школе. 2008. - № 10. - С.26-28.

152. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст.: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова.- 3-е изд. — М.: Просвещение, 2005. 239с.

153. Степанов, Ю.С. Язык система. Язык - текст. Язык - способность. Текст. / Ю.С. Степанов / сб.статей / Институт рус.яз.РАН. - М., 1995. -286с.

154. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры Текст. / Ю.С. Степанов. — Изд.2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, 2001. - 990с.

155. Стернин, И.А. Лексическое значение слова в речи Текст. / И.А. Стернин.- Воронеж: Издательство Воронежского ун-та, 1985. — 172с.

156. Стернин, И.А. Концепты и лакуны Текст. / И.А. Стернин., Г.В. Быкова // Языковое сознание: формирование и функционирование: сборник статей; отв.ред. Н.В.Уфимцева. М., 1998. - С.55-67.

157. Стернин, И.А. Методика лингвоконцептологического исследования Текст. / И.А. Стернин // Ментальность и язык: коллективная монография; отв.ред. М.В. Пименова. Кемерово: КемГУ, 2006. - С. 103-146. (Серия «Концептуальные исследования». Вып.7).

158. Суворова, М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / М.А. Суворова. Улан-Удэ, 2000. - 25с.

159. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) Текст.: монография / П.В. Сысоев М.: Еврошкола, 2003. - 401с.

160. Тарасов, Е.Ф. Введение Текст. / Е.Ф. Тарасов // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М.: РАН. Институт языкознания, 1993. -174с.

161. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты Текст. / В.Н. Телия. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 288с.

162. Телия, В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры Текст. / В.Н. Телия // Фразеология в контексте культуры: (М-лы Междун.симп.). М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 13-24.

163. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 264с.

164. Тимашева, О.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации

165. Текст.: учебное пособие / О.В. Тимашева. М.: Изд-во УРАО, 2004. - 192с.

166. Титкова, О.И. Время, актуальность, мода: проблемы вербальной концептуализации Текст. / О.И. Титкова // Филологические науки. 2001. -№4.-С. 91-98.

167. Томахин, Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения Текст.: автореф. дис. . д-ра фил.наук / Г.Д. Томахин. М., 1984. - 32с.

168. Томахин, Г.Д. Реалии — американизмы. Пособие по страноведению Текст.: учеб.пособие для ин-тов и фак.иностр.яз. / Г.Д. Томахин. М.: Высш.шк., 1988.-239с.

169. Трегубова, Ю. Концептуализация сферы образования в американской и британской лингвокультуре Текст. / Ю. Трегубова, В. Шаховский // Высшее образование в России. 2007. - № 2. - С. 163-166.

170. Трушкина, И.Ю. Гештальтпсихология и моделирование интеллекта Текст. / И.Ю. Трушкина // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2008. - № 3. - С.41-50.

171. Тюрина, Г.А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного Текст.: дис. . канд.пед.наук / Г.А. Тюрина. М., 2000. - 192с.

172. Урысон, Е.В. Проблемы исследования языковой картины мира. Аналогия в семантике Текст. / Е.В. Урысон. М.: Языки Славянской культуры, 2003. -223с.

173. Филиппова, М.М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения представителей русской и британской культур Текст. / М.М. Филиппова // Вестник Московского Университета. Серия 9, Филология. 2002. - № 3. - С. 64-83.

174. Филиппова, Н.В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе (на материале художественной литературы Германии) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Филиппова. Улан-Удэ, 2002. - 21с.

175. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991.-560с.

176. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст.: учеб.-метод.пособие для вузов / С.К. Фоломкина. М.: Высш.шк., 1987.-207с.

177. Фрумкина, P.M. Представление знаний как проблема Текст. / P.M. Фрумкина // Вопросы языкознания. 1990. - № 6. - С.85-101.

178. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам Текст. / В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 124с.

179. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст.: Монография / И.И. Халеева. -М.: Высш. школа, 1989.-238с.

180. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст.: учеб.пособие / И.Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2003. - 519с.

181. Хуторской, А.В. Современная дидактика Текст.: учеб.пособие / А.В. Хуторской. М.: Высш.шк., 2007. - 639с.

182. Человек в зеркале языка: Вопросы теории и практики Текст.: сборник к 60-летию доктора фил.паук Юдакина А.Т.; отв.реактор И.А.Стернин. М.: Фабула, 2002. - 484с.

183. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи Текст. / Отв.ред. Е.С. Кубрякова; АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. - 239с.

184. Чошанов, М.А. гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М.А. Чошанов. М.: Народное образование. - 1996. - 282с.

185. Шаклеин, В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста Текст. / В.М. Шаклеин. М.: Общество любителей российской словесности, 1997.- 184с.

186. Шамов, A.IT. Реализация лингвострановедческого подхода на уроке немецкого языка Текст. / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. — 2003.-№6.-С. 56.

187. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст.: учеб.пособие для студентов пед.ип-тов по спец №2103 «Иностр.яз.» / С.Ф. Шатилов. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223с.

188. Шаховский, В.И. Лингвистика методике Текст. / В.И. Шаховский // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 1. - С. 90-94.

189. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронежского гос.ун-та, 1976. - 156с.

190. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному Текст.: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр.яз.» / А.В. Щепилова. М.: ВЛАДОС, 2005.-245с.

191. Щерба, Л.В. Русско-французский словарь: 50 000 слов Текст. / Л.В. Щерба, М.И. Матусевич. 11-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1983. -840с.

192. Языкова, Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков Текст. / Н.В. Языкова. Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1994. -238с.

193. Якушев, М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка Текст. / М.В. Якушев // Иностранные языки в школе. -2001.-№ 1. С. 16-23.

194. Bertocchini P., Costanzo E. Manuel d'autoformation. A l'usage des professeurs de langues. Paris. Hachette, 1989. -208p.

195. Delf Al, A2, A3, A4. 450 activites. Lescure R., Grandet E., Parizet M-L.etc. CLE International, 1997. 256p.

196. Goarin A. M. La France aux cent visages. Hatier/Didier, 1997. 224p.

197. Label France. Magazine d'information du ministere des Affaires etrangeres. Novembre 1995, № 22.

198. La grammaire, tu piges? 2. Le monde des jeux en fan^ais. Fleinemann, 1997. -96p.

199. La grammaire, tu piges? 3. Le monde des jeux en fangais. Fleinemann, 1997. -96p.

200. Le niveau sans frontieres. Methode de fran^ais 1. Dominique P., Girardet J., Verdelhan M., etc. Paris : CLE International, 1988. -223p.

201. Michaud G., Kimmel A. Le nouveau guide France. Hachette Livre, Paris, 1994.- 350p.

202. Le Robert Micro Poche. Dictionnaire d'apprentissage de la langue fran^aise. Paris. 1992.- 1470p.

203. Orban Olivier. Le petit fute de la France. Paris : К1ёЬег, 1992. 912p.

204. Panorama de la langue frangaise. Methode de fran^ais 3. Girardet J., Frerot J-L. Paris : CLE International/VUEF, 2001. 160p.

205. Panorama de la langue frangaise. Methode de frangais 3. Cahier d'exercices. Girardet J.,Sirejols E., Grand-Clement O. Paris : CLE International/VUEF, 2002.- 128p.

206. Pile ou face 1. Vassal J. Methode de frangais. Paris : CLE International, 1995.- 144p.

207. Pile ou face 2. Vassal J. Methode de fran^ais. Paris : CLE International, 1992.- 144p.

208. Phosphore. Le magazine des annees lycee №. 172. Juin, 1995. 86p.

209. Porcher Louis. Le frangais langue etrangere. Emergence et enseignement d'unediscipline. CNDP Paris. Hachette Livre, 1995. 105p.

210. Encyclopedic « Pratique et maitrise de la langue fran^aise ». OEvre collective. Editions Atlas, 2006.

211. Sandrieu D. Cinq cents lettres pour tous les jours. Larousse. Paris., 1995. -383p.

212. Vigner G. Enseigner le fran9ais comme langue seconde. CLE International, Paris 2001.- 127p.

213. Vocabulaire progressif du Frant^ais. Miquel C. CLE International, Sejer 2004. -192p.