автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов"

На правах рукописи

УДК: 378.147: 811.112.2

Василенко Светлана Сергеевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ^СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ (НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК КАК ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ПОСЛЕ АНГЛИЙСКОГО)

Специальность: 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4 ДЕК 2014

005556491

Санкт-Петербург

2015

005556491

Работа выполнена на кафедре методики обучения иностранным языкам Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель - Комарова Юлия Александровна, доктор педагогических

наук, профессор, заведующая кафедрой интенсивного обучения иностранным языкам федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Официальные оппоненты: Федотова Нина Леонидовна, доктор педагогических наук,

доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет».

Васильева Полина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего профессионального образования Национального минерально-сырьевого университета «Горный».

Ведущая организация федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 2015 года в ■а** часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.13 Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, дом 52, ауд. 48

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5; URL.: disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta_000000121 .html)

/f //

Автореферат разослан « / ь / /_2014г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ядровская

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Введение новых образовательных стандартов в профессиональном образовании требует пересмотра подходов и принципов в обучении иностранному языку студентов-лингвистов. Согласно новым требованиям выпускник вуза по направлению «Лингвистика» должен ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме; руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, а также обладать навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных. Необходимость формирования выше перечисленных компетенций требует пересмотра содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов.

Согласно теории концепта Ю.Д. Апресяна каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира и выражаемые в нем значения складываются в некую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая предопределяется языком всем его носителям. Владение тем или иным языком включает в себя принятие данного способа восприятия и организации мира, отраженной в этом языке (Апресян 1995). В связи с этим в процессе обучения иностранному языку следует изучать не отдельные понятия и слова, а концепты, передающие смысл того или иного явления или понятия в языке и культуре.

Следует отметить, что студенты-лингвисты изучают два иностранных языка, поэтому речь пойдет о мультилингвальном обучении. Овладение немецким языком на базе английского в условиях контактирования трех языков - родного и двух иностранных языков - порождает следующие закономерности: явление интерференции и трансференции. В связи с этим необходимо контрастивное изучение иностранных языков и культур. В качестве цели и средства обучения второму иностранному языку могут выступать концепты. Трилингвальное обучение позволяет изучать концепты в сопоставительном аспекте, что положительно влияет на качество владения родным и двумя иностранными языками.

В методике обучения иностранному языку уже проведен ряд исследований, посвященных проблеме изучения концептов и включения их в содержание обучения иностранному языку. Так уже разработана модель обучения иностранному языку на основе фреймов (Турина 2005), проанализирован учебный вариант концептуального анализа в методических целях (Халяпина 2006), обоснована необходимость введения концептов в содержание обучения иностранному языку (Андронкина 2009), проведено исследование по овладению концептами иностранного языка на основе изучения лингвокультурем (Сотникова 2009). Концепт рассматривают в качестве единицы формирования знаниевого компонента в процессе

обучения иностранному языку (Савельева 2009), средства презентации культуры изучаемого языка единицы (Сухова 2009), отбора учебного материала для обучения трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса (Тарнаева 2011), единицы лингвокультурологической информации (Лесохина 2011).

В связи с включением концептов в содержание обучения иностранному языку, и как следствие более пристальным изучением концептов возникла необходимость разработки методики овладения концептами иностранного языка, поиска приемов и технологий для проведения концептного анализа в лингводидактических целях. Кроме того в методике обучения иностранному языку проблема сопоставительного изучения концептов родного и двух иностранных языков остается неизученной. Неясным остается вопрос о результатах и контроле процесса овладения лингвокультурными концептами.

Отсутствие методики овладения концептами в ситуации трилингвального обучения с одной стороны и неразработанность проблемы контроля овладения концептами родного и иностранных языков с другой стороны послужили основой для проведения данного исследования.

Таким образом, актуальность темы обусловлена:

• необходимостью включения концептов как компонента содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов в соответствии с новыми требованиями подготовки студентов-лингвистов;

• малой изученностью проблемы овладения концептами второго иностранного языка в сравнении с концептами родного и первого изучаемого иностранного языка;

• потребностью изучения процесса овладения концептами и контроля его результатов;

• востребованностью вопроса овладения концептами стран изучаемых языков.

Объект исследования: процесс формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского.

Предмет исследования: методика формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского.

Цель диссертационного исследования состоит в научном обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: методика формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий язык как второй после английского, будет эффективной, при следующих условиях:

1)если в основу обучающей деятельности будет положена социокультурная дидактическая единица - концепт, который представляет

собой системное образование, содержательную основу которого составляет понятие во всей его семантической экстенсии, включая ассоциации, импликации и коннотации, связанные с данным понятием и известные носителям языка, а структурная составляющая представлена ядром и периферией;

2)если обучение будет направлено на интегративное и дифференцированное формирование следующих компонентов концептной компетенции: онтологического, аксиологического, эпистемологического и прагматического;

3)если обучение будет проводиться на основе концептно-системного подхода, основными принципами которого являются принцип трилингвального обучения, принцип лингвокультурной контрастивности, принцип обучения концептам с опорой на историко-культурный контекст, принцип лингвокультурной трансферентности;

4) если для процесса обучения будут отобраны ключевые концепты изучаемого языка на основе следующих принципов: межкультурной значимости; разнообразия языковых форм; номинативной плотности; коммуникативной релевантности; тематического соответствия и практической значимости;

5) если будет проведен сопоставительный анализ концептов родного и изучаемых иностранных языков на основе модели концептного анализа с использованием различных методов для изучения ядерной зоны, зоны ближней и дальней периферии концептов;

6) если комплекс упражнений для обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов будет построен в соответствии с этапами овладения концептами и направлен на последовательное формирование умений, предусмотренных всеми компонентами концептной компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи данного исследования:

1) выявить лингводидактическую специфику понятия «концепт» с точки зрения разных наук;

2) обосновать формирование нового типа культурно-маркированной компетенции - концептной компетенции;

3)исследовать методы анализа концептов и обозначить лингводидактические особенности изучения концептов в сопоставительном аспекте;

4) обосновать концептно-системный подход как методологическую базу для формирования концептной компетенции; сформулировать его основные положения;

5) произвести отбор содержания обучения, направленного на формирование концептной компетенции студентов-лингвистов;

6) провести анализ концептов изучаемого иностранного языка в сравнении с концептами родного и первого изучаемого иностранного языка с опорой на ассоциативный эксперимент;

7) разработать комплекс приемов и упражнений для формирования концептной компетенции;

8) экспериментально проверить эффективность методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных изучению концептов; анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «концепт»,

- экспериментальное обучение;

- ассоциативный эксперимент;

- беседы со студентами;

- анкетирование;

- тестирование;

- математические методы сбора и обработки информации. Теоретическую базу исследования составляют:

- научные разработки в области методологии обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, М.К. Колкова, Ю.А. Комарова, М.В. Ляховицкий, Г.В. Рогова, В.А. Скалкин, П.В. Сысоев, Л.П. Тарнаева, Л.П. Халяпина, С.Ф. Шатилов и др.);

- труды, посвященные проблеме изучения значения слова, понятия и концепта, выявления их сущности, описания структуры концептов и их типологии (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, H.H. Болдырев, А. Вежбицкая, В.В. Воробьев, A.A. Залевская, И.П. Слесарева, В.И. Карасик, С.Д. Кацнельсон, Н.Г. Комлев, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, Е.В. Мошняга, С.Х. Ляпин, B.C. Степанов, М.В. Никитин, Г.Г. Слышкин, A.A. Уфимцева, М.В. Пименова, Р.И. Павиленис, З.Д. Попова, И.А. Стернин, С.Г. Воркачев, A.B. Кравченко, Г.М. Костюшкина, Н.В. Уфимцева и др.);

- исследования по проведению ассоциативного эксперимента (Е.В. Горошко, А.Н. Леонтьев, Н.В. Уфимцева и др.);

- подходы к обучению иностранному языку (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, Н.Л. Мишатина, В.В. Сафонова, Л.П. Тарнаева, В.П. Фурманова, Л.П. Халяпина и

др-);

- научные разработки в области исследования культурно-маркированных компетенций (Н.Л. Мишатина, Е.В. Мошняга, С.А. Сотникова, Л.П. Халяпина и др.);

- научные разработки в области изучения концептов в лингводидактических целях и включения их в содержание обучения иностранному языку (Н.М. Андронкина, A.B. Воинова, Р.В. Турина, Н.И. Курганова, A.M. Лесохина, И.Ф. Савельева, С.А. Сотникова, H.A. Сухова, Л.П. Тарнаева, Л.П. Халяпина, А.Н. Шамов и др.).

Основные этапы исследования:

Первый этап (2009 - 2011 гг.) - теоретический - анализ научной

лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Выявление состояния изучаемой проблемы, опыта обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов, опыта использования концептов в лингводидактических целях.

Второй этап (2011 - 2013 гг.) - поисковый - определение сущности и принципов концептно-системного подхода, обоснование концептной компетенции, поиск методов и приемов для формирования концептной компетенции, апробация методики формирования концептной компетенции.

Третий этап (2013 - 2014 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучающая деятельность студентов-лингвистов должна предусматривать не только изучение иностранных языков, но и освоение иноязычных лингвокультурных концептов в целях формирования правильного и полного представления о понятиях и явлениях иноязычной культуры. В основу такой обучающей деятельности должна быть положена социокультурная дидактическая единица — концепт, который представляет собой системное образование, содержательную основу которого составляет понятие во всей его семантической экстенсии, включая ассоциации, импликации и коннотации, связанные с данным понятием и известные носителям языка, а структурная составляющая представлена ядром и периферией.

2. В условиях обучения второму иностранному языку необходимо сопоставительное изучение концептов второго иностранного языка с концептами родного и первого иностранного языка. Это помогает выявить национально-специфичное восприятие концептов в каждой из изучаемых иностранных культур в сравнении с родной культурой и способствует формированию правильного восприятия явлений и понятий иноязычной действительности. Сопоставительное изучение концептов происходит поэтапно: исследование этимологии слова, исследование ядерной зоны, ближней и дальней периферии концепта, моделирование концепта.

3. Процесс освоения иноязычных концептов связан с формированием нового вида культурно-маркированной компетенции — концептной компетенции. Концептная компетенция - это совокупность знаний, навыков и умений, связанных с изучением концептов родного и изучаемых иностранных языков, освоением ядерного и периферийного значения концептов, а также способность правильно употреблять и интерпретировать понятия, толерантно относиться к явлениям в чужой культуре в случае расхождения с культурными ценностями и нормами родной культуры. Концептная компетенция представлена через категории знания - навыки -умения и включает в себя онтологический, аксиологический, эпистемологический и прагматический компоненты. Онтологический компонент связан с изучением концепта с точки зрения его образа, природы

и бытования в концептном пространстве. Аксиологический компонент подразумевает освоение ценностной составляющей концепта, осознание роли концепта в языке и культуре. Эпистемологический компонент связан с исследованием ядерной и периферийной зоны в структуре концепта. Прагматический компонент концептной компетенции подразделяется на три сегмента: собственно семантический, синтагматический и парадигматический. Собственно семантический компонент связан с освоением способов выражения концептов, овладением лексемами, репрезентирующими концепт и умением их правильно интерпретировать и употреблять в ситуации межкультурного общения; синтагматический компонент связан с освоением комбинаторных валентностных свойств концептов; парадигматический компонент связан с изучением полисемии, синонимии и антонимии концепта.

4. Формирование концептной компетенции должно осуществляться в рамках концептно-системного подхода, в основу которого положены следующие закономерности: успешное формирование концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих второй иностранный язык, зависит от организации названного процесса с опорой на трилингвальную основу соизучения языков и культур; эффективность формирования концептной компетенции зависит от системного и последовательного овладения репрезентантами изучаемых иноязычных концептов, а также их сравнения с концептами родного языка, освоения ядра и периферии изучаемых концептов. Данный подход опирается на основные принципы культуроведческих подходов, но имеет ряд специфических принципов, учитывающих условия обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов. К данным принципам относятся следующие: принцип трилингвального обучения, принцип лингвокультурной контрастивности, принцип обучения концептам с опорой на историко-культурный контекст; принцип лингвокультурной трансферентности.

В качестве компонента содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов может выступать концепт как социокультурная дидактическая единица. Концепты, подлежащие освоению в процессе обучения иностранному языку должны отбираться на основе следующих принципов: принципа межкультурной значимости, принципа разнообразия языковых форм, принципа номинативной плотности, принципа коммуникативной релевантности, принципа тематического соответствия и практической значимости. Изучение концептов является основой для формирования концептной компетенции.

В условиях трилингвального обучения формирование концептной компетенции должно происходить в соответствии с основными этапами овладения концептами: знакомство с концептом; сопоставительный анализ ядерного и периферийного значений иноязычных концептов в сравнении с концептами родного языка; изучение комбинаторных, валентностных

свойств концептов; освоение лексем-репрезентантов концепта, их правильная интерпретация, самостоятельное употребление и рефлексия.

7. Комплекс упражнений для обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов должен представлять собой градуальную последовательность трехязычных упражнений для формирования концептной компетенции. Данный комплекс должен быть разработан в соответствии с моделью концептного анализа, структурой концептов, особенностями интерференционных и трансференционных процессов освоения лингвокультурных концептов и направлен на последовательное овладение всеми компонентами концептной компетенции. Комплекс упражнений должен включать в себя как традиционные, так и инновационные формы работы.

Научная новизна исследования заключается:

• в разработке методики формирования концептной компетенции студентов лингвистов, изучающих немецкий язык как второй иностранный язык после английского;

• в обосновании новой культурно-маркированной компетенции -концептной компетенции как цели обучения студентов-лингвистов;

• в разработке структуры и содержания концептной компетенции, представлении и анализе ее компонентов;

• в определении и описании уровней сформированности концептной компетенции у студентов-лингвистов;

• в обосновании концептно-системного подхода к обучению иностранному языку студентов-лингвистов, описании его цели, задач, закономерностей и принципов;

• в выявлении принципов отбора концептов как единицы содержания обучения студентов-лингвистов.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в уточнении сущности понятия «концепт» в лингводидактическом аспекте, выявлении его инвариативной содержательной составляющей;

• в описании и уточнении модели концептного анализа;

• в разработке приемов и методов овладения концептами иностранного языка;

• в разработке критериев уровня сформированности навыков и умений концептной компетенции по каждому из ее компонентов;

• в описании и уточнении принципов отбора текстов культуры;

• в трилингвальном анализе концепта «Путешествие» и выявлении лексико-семантических групп, наполняющих его содержание.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений для формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов и создания на его основе учебного пособия по обучению немецкому языку как второму иностранному после английского. Данное пособие может быть использовано для составления аналогичных разработок, адресованных студентам, изучающим несколько иностранных языков.

Основные положения, выводы и практические рекомендации по диссертационному исследованию могут быть использованы на занятиях со студентами-лингвистами, изучающими немецкий язык как второй иностранный после английского. Результаты исследования могут быть также использованы при разработке лекций по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам».

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой теоретических положений диссертации на проверяемые данные, полученные в ходе анализа большого количества авторитетных научных источников (150 наименований); согласованием теоретических положений с известными в методике преподавания иностранного языка данными о содержании и структуре компетенций, формируемых у студентов в учебном процессе, об отборе лингводидактического материала, о принципах, методах, формах и средствах обучения иностранному языку; установлением количественных и качественных преимуществ результатов обучения с использованием учебных материалов, разработанных в соответствии с методикой, предложенной автором, по сравнению с результатами обучения в действующей системе обучения студентов-лингвистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

- в процессе экспериментальной работы с 2010 г. по 2013 г. в Вологодском государственном университете и Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (в ассоциативном эксперименте, в анкетировании на выявление образа русского и немецкого концепта приняли участие 100 русских студентов, 100 немецких студентов, в обучающем эксперименте 48 студентов (всего 248 человек);

- в выступлениях на заседаниях кафедры методики обучения иностранным языкам Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена о ходе экспериментальной работы и ее результатах (с 2010 по 2013 гг.);

- в выступлениях на научно-практических конференциях: на Девятой всероссийской научно-технической конференции: «Вузовская наука -региону», г. Вологда (2011 г.); на международной научно-практической конференции: «Герценовские чтения», г. Санкт-Петербург (2012 г.); на Международной научной конференции: «Applied and Fundamental Studies», г. Сент-Луис, США (2013 г.).

Результаты данного исследования опубликованы в 8 статьях, в том числе 4 из них - в ведущих научных журналах, рецензируемых ВАК (г. Орел 2012 г., г. Ростов-на-Дону 2013 г., г. Екатеринбург 2013 г., Челябинск 2014 г.), 2 статьи - в сборниках международных конференций.

Структура диссертации. Диссертация содержит 147 страниц основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения. К диссертации прилагаются библиографический список, включающий 150 наименований работ, 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется объект, предмет, гипотеза, цель и задачи работы, определяются методологические основы исследования и положения, выносимые на защиту, устанавливается характер научной новизны, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе «Теоретические вопросы формирования концептной компетенции у студентов лингвистов» изучены вопросы, связанные с рассмотрением термина «концепт» с позиции разных наук и выявлением его лингводидактической специфики; обоснован концептно-системный подход, определены его основные принципы; выявлены содержание и структура концептной компетенции; проанализирована лингводидактическая специфика овладения концептами; описана модель лингводидактического анализа концептов родного и иностранных языков на конкретном примере.

На основе анализа литературы понятие «концепт» с точки зрения лингводидактики было определено как системное образование, содержательную основу которого составляет понятие во всей его семантической экстенсии, включая ассоциации, импликации и коннотации, связанные с данным понятием и известные носителям языка, а структурная составляющая представлена ядром и периферией.

В работе обосновано, что овладение иноязычными концептами должно быть направлено на формирование нового типа культурно-маркированной компетенции, а именно концептной компетенции. Названная компетенция представлена как совокупность знаний, навыков и умений, связанных с изучением концептов родного и изучаемых иностранных языков, освоением ядерного и периферийного значения концептов. Более того данная компетенция предполагает формирование способности правильно употреблять и интерпретировать понятия иноязычной культуры, толерантно относиться к явлениям в чужой культуре в случае расхождения с культурными ценностями и нормами родной культуры.

Концептная компетенция как самостоятельный тип культурно маркированной компетенции обладает собственным содержанием и структурой. Структура концептной компетенции представлена системной последовательностью компонентов. К названным компонентам были отнесены следующие: онтологический, аксиологический,

эпистемологический и прагматический. Каждый из компонентов представлен как совокупность знаний, навыков и умений, связанных с деятельностью по овладению иноязычными концептами.

Онтологический компонент включает в себя знания: культурно-исторического контекста возникновения и существования концепта; социально-культурных оттенков содержания концепта; навыки и умения: формирования онтологического образа концепта, системного позиционирования изучаемого концепта в концептосфере родного и

изучаемых иностранных языков.

Аксиологический компонент включает в себя знания: ключевых концептов своей культуры и культуры стран изучаемых языков и их роли; ценностной составляющей концептов; навыки и умения: выявления ценностной составляющей концепта в родном и изучаемых иностранных языках, выявления ключевых и лакунарных концептов родной культуры и культуры стран изучаемых иностранных языков, определения роли концепта в языке и культуре родного и изучаемых иностранных языков, соотнесения ценностной составляющей концептов в родном и изучаемых иностранных языках и др.

Эпистемологический компонент включает в себя знания: структуры концепта, его ядра и периферии, способов исследования концептов в родном и изучаемых иностранных языках, методов проведения концептного анализа, навыки и умения: выявления ядерного и периферийного значения концепта, проведения самостоятельного концептного анализа, сопоставления концептов родного и изучаемых иностранных языков, выявления мотивирующих и понятийных признаков концептов, исследования концептов с применением различных методов в родном и изучаемых иностранных языках, работы с различными словарями для выявления структуры концепта, раскрытия ядерного и периферийного значения концепта, сравнения мотивирующих и понятийных признаков концептов родного и изучаемых иностранных языков, интерпретирования результатов концептного анализа.

Прагматический компонент подразделяется на три сегмента:

а) собственно семантический сегмент включает в себя знания: концептов родного и иностранных языков и их лакунарности; лексем, репрезентирующих концепт в родном языке и изучаемых иностранных языках; ассоциаций, дополнительных коннотаций, связанных с данным концептом; русских и иностранных пословиц, поговорок, стихов, песен, содержащих лексемы, репрезентирующие концепт и дополняющие его образ; навыки и умения: выявления лексем, репрезентирующих концепт в родном и изучаемых иностранных языках; правильного выбора лексических единиц в соответствии с ситуацией общения; правильного употребления лексических единиц, репрезентирующих концепт в соответствии с речевой ситуацией; правильного восприятия высказывания на иностранном языке, содержащих лексемы-репрезентанты концептов; подбора эквивалентов к пословицам и поговоркам, содержащим лексемы, представляющие концепт в родном и изучаемых иностранных языках; анализа дополнительных коннотаций, ассоциаций, пословиц, паремий, стихов, песен, фразеологизмов, связанных с концептом и представляющих концепт в родном языке и культуре и в языке и культуре стран;

б) синтагматический сегмент включает в себя знания: комбинаторных, валентностных свойств концептов родного и изучаемых иностранных языков; навыки и умения: выявления комбинаторных, валентностных свойств концептов родного и изучаемых иностранных языков;

сопоставления комбинаторных, валентностных свойств концептов родного и изучаемых иностранных языков; правильного употребления лексем, представляющих концепт в родном и изучаемых иностранных языках, в соответствии с их сочетаемостью;

в) парадигматический сегмент включает в себя знания: парадигматики концепта, его полисемии, синонимии и антонимии в родном и изучаемых иностранных языках; навыки и умения: выявления парадигматических отношений между концептами и их репрезентантами в родном и изучаемых иностранных языках; подбора синонимов, антонимов к репрезентантам концептов в родном и изучаемых иностранных языках; систематизации репрезентантов концептов в лексико-семантические группы по определенным признакам; воссоздания образа концепта, его структуры, представленной в языке и культуре стран изучаемых языков; объяснения и сопоставления интерпретационного поля концептов родного и изучаемых иностранных языков.

Данные знания, навыки и умения являются основой для формирования способности к корректной интерпретации концептов культуры стран изучаемых иностранных языков и толерантного и уважительного отношения к явлениям в культуре стран изучаемых иностранных языков.

Важное место в овладении иноязычными концептами занимает анализ концептов и их структуры. В лингвистике описаны различные приемы анализа и межъязыкового сопоставления концептов, но сложная структурная организация концепта позволяет лишь частично определить его содержание. В методике разработан учебный вариант концептуального анализа, который в соответствии с целями исследования был дополнен, обозначен словом «концептный» и представлен как модель сопоставительного концептного анализа.

Таблица №1

Модель сопоставительного концептного анализа_

Этап/ цель этапа Содержание этапа Приемы/методы

1 этап — исследование этимологии слова выявление этимологии ключевого слова, представляющего концепт, выявление связи первичного и актуального значения концепта в родном и изучаемых иностранных языках; — анализ данных этимологических словарей; — анализ первичного и современного значения ключевого слова, представляющего концепт; — сопоставление этимонов одного и того же слова в разных языках;

2 этап — исследование ядерной зоны отбор ключевых лексем, репрезентирующих концепт в родном и изучаемых иностранных языках и изучение их значений, выявление объема того или иного понятия в языке; — анализ значений ключевого слова, представляющего концепт, на основе толковых одноязычных словарей и его синонимов; — сопоставление значений одного и того же слова в разных языках;

3 этап-исследование периферии концепта 1) ближней периферии 2) дальней периферии выявление дополнительных значений ключевых лексем, репрезентирующих концепт в родном и изучаемых иностранных языках; - анализ значений концепта на основе ассоциативных словарей, словарей сочетаемости и др.; - изучение дополнительных значений лексем, репрезентирующих концепт в контексте;

исследование сочетаемости лексем, репрезентирующих концепт; выявление образа концепта на основе анализа пословиц, поговорок, фразеологизмов; - изучение способов репрезентации концепта в пословицах, поговорках, песнях; - анализ ассоциативных реакций информантов как вербальных обозначений концепта; - анализ коротких сочинений, написанных информантами на тему, соответствующую содержанию исследуемого концепта;

4 этап -моделирование концепта выявление облигаторных и факультативных признаков концепта, систематизация лексем, репрезентирующих концепт, построение поля концепта и представление его структуры в родном и изучаемых иностранных языках. - анализ и сопоставление признаков концепта в родном и изучаемых иностранных языках; - изучение сходных и отсутствующих понятий, представляющих концепт; - объединение лексем, репрезентирующих концепт в лексико-семантические группы; - использование полевого метода для представления структуры концепта в родном и изучаемых иностранных языках.

В качестве примера проведения концептного анализа в работе представлен анализ концепта «Путешествие» в русском, английском и немецком языках. Данный концепт является ключевым концептом родной и иноязычных культур и его изучение имеет практическую значимость.

В диссертационном исследовании доказывается, что формирование концептной компетенции наиболее эффективно будет осуществляться в рамках концептно-системного подхода. Концептно-системный подход базируется на основных принципах культурно-ориентированных подходов и направлен на соизучение языка и культуры, но при этом имеет ряд специфических принципов:

1) принцип трилингвалъного обучения концептам, предполагающий опору в обучении второму иностранному языку на знания, навыки и умения, приобретенные в процессе обучения первому иностранному языку, т.к. немецкий и английский языки относятся к одной группе германских языков и сопоставление языковых систем является возможным и необходимым;

2) принцип лингвокулыпурной контрастивности при овладении концептами, означающий введение в учебный процесс концептного анализа второго иностранного языка в сопоставлении с концептами родного и первого иностранного языка, целью которого является установление глубинных ассоциативных связей между элементами культурно-когнитивных пространств контактирующих в межкультурном общении деловых культур;

3) принцип обучения концептам с опорой на историко-культурный контекст, подразумевающий сопоставительное изучение родной культуры и культур стран изучаемых языков в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния.

4) принцип лингвокультурной трансферентности означает овладение концептами иностранного языка и перенос знаний, навыков и умений на овладение концептами второго иностранного языка и более глубокое понимание концептов родного языка.

Таким образом, концептно-системный подход учитывает трилингвальную ситуацию обучения, предполагает рассмотрение концепта в качестве основы обучения иностранному языку студентов-лингвистов и направлен на формирование концептной компетенции.

Вторая глава «Практические вопросы формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов» включает анализ отбора содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов; комплекс упражнений по формированию концептной компетенции в процессе обучения второму иностранному языку (немецкий после английского) у студентов-лингвистов анализ данных по ассоциативному эксперименту, опросу по исследованию концептов; анализ проведенного эксперимента, описание результатов экспериментальной проверки эффективности методики формирования концептной компетенции на занятиях по немецкому языку у студентов-лингвистов.

Содержание обучения иностранному языку, направленного на формирование концептной компетенции у студентов-лингвистов, включает три традиционных выделяемых в методике компонента: лингвистический, методологический и психологический (Рогова, 1998).

Первый компонент — лингвистический - объединяет языковой и речевой материал. В целях формирования концептной компетенции следует произвести отбор концептов, подлежащих изучению. В ходе исследования на основе анализа лингвистической и методической литературы принципы отбора концептов были сформулированы следующим образом.

1) Принцип межкультурной значимости фокусирует внимание на том факте, что отбираемые концепты должны иметь значение с точки зрения дальнейшего осуществления межкультурной коммуникации. Это концепты, знание лексем-репрезентантов которых необходимо в межкультурном общении.

2) Принцип разнообразия языковых форм подразумевает, что изучаемые концепты должны быть широко представлены в языке разными частями речи, а также отражаться во фразеологизмах и устойчивых выражениях, пословицах, поговорках, песнях.

3) Принцип номинативной тотности концептов в трех культурах предполагает, что предпочтение отдается концептам, имеющим однословное наименование. Между лексическими и фразеологическими выражениями таких концептов устанавливаются различные системные отношения

уточнения, сходства и различия, поэтому данные концепты являются более приемлемыми для изучения в рамках курса иностранного языка в вузе.

4) Принцип коммуникативной релевантности концептов подразумевает, что при отборе концептов, подлежащих изучению предпочтение отдается коммуникативно релевантным концептам, т.к. они имеют легко выявляемое поле, охватывающее много системных средств языка; при этом являются предметом обсуждения, обмена информацией, высказывания отношения.

5) Принцип тематического соответствия и практической значимости предполагает, что концепты должны отбираться в соответствии с изучаемой тематикой и освоение данных концептов должно иметь практическую значимость и служить основой для осуществления межкультурной коммуникации, которая составляет главную часть будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.

Процесс овладения концептами иностранного языка неразрывно связан с освоением лексем-репрезентантов концепта. В связи с этим важной становится проблема выявления лексем-репрезентантов концепта, их отбор и систематизация.

На основе анализа концепта «Путешествие» в русском, английском и немецком языках был выявлен широкий круг лексем-репрезентантов концепта в трех языках, которые были распределены по лексико-семантическим группам. На основе выявленных групп слов структуру концепта «Путешествие» можно представить следующим образом:

1) базовый слой концепта или его ядро представляют лексемы, обозначающие различные виды путешествия, и лексемы, обозначающие путешествие как акт перемещения;

2) приядерная зона — лексемы группы «путешествие как акт деятельности», «подготовка к путешествию»;

3) ближняя периферия - лексемы, обозначающие субъект путешествия, эмоциональную сферу;

4) дальняя периферия - лексемы группы, обозначающие атрибуты путешественников, транспорт.

Структура концепта «Путешествие» будет определять последовательность и приоритетность освоения лексических единиц, репрезентирующих поле концепта, а выявленные лексико-семантические группы послужили основой для составления комплекса упражнений по формированию концептной компетенции у студентов-лингвистов.

Для знакомства с иноязычными концептами и их репрезентантами следует использовать аутентичные материалы, представленные текстами культуры. На основе анализа литературы существующие в лингводидактике принципы отбора текстов культуры: содержательность, доступность, эстетическая и коммуникативная значимость, культурно-историческая информативность, вхождение в когнитивную базу носителей языка были дополнены двумя критериями: наличие лексико-семантических групп

изучаемого концепта, ценность с точки зрения онтологического, аксиологического, эпистемологического, прагматического компонентов концептной компетенции.

Следующий компонент содержания обучения иностранному языку -психологический компонент — включает в себя необходимые навыки и умения, наполняющие содержание концептной компетенции.

Последний компонент - методологический компонент связан с овладением приемами работы с концептами. Это приемы проведения концептного анализа и приемы обработки лексической информации, т.е. приемы овладения лексемами, репрезентирующими концепт: группировка, мнемический план, классификация, структурирование, систематизация, аналогия.

Таким образом, содержание обучения, направленное на формирование концептной компетенции подразделяется на три традиционных компонента, но в то же время отличается от традиционного содержания обучения тем, что в основе обучения находятся концепты как важный компонент содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов. Основой для построения обучения иностранному языку с использованием концептов является разработанный в соответствии с этапами овладения иноязычными концептами комплекс упражнений, направленный на формирование концептной компетенции.

В условиях трилингвального обучения овладение иноязычными концептами происходит на основе следующих этапов:

1) первичное знакомство с концептом, его восприятие;

2) анализ концепта;

3) освоение лексем-репрезентантов, представляющих концепты иноязычной культуры;

4) осмысление концепта и использование полученных знаний, навыков и умений в речи;

5) формирование культурной трилингвальной рефлексии.

Каждый этап направлен на формирование определенного компонента концептной компетенции и подразумевает использование определенных упражнений.

На первом этапе происходит знакомство с концептом, изучением его первоначального образа, поэтому необходимо использовать упражнения на ключевые лексемы, представляющие концепт в языке, а также упражнения, нацеленные на выявление этимологического происхождения данных слов и их исходных значений. Например, студентам можно предложить текст, содержащий концепт или дать отдельное понятие, значение которого они изучают. На данном этапе происходит формирование онтологического компонента.

Второй этап работы овладения концептами иноязычной культуры связан непосредственно с выявлением его поля и, как было отмечено выше, включает в себя два подэтапа: изучение основного и дополнительных

значений концепта на основе анализа словарных статей и изучение периферии концепта на материале пословиц, стихов, песен, поговорок, содержащих лексемы, репрезентирующие концепт. Данный этап работы направлен на формирование эпистемологического и аксиологического компонента концептной компетенции.

В связи с тем, что данный этап работы с концептом связан с выявлением значений концепта, логичным и методически оправданным будет также использование упражнений, составленных на основе данных корпусной лингвистики. При этом можно использовать как готовый материал с сайтов в упражнениях, так и предлагать самим студентам воспользоваться поисковой системой для выявления значений слов, репрезентирующих концепт в языке.

Третий этап овладения иноязычными концептами связан с выявлением и освоением лексем, репрезентирующих концепт в изучаемых иностранных языках, и включает в себя три подэтапа. Данный этап направлен на формирование прагматического компонента концептной компетенции, который, как отмечалось выше, включает три компонента: собственно семантический, синтагматический, парадигматический. Каждый из подэтапов связан с формированием одного из этих компонентов.

Так, первый подэтап направлен на формирование собственно семантического компонента концептной компетенции и связан с освоением лексем-репрезентантов концепта и выбором правильной лексической единицы в соответствии с ситуацией общения. На данном подэтапе следует использовать упражнения, направленные на осмысление значений слов и возможностей их употребления.

Второй подэтап в освоении лексем-репрезентантов направлен на формирование синтагматического компонента концептной компетенции концепта и связан с овладением комбинаторными, валентностными свойствами концептов. В связи с этим следует использовать упражнения, направленные на словоупотребление и словосочетаемость. Например, подойдут задания, составленные на основе данных корпусной лингвистики.

Третий подэтап в освоении лексем-репрезентантов концепта направлен на формирование парадигматического компонента концептной компетенции, который подразумевает изучение его полисемии, синонимии и антонимии концепта

Последний этап в овладении иноязычными концептами - формирование трилингвальной культурной рефлексии, которая означает осмысление фактов родной и иноязычной культуры, поэтому для ее формирования можно использовать проектные задания и задания на итоговый контроль.

Методика формирования концептной компетенции и представленный комплекс упражнений были апробированы в ходе экспериментального обучения. Задачи экспериментального обучения состояли в том, чтобы определить способствует ли представленная методика:

^формированию знаний, навыков и развитию умений, входящих в концептную компетенцию;

2) формированию способности к корректной интерпретации концептов культур стран изучаемых иностранных языков;

3) способствует ли представленная методика формированию представлений об иноязычных концептах, приближенное к представлениям о концептах носителей языка.

Базой экспериментально-опытного обучения послужили: гуманитарный факультет Вологодского государственного университета, факультет иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Экспериментальное обучение проводилось в течение трех лет (2010-2013 гг.) и включало в себя несколько этапов.

Первый этап - разведывательный эксперимент (2010 - 2011 гг.). Его цель — исследование вопросов, связанных с изучением концептов и их роли в лингводидактике. Для выявления образных характеристик концепта в русской и немецкой культурах применялся ассоциативный эксперимент и анкетирование. В ассоциативном эксперименте и анкетировании на выявление образа концепта приняло участие — 100 русских студентов, 100 немецких студентов. Результаты ассоциативного опроса и анкетирования доказывают наличие разных представлений об одном и том же концепте в родной и иноязычной культуре, а также подтверждают факт разницы смыслового наполнения концептов в разных культурах. Кроме того разведывательный эксперимент включал в себя подготовительную работу, связанную с подбором материалов для составления комплекса упражнений для формирования концептной компетенции.

Второй этап экспериментально-опытного обучения включал апробацию методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов и проверку ее эффективности (2012-2013 уч. гг.). В обучающем эксперименте участвовали 48 студентов-лингвистов Вологодского государственного университета.

В ходе эксперимента осуществлялось наблюдение за формированием навыков и умений, составляющих содержание компонентов концептной компетенции, а также развитием способности к правильной интерпретации иноязычных концептов и формированием толерантного отношения к явлениям иноязычной действительности. В качестве форм контроля использовались тесты, а также задания на проверку освоения лексем, репрезентирующих концепт «Путешествие» в немецком языке.

Эксперимент предусматривал следующие этапы:

1) предэкспериментальный (констатирующий) срез;

2) экспериментальное обучение;

3) итоговый постэкспериментальный (констатирующий) срез.

Предэкспериментальный срез был направлен на выявление наличия

знаний о концепте и определение исходного уровня сформированное™ навыков и умений каждого из компонентов концептной компетенции.

Для определения уровня владения каждым из компонентов концептной

компетенции до и после эксперимента использовались задания различного типа. Задания для предэкспериментального среза были составлены на основе ранее изученного материала, а для постэкспериментального — на основе материала, изученного в ходе обучающего эксперимента. Каждое задание анкеты оценивалось следующим образом: 2 балла - если задание выполнено полностью, 1 балл - если задание выполнено частично, 0 баллов - если задание не выполнено.

Следует отметить, что уровень владения навыками и умениями концептной компетенции в контрольной и экспериментальной группе определялся у каждого обучаемого, далее по группе в целом, но по каждому из компонентов в отдельности. Для определения уровня овладения каждым из компонентов концептной компетенции использовалась формула: х = А х 100% .где х - уровень владения навыками и умениями концептной

В компетенции,

А - количество баллов, набранных студентами группы, В - максимальное количество баллов. Результаты предэкспериментального среза в экспериментальной и контрольной группе по каждому из компонентов концептной компетенции представлены ниже.

Диаграмма 1

Предэкспериментальный срез определения уровни сформированпости компонентов концептной компетенции в экспериментальной и контрольной группах

Предэкспериментальный срез показал, что исходный уровень навыков и умений концептной компетенции в контрольной и экспериментальной группе на начало эксперимента был практически одинаковый. Кроме того можно сделать вывод о сложности навыков и умений каждого из компонентов концептной компетенции. Так, навыки и умения онтологического компонента связаны с определением этимона ключевого слова, представляющего концепт, и способностью определения связи

первоначального образа концепта и его современным значением. По результатам предэкспериментального среза данные навыки и умения оказались сформированы на достаточном уровне в обеих группах. Это свидетельствует о уже имеющемся у студентов некотором объеме навыков и умений концептной компетенции.

В то же время, навыки и умения эпистемологического компонента, связанного с исследованием концептов и их репрезентантов, оказались недостаточно сформированы. Предэкспериментальный срез показал, что студенты плохо владеют навыками и умениями изучения концептов, не знают способы их исследования, не умеют сопоставлять концепты родного и изучаемых иностранных языков. Полученные данные нацелили на необходимость особого внимания к процессу формирования навыков и умений эпистемологического компонента концептной компетенции.

Прагматический компонент концептной компетенции связан с навыками и умениями правильно воспринимать и самостоятельно употреблять лексемы-репрезентанты концепта в ситуации межкультурного общения, что является одним из показателей овладения концептами иностранного языка. Как видно по диаграмме, данный компонент концептной компетенции также является наименее сформированным за исключением его синтагматической составляющей, которая связана с комбинаторными и валентностными свойствами концептов, а также способностью правильного словоупотребления и словосочетаемости.

Таким образом, у студентов контрольной и экспериментальной групп были сформированы определенные навыки и умения концептной компетенции, в частности некоторые умения и навыки онтологического, аксиологического и синтагматического компонентов. При этом предэкспериментальный срез выявил низкий уровень навыков и умений эпистемологического и прагматического компонентов концептной компетенции.

В рамках экспериментального обучения в экспериментальной группе апробировался описанный выше комплекс упражнений, направленный на формирование каждого из компонентов концептной компетенции.

Обучение в экспериментальной группе проводилось с применением выше описанных приемов обучения в соответствии с этапами овладения концептов иноязычной культуры. Важной особенностью экспериментального обучения было сопоставление концептов иноязычной культуры с концептами родной культуры и концептами культуры первого изучаемого языка. По завершении изучения концепта был проведен постэкспериментальный срез с целью определения уровня сформированности навыков и умений концептной компетенции и выявления наличия знаний по изученному в рамках экспериментального обучения концепту. Для определения уровня сформированности навыков и умений концептной компетенции использовалась такая же формула, как и при подсчете результатов предэкспериментального среза. Результаты постэкспериментального среза

оценивались по каждому компоненту у всех студентов в отдельности и в группе в целом. Результаты по группам представлены ниже.

Диаграмма 2

Постэкспериментальный срез определения уровня сформированности компонентов концептной компетенции в экспериментальной и контрольной группах

Как видно из приведенной диаграммы, в контрольной группе зафиксирован прирост навыков и умений, однако его следует признать незначительным. В то время как в экспериментальной группе отмечается существенный прирост показателей уровня сформированности по каждому компоненту концептной компетенции. Наибольших результатов удалось достигнуть при формировании эпистемологического и синтагматического компонентов, что свидетельствует о глубоком понимании студентами первоначального значения слова и хорошем усвоении комбинаторных свойств лексем-репрезентантов, представляющих концепт. В среднем уровень владения каждым из компонентов концептной компетенции в экспериментальной группе повысился на 40,04%, то время, как в контрольной группе прирост составил всего 18,89%. Общий уровень

владения концептной компетенцией в контрольной группе составил 62,93, а в экспериментальной группе 86,01. Следует отметить, что в ходе данного исследования критерии сформированности концептной компетенции

были определены следующим образом: 80 - 100 - высокий уровень; 60-80 -средний уровень, 50-60 низкий уровень. Таким образом, в контрольной группе выявлен средний уровень сформированности концептной компетенции, а в экспериментальной — высокий уровень.

Результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов в контрольной и экспериментальной группе представлены в

таблице:

Таблица №2

Результаты предэкеперименталыюго и постэксперпмепталыюго срезов

Компонент концептной компетенции уровень сформированности навыков и умений (%)

контрольная группа экспериментальная группа

до эксперимента после эксперимента увеличение уровня навыков и умений (%) до эксперимента После экспери мента увеличение уровня навыков умений (%)

Онтологический 69,4 81,68 12,28 69,6 88,7 19,1

Аксиологический 45,8 67,05 21,25 45,9 87,1 41,2

Эпистемологический 37,5 53,35 15,85 38,54 85,1 45,56

Собственно семантический 33,3 54,62 21,32 38,5 83,4 44,9

Синтагматический 41,06 68,03 26,43 41,55 88,8 47,25

Парадигматический 36,6 52,86 16,26 40,8 83 42,2

Таким образом, после проведения эксперимента уровень сформированное™ концептной компетенции в экспериментальной группе оказался на 21,14% выше по сравнению с контрольной группой. Это свидетельствует об эффективности предлагаемой методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов. В ходе обучающего эксперимента студенты экспериментальной группы познакомились с иноязычным концептом, овладели методами концептного анализа, способами и приемами работы с концептами и освоили репрезентанты, представляющие данный концепт в языке.

Кроме того в обучении, направленном на овладение иноязычными концептами, у студентов развивается способность к правильной интерпретации концептов иноязычной культуры, формируется толерантное отношение к понятиям и явлениям иноязычной действительности.

Использование данной методики формирования концептной компетенции является целесообразным в обучении немецкому как второму иностранному языку в рамках изучения тем, обозначенных учебной программой.

В Заключении диссертации сформулированы выводы по итогам исследования.

В результате проведенного исследования представлено обоснование методических положений, которые поясняют лингводидактическую сущность концепта, суть концептной компетенции и особенности ее формирования в процессе обучения второму иностранному языку у студентов-лингвистов.

Важной частью исследования является представление структуры концептной компетенции в целом и описание каждого из компонентов в отдельности как совокупности определенных знаний, навыков и умений, связанных с овладением концептами.

Кроме того в качестве основы обучения иностранному языку в рамках данного подхода представлены концепты и их сопоставительное изучение с концептами родного и первого иностранного языков. Важной основой изучения иноязычных концептов становится концептный анализ. В работе представлена и дополнена модель учебного концептного анализа, описаны основные этапы работы с концептами. Одним из методов исследования концептов является ассоциативный эксперимент. В ходе исследования был проведен ассоциативный эксперимент среди представителей родной и иноязычной культуры, а его результаты были учтены при разработке практических заданий на формирование концептной компетенции.

Одним из условий эффективного формирования концептной компетенции является правильный выбор подхода к обучению иностранному языку. В работе обоснован концептно-системный подход, описаны его положения и принципы. Данный подход базируется на основных принципах культуроведческих подходов, но имеет ряд специфических принципов: принцип трилингвального обучения, принцип лингвокультурной контрастивности, принцип обучения концептам с опорой на историко-культурный контекст и принцип лингвокультурной трансференции.

На основе данного подхода был разработан комплекс упражнений по обучению второму иностранному языку студентов-лингвистов, изучающих немецкий как второй иностранный язык после английского. Предлагаемый комплекс упражнений направлен на поэтапное формирование всех компонентов концептной компетенции и предполагает сопоставительное изучение концептов родной и иноязычных культур. Эффективность данного комплекса упражнений была проверена в ходе экспериментально-опытного обучения.

Подводя итог выше сказанному, стоит отметить, что процесс познания иноязычных концептов является сложным процессом, представляющим несомненный интерес для будущих исследований в этой области. На наш взгляд, перспективным представляется поиск методов и приемов в овладении иноязычными концептами, а также рассмотрение отдельных типов концептов, например фреймов, сценариев в качестве основы обучения иностранному языку. Изучение и использование прецедентных феноменов, данных корпусной лингвистики в обучении иностранному языку имеет большой потенциал для лингводидактики. Кроме того интересным является изучение процесса формирования толерантного отношения к явлениям иноязычной культуры и поиск методов и приемов для формирования способности к правильной интерпретации чужой культур. Данное исследование является еще одним шагом на пути к познанию концептов, их природы и разработке способов введения концептов в теорию и практику обучения иностранному языку.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Василенко, С.С. К вопросу об определении единицы обучения иноязычной лексике / С.С. Василенко // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2012, № 4 (24). - С. 244-246. ( 0,3 п.л.)

2. Василенко С.С. Особенности лингводндактического анализа концепта в русском, английском и немецком языках / С.С. Василенко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2013, №4, С. 107-114. (0,5 н.л.)

3. Василенко С.С. Концептная компетенция как цель обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений / С.С. Василенко // Педагогическое образование в России. - 2013, № 5, С. 151-155. ( 0, 5 п.л.)

4. Василенко С.С. Отбор содержания обучения иностранному языку студентов-лингвистов / Ю.А. Комарова, С.С. Василенко // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование. Педагогические науки. - 2014. - №3. С. 77-82. (0, 5 п.л./0,25 п.л.)

5. Василенко, С.С. Современные подходы к определению концепта / С.С. Василенко // Материалы Девятой всероссийской научно-технической конференции: «Вузовская наука - региону». - Вологда: ВоГТУ, 2011.— Т.1. С. 342-344. (0, 25 п.л.)

6. Василенко С.С. Типология концептов / С.С. Василенко // Вузовская наука региону. Материалы Девятой всероссийской научно-технической конференции: «Вузовская наука - региону». - Вологда: ВоГТУ, 2011.-Т.1.С. 344-347.-(0,25 п.л)

7. Василенко С.С. Концепт как компонент содержания обучения иноязычной лексике / С.С. Василенко // Иностранные языки. Герценовские чтения: Материалы всероссийской межвузовской конференции, 23-24 апреля 2012 г. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. -2012 г. - С. 225-226. (0, 1 п.л.)

8. Vasilenko S.S., Komarova Yu.A. Conceptual-systematic approach as the methodological basis of teaching foreign language to students of linguistic major / Yu.A. Komarova, S.S. Vasilenko // Proceedings of the 4th International Academic Conference «Applied and Fundamental Studies», November 29-30, 2013. — St. Louis, Missouri, USA: Science and Innovation Center. - 2013, Vol.1. - P. 117-122. (0,4 п.л.)

Василенко С.С. Концептно-системный подход как методологическая основа обучения иностранному языку студентов-лингвистов / Ю.А. Комарова, С.С. Василенко // Материалы IV международной конференции «Прикладные и фундаментальные исследования», 29-30 ноября 2013 г. - Сент-Луис, Миссури, США: Научный и Инновационный центр. -2013, т.1. - С. 117-122. (0, 4/Q2 п.л.)

Подписано в печать «13» ноября 2014 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 304652

Типография «Восстания — 1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.