автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ПУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.И, ЛЕНИНА

Специализированный совет К 053.01.15

На цравах рукописи

ДАВЫДОВ Виктор Николаевич

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ РШЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЫШХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПО ШШ

13.00.02 - Методика преподавания химии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В.И.Ленина.

Научные руководители - кандидат педагогических наук, старший

преподаватель П.А.ОНШФВСКИЙ - доктор химических наук, профессор Э.Е.НШНТЬЕВ

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Я.А.ПСНОМАРЕВ - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Р.Г.ИВАНОВА

Ведущая организация - Институт средств обучения Российской

Академии образования

_ ,с30

Защита состоится " $ " млИОНаЯ- 1992 г. в — ^асс на заседании специализированного совета К 053.01.15 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В.И.Ленина по адресу: г.Москва, 119021, Несвижский пер., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ имени В.И.Ленина (Малая Пироговская ул., д.1, МИГУ им.В.И.Ленина)..

Автореферат разослан " / " р^угиЛ^ПЛ, 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

ОБИДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена:

- необходимостью формирования у учащихся опыта творческой деятельности на занятиях по химии;

- малой изученностью вопросов формирования содержания нестандартных: экспериментальных задач и обучения их решению УЧАЩИХСЯ.

Изучение проблемы творчества учаздхся невозможно без опори на результаты современных психологических исследовании. .В настоящей работе предпринята попытка формирования методического подхода к разработке содержания и руководству решением творческих экспериментальных задач на основании современных психологических концепции; творческого мышления.

Цель исследования заключается в формировании у учащихся элементов творческого мышления.

Предметом исследования служат особенности формирования опы та творческой деятельности у учащихся IX - X классов с углублен ныы изучением химии.

Объектом исследования является процесс углубленного изменяя химик в 1л. - X классах.

Задачи исследования:

1. Разработать методическую систему по управлению продсосо решения экспериментальных творческих задач учащимися.

2. Определить требования к экспериментальным творческим за дачам по химии и на'этой основе разработать содержание или отобрать в литературе экспериментальные задачи, которые составят основное средство формирования у учаняхоя опыта творческой деятельности.

3. Проверить эффективность предложенной методической системы.

Методы исследования : анализ освещения проблемы в психологической, дидактической и методической литературе; наблюден::! за учащимися и учителями, беседы с ними; анкетирование уча;--:^,-; и учителей: категориально-нормативный анализ соде^-йакля т1'орг-к-ских экспериментальных задач; анализ речевой продукция учаг~:»н в процессе решения творческих экспериментальных задач, а так:.-.?

речевой продукции учителей в процессе руководства решением этих задач; педагогичеокрй эксперимент.

Новизна исследования состоит в разработке психолого-педаго-пгческих профилей экспериментальных задач и их методической интерпретации для создания методической системы работы учителя.

Практическое значение исследования заключается в разработке методической системы, позволяющей учителю формировать у учеников опыт творческой деятельности, а такае/подхода к созвднию экспериментального творческого практикума для учащихся углубленно изучающих химию. ...

Условия проведения эксперимента. Эксцфимент проводился в течение девяти лег в два этапа. На первом этапе (1983 - 1990 гг.) в Челябинской и Московоком городских дворцах творчества учащейся молодежи осуществлялось опробывание творческих экспериментальных задач, по результатам которого выполнена корректировка их условий и способов экспериментального решения, проблемы руководства творческим процессом. Обвдй охват учащихся составил более трехсот человек. На втором этапе (1990 - 1992 гг.) изучался процесс решения творческих экспериментальных задач школьниками, разрабатывалась методическая система по руководству творческим процессом для учителей и проверялась ее эффективность. Эксперимент организовывался в московских школах £ 357 , 654 , 23 , 405, а такке в Челябинском городском дворце творчества учащейся молодежи. Общий охват учащихся более ста пятидесяти человек, в эксперименте приняло участие восемь учителей.

Апробация работы. Основные результаты исследования были долокены на заседаниях Всесоюзного семинара по методике обучения хшив при ШГУ им. В.иЛенина (1990, 1991, 1992 гг.), на кезд'народаюм симпозиуме "Проблемы экологии в химическом образовании" (1990 г.), на межвузовской научно-практической конференции по проблеме "Мшплание в производственной деятельности: когнитивная ь регулятивная функции, продуктивные и репродуктивные компоненты" (1952 г.) на методическом объединении учителей ЬоЕозыбковскогс района Брянской области (1992 г.), на заседании лаборатории химик НИИ 0С0 РАО (1992 г.), на заседаниях кафедры органической хише'ШГУ ем. В.11. Ленина (1991, 1992 гг.) •л котецри хкшк \Ш/»' (1952 г.).

•,-гп"Ние -результатов исследования в практику обз'чения хи-осуществлялось посредством публикации статей (общий объем

опубликованных работ составляет Юс.), путем выступления на методических семинарах учителей химии, посредством экспонирования устройства, созданного учащимися в результате решения творческой экспериментальной задачи на ВДНХ, а такяе оформлением на него авторского свидетельства.

На защиту выносятся:

I. Методический подход к формированию содержания творческих экспериментальных задач.

2.. Методическая система по руководству учителем решением учащимися творческих экспериментальных задач.

3. Способы определения эффективности предлагаемой методической системы.

. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введений, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации о рисунками, таблицами и списком литературы составляет страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулированы цель и задачи исследования, раскрыты методы экспериментальной работы и условия ее проведения.

В первой главе проводится анализ психологической и дидактической литературы по вопросам творчества и формирования у уч щихся опыта творческой деятельности. Большое внимание уделяете рассмотрению некоторых психологических: концепций творческого мышления и определяется ориентация настоящего исследования.

Анализ работ СЛ. Рубинштейна, !.С. Выготского, Я.А. Поно марева и др. показал,, что под учебным творчеством мояно понимать процесс создания нового (может быть субъективно нового), обладающего определенной значимостью' для учащихся. Согласно Я.А. Пономареву критерии творчества должны строиться с учетом не столько его результативной, сколько процессуальной специфики. Наиболее важную роль в творчеоком процессе играют интупк:-ные и рефлексивные компоненты. В настоящей работе используется подход И.Н. Семенова и С.Ю» Степанова, трактующих творчество как осмысление и рефлексию (переосмысление' субъектом интеллектуальных и личностных содержаний ообствеш.йЙ деятельности по решению проблемы.

Идея формирования у учащихся опыта творческой деятельности занимает ключевое место в концепции проблемного обучения. Теоретические основы проблемного обучения заложены'в трудах ряда отечественных и зарубежных психологов к дидактов - С.Л.Рубинштейна, А.Ь. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.К. Пахмутова, Б. Ококя, Дк. Брунера к других. При анализе литературы по вопросам проблемного обучения обращалось внимание на требования к содержанию проблем я рекомендованные способы управления творческим процессом. На основе проведенного обзора были сделаны выводы:

I. Наиболее еэннш условием развитая творческих способностей являются создание положительной мотивации у уча 151x0я, систематическое включение школьнпкое в процесс решения тЕорчес-ккх задач. К творческим задачам относятся задачи для репенкя которых учащиеся не располагают готовыми средствами, пути их решения они должны разработать самостоятельно.

'¿. Среди типологий проблемных ситуации для нашей работы представляет наибольший интерес подразделение задач на типы "почему" и "как сделать" (В.Г. Разумовский), а такке по характеру содержащихся в'них противоречий (Т.Е. Кудрявцев). Эти типологии помогают составить наиболее разнообразные задачи, необходимые для успешного формирования опыта творческой деятельности. _ -

3. Сложность проблемной задачи связана с объемом знаний (например химических), необходимых для ее решения. Трудность проблемной задачи имеет субъективный характер и зависит от опыта творческой деятельноем каждого ученика, поэтому монет быть определена только.на практике.

4. Управление творчес.шм-процессом только на содержатель-кок уровне, то есть посредством снижения проблемности (наводящие, подсказывающие и другие вопросы, различные эвристические предписания) недостаточно, так как затруднения при решении задачи могут иметь личноетно-рефлексивный характер (отсутствие мотивации, недооценка0 собственных способностей, неспособность преодолеть тот или иной стереотип). Для оказания помощи учащимся е преодолении таких затруднений нужны принципиально иные психолого-педагогические воздействия.

Психологические концепции 'творческого мышления служат ос-

ноеой для peapatíoisa отгоааэтсонзг подходов к формированию опыта творческой деяТельпася у зггшшгая. Бояьшиство этих концепций конно подразделить со тр^л ивтодояогачеакнм ориентация*« (С.Ю. Степанов, И.Н. Сеаоноз): сотоотзакнонзучной, инзенерно-тохкячсской, гу1шнагарйо~куя5гуро}ээгетеояоа.

Анализ современной лзтзратуры показал, что авторы педагогических работ арлзергивсзгся глаитгл обмазан пшонерно-гэгши-ческой ориентации. При этсл подразумевается, что лззбая задача ыоаат быть разбита на ряд болео простых, которые репаются с поиошко небольшого набора операций. Поэтгау учащихся предлагается обучать прсзед<Ш£Э болсо или гдепеэ четко определенных операций - алгоритмов, эвристик и т.п. Однако болызое разнообразие творческих задач но позвояяс? составить универсальных правил их решения, позтачу списзгшый попг.оя огрезЕзен.

Ь настоящей работе ксиользозаяиеь систклше представления о творчества, учятывеакзо как содорнзтэяьЕПО, так и личностныз составляла этого процесса. Эта прэдогаплсззя, э частости, реализовали в че-ткрсхуроЕиезой ®>зщсйцпн тгэрческого шшления (И.Н. Соаавов)', полозозеой в осесзу гаасого исследования. Согласно этой койцеацпи кшшзшо ооущгззшавма на четырех отрук-туранх уровнях оргапзгацпя: лцвзсатзеа, продаот-

псм, оаерацпонадыш.

Двакешо кнояа оубъскга з ргзааз кряеют работа над задачей протекает преимуществеига вз гез пял шел уровне органлза-шш тжрлеадя, при osea Еакбсаоо sesaya роль аграот рефлексивный уровень, таи как в процесоэ когока решйшш cyfeex? постоянно ре^леисирус? над свопа "Я", перезегззлзгаэ? собственные действия и прздсяазясЕПЯ. При резенин сшрягезксЗ зада'гз учапщйся неизбежно попшнЕас? сахрудясвзя. Загруцаскя агрзэг центральную роль а вроцеооо форгзяршзня сшш ^»jbccsoS хфятольйостп. и потому speüSyas пезишянеогого ccspssmsi еэкгогоа. В работах. В,К. Зарэдиого, А.Б. ХоггощювоЭ пзязоятаэя фезсаоводоппесяЕй, cosepaamiSHira л струптуршй апалпз пвсассоа решэтч творческой задачи, в котором вакпоэ кезго уеодзпо зтглу явления. С феноменологической точа зрения прзцесо рспонзя творческой задачи характеризуется порЕОна^здвнш зкбор<п субъектом ошибочного пути, он допусказ? ряд "врой п сшибок", дочерпывает воз-юпности данного "видения" ситуации п оказывается в состоянии растерянности

и затруднения. Понять причину этик явлений позволяет содержательный и структурный анализ процесса мышления. Авторы выделяют ряд этапов в решении творческой задачи:

1. Этап реализации первоначальных представлений.

На вш субъект пытается решать творческую задачу как типовую. Этот подход реализуется спонтанно. Мыслительная активность развивается на предаетноа и операциональном уровнях. Когда становится ясно, что дра данном виденш ситуации задача неразрешима, наступает блокада аредаетно-операцЕонального движения. Момент блокада некзбеаннй и необходашй момент решения творческой задача. С него аачннаэтоя новый этап.

2. Этап двагензя в блокаде.

На этом этапе задействуэтся смысловые уровни мышления - личностный и в большей степени рефлексивный. Он характеризуется тем, что старые средства реззнгя исчерпаны, а новых еще нет. Движение в блокаде завершается открытием ш выработкой новых средств, либо отказом от дальнейших попыток разить задачу. В это время, при условии, что. еще не угасла мотивация, субъект наиболее чувствителен к подсказкам. Начало третьего этапа - ознаменовано моментом "озарения" - внезапного усмотрения нового пути релеьшя задачи.

3. Этап реализации верного принципа решения.

Здесь вновь доминирует Елшленне на содераательных - предметном и операциональном уровнях.

ПсЕхологачеокпе пссдедовання показывают, что во всех случаях успешного резания пеяосредствепш перед освобождением от ошибочной модели проблемной ситуацци е кахог-ценпс.! нового пути решения интенсифицируется кшлоеео на рефлексивном уровне. В '¿о Ее время подобной Ентенсгфакащпг рефлекеш нет при упорной разработке неверного реиэвия. В том случае, если субъект долгое время не шает справиться с задачей, нарастает напряжение, пре-врсацззагза сатуедза в бякзкуз к отросоовой. При этом провсхсдш? "защшшвгчш»'', обычно на личностша уровне, отраиэщеа фгктиче-окую дезорганизацию мышления, так как нормальное взаимодействие уровней нарушается.

Из рассмотренной психологической концепции малаю сделать ряд вцеодов пи методике руководства творческим процессом:

I. Помоцъ делана оказыватьоя ученику не в момент возникло-

вения затруднения, а тогда, когда, он почерпал овод возможности поиска и начинает терять интерес к дальнейшей работа над задачей.

2. Характер помощи долаен соответствовать природе затруднения учащегося. В случае личностного "зацикливания" целесообразно поддержать мотивацию ученика к продолжений работы, способствовать повышению его самооценки, стимулировать Еолевые усилия и самоорганизацию. Поело этого можно побудить учащегося к переосмыслению (рефлексии) своих действий о целью нахождения верного принципа решения. Помощь на содетга та льном уровне допустима' главны:.! образоы в случае недостаточной информированности ученика и отсутствия у него необходимых умений.

Эти выводы и послужили основой для создания методической системы по управлению процессом решения экспериментальных творческих задач учащимися.

Вторая глава диссертации посвящена рассмотрена Еопросов экспериментального творчества учащихся на занятиях по химии.Приведен литературный обзор по этой тело. Раскрыты наши позиции по отбору творческих экспериментальных задач, а также приведены результаты первого этапа педагогического исследования.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций показывает, • что в последние десятилетия растет ннторес к развитию экспериментального творчества учащихся. На необходимость формирования у учащихся опыта разработки и проведения новых для них экспериментов указывает ряд методистов: В. Яяке, X. Рзабе, И.Гарбо и др. В методике преподавания химии известны 'два оонозных средства привлечения учащихся к решепвэ гкоперигеатальных проблем -проблемные проекты и экспериментальные задачи.

Проблемные проекты получили распространение в школах ряда стран, в частности ФРГ. В хода проштоориентзрованного обучения химик педагоги стремятся в «аксиальной степени обеспечить соответствие темы проекта интересам учащихся, поощряют их самостоятельность, не боятся выйти за рамки. Знакомство с темами проектов и указаниями по их осуществлению (В. Кюнцннгер, К.Фрей, ФРГ) позволяет сделать вывод об их потенциально больших возможностях для формирования опыта творческой деятельности у учащихся. Однако эта проблема пока не получила должной разработки. Кроме того, при осуществлении большинства проектов решение проблем заки-

мает несравненно иеныаэо £ршя, чем деятельность репродуктивного характера.

Другш направлением, формирования опыта творческой деятельности является Еспользоваспа специальных экспериментальных га-дач. Б этой аспекте экапершбзтадьнне затча раосглатривалнсь в трудах ряда отечеотзешщх е варуйвашых исследователей - Р.Г.Ива новой, А.Г. Иодко, М.ПпкераЕга, Д.Тодда, Г.1шздта и др. Однако, считать г ту проблему изученной еще рано.

При озборо тгорчсгшЕК эшшершеатшшх задач га использовали несколько крптерша. Прещо всего критерий нестандартности задачи. Обязательна усдоввш идя всех отобранных задач выступала неззвсатгоотъ учащ-шся саоообов их резшня.

Ирг шучешш йсзхологс-Еегагопгчоопой литературы бия выделен кошлекс критериев гБорчсского характера задачи. Продполага лось, что каждая, задача подборки долгна отвечать хотя бы некоторый из них.

1. Некоторая "paeassocss" форщущровкн условия, предполагающая са^остоятельЕое шгэдашо учащенися еутя проблем. Этот процесс зсребуег эворчеоава со огорош участия.

2. йогшанпсжогопкезкая црогизорочзЕость условия. Определяется шкаЕеншзз lioospsunc: ученшми условия задачи вследствие шшша у ваго coasaiaemES ess предцстшх стереотспов. Преодоление г тих егереошш оззр2ЕЗ$1Ш рзфяекснв обеспечивает ' творчески! характер рсззни.

3. МногошшЕЗБэегь уехозпз ешет,оарэвеяяэдаяоя сямшш ееоелосвкзел! его EKSOHOSfSiu. Глубина ЕОЕЗЗЕЕШ Z-zzz взаи:оеЕязей во вшш оцредсазег урзаонь вреддзгаезгх ршош2.

4. Шшгоурозасдаой» pzzz&u В zzszoctoom о? подвозя.» ос:.:^ ЛО.Ш-Я ycmrS s spasss-roos рг^зедгз sepuoro pczsma zoszsza "Еовержост.чзо'', "г.з.чтас'Ч "Сгг-Г-Гле", "оогазз* рс^зпгс.

еду:

ылп для IX-X классов п допускало экаперпасатальЕое решение в условиях школьного анлачесяого набззога. Прэдяагасше учащимся задачи бндз рассчитана на развоз зрсаш работа, но основная часть на рсгэппо в точенвз 1-2 занятий.

Было составлено п подобрано из яптературы (о внесением изменений) около семидесяти asenерггентальап: задач. Для их составления использованы интсроонаа факта, почерпнутые из художественной литература, воторш шушт в техннхш, яязнз юных химиков. В качества прплера водно празсзтп задачу» связанную о историей техника, в которой угацаяга сообгаотоя, что в, конце прошлого века в Рсоспн бня создал тзозет автоншного водолазного аппарата, нэ Еыензего баляоЕоа со (гатад воздухш. Школьникам предлагается выоказагь предзологзппо о щиещэ деЗотвня- этого аппарата з проверить цравиявнсств сгсого прсдяолоззввя путем экопершанта./

Первый этап педагокпезаого гшпсргмозта (I9S3-I990 гг.) был посвящен форазровашэ баппа задач з вэшашэ трудностей в их Есподьзозанш ва-аанязаяг. -Провоиата» вгбпздсшвя .за решением учац^лнея эясдерЕиеагаявшз sroascoxss задач на занятиях хи-шгсеотах вруакоэ a Чеяж&Еоаса л Кооаогозом горэдозиз дворцах творчества учащейся когодеза (сбг^З osas болеэ трохоот человек) , a saKso оцезпгзезой дезгезгссать рутюзодлтолей. В итоге бндп одзлаш ояедрдрэ внвош:

1. Е.?сг.ат-з.шьог:з з ссдз^л со esopoia руглэодпте-йя передне таезг ЕсвзссзрогетаЯ ssgaasgp. оно осуществляемая тага, поща еззгхщз! црезозез porcssi 53а угазла, лдбо тогда, гогдз ^i-r-z'-Q-i по' по^срол пог:*сгпсзгсЗ СЬ'осгеятэлвно-га Е0Г5ГЛ.

2. szxzoizzxrn з етгпссз реггппя задача ча-огэ czzrrxzi' írp-^re?. C3irno зео прэ-гзгггз гкгз, rrrr-^rj грглгпел,

......::? т:-;;::-;^ ггзг:1 ут-.г-гезл.

. Г.....- - •-J ""гу:^ " "Л r—r-r

. • „■•,•;::■.-.;; " " • ' '*" Г""'"" "„г."'1"""» г;?

- ■ - ■ -----< --ti......- ""•'■I --.■■■V"! <"! ~

. . , ч. . ' - - — - - " '

альной методической системы по управлению процессом решения учащимися экспериментальных творческих задач.

Третья глава посвящена'рассмотрению сущности предлагаемых в качестве помощи учителэ. при руководстве творческим процессом психолого-педагошческих профилей задач. В ней такяе приводятся результаты второго этапа педагогического исследования по проверке эффективности сформированной методической системы.

Для разработки рекомендаций, которые позволили бы учителю действовать наиболее целесообразно, проведен анализ затруднений, возникающих у учащихся при решении творческих экспериментальных задач. Выявленные затруднения были систематизированы и по каждому их виду была предложена стратегия оказания помощи ученику. Изучение около трехсот протоколов решения задач позволило выявить различные виды затруднений у учащихся и наметить характер соответствующей помощи:

Затруднения, связанные о дефицитом информации, мы относим к первому виду. При атих затруднениях шняение у учащихся нарушается на предметном и операциональном уровнях. Непосредственной причиной таких затруднений монет быть незнание физических и химических свойств.веществ, способов разделения смесей и т.п., а такке неумение провести определенные лабораторные операции (взвешивание, фильтрование, выпаривание и т.п.). Кз следует торопиться помогай, учащемуся, если он не осознал какая именно информация требуется ему для' продолжения работы над задачей. Предпочтительнее предложить- ученику получигь недостающие сведения экспериментальным пун&л, монно прибегнуть к рекомендации-литературы, наконец, в крайнем случае, к подсказке или показу приема рабой:. .

Второй вид затруднений связан с некритичнш отношением учащихся к сбоим действиям. Психологическая сущность этих затруднений заключается, в недостаточной рефлексии субъектом собственных представлений и действий в ходе решения задачи. Эти затруднения могут обусловливаться устойчивыми стереотипами (представление об абсолютной нерастворимости "нерастворимых" веществ, нелетучести ТЕерцюс веществ при нагрэвании, об обязательном вытеснении з любых условиях слабой кислоты из ее солей сильной и т.п.); отсутствием предварительного соотнесения идеи решения с известными ученику теоретическими положениями и фактами; имеющи-

мися экспериментальными возможностями и т.п.

При подобных затруднениях целесообразно побудить учащегося критически переосмыслить овои действия и представления. Часто достаточно не препятствовать ученику в заведомо неудачной попытке экспериментально доказать состоятельность предлагаемого им варианта. В ряде случаев оказывается полезным стимулировать учащегося критичеоки осмыслить свои действия, например, сообщив ему, что первое пришэдтлее в голову решение редко оказывается самим лучшим, что творческие задачи, как правило, могут быть решены несколькими-способами и нужно постараться выбрать из. множества решений лучшее. И лишь в крайнем случае можно рекомендовать учителю использовать вопросы напрямую,стимулирующие переосмысление действий учащэгося и используемых ем представлений. (Можно ли утверждать, что "нерастворимно" вещества совершенно не раст-" воряются в воде?).

Затруднения личностного характера мы отнесли к третьи,ту ви-SI- Зтот вид затруднений может возникнуть в результате продолжительных безуспешных попыток решить творческую задачу ("личностное зацикливание"), но может быть обусловлен и личностными особенностями учащегося (заниженная самооценка, недостаточное развитие волевых качеств, низкий ннтероо к данной задаче). Часто хорошие результаты дает подбор задачи, вызывающей у учащегося живой интерес. Полезно обсудить о нем ее условие, выделив в нам наиболее драматические момент, подчеркнуть важность решаемой проблемы. Учащимся можно также сообщить, что решение творческих задач, как правило, требует длительных усилий.

Иногда определить генезпе возникшего затруднения бывает очень сложно. 3 подобных ояучаях в соответствии с представдеки-шш.развиваегдгди в четырехуровневой коздепции мкаления, целесообразно начинать с потопа личностного герактера, затсл стимулировать учащегося к переэетлгояэнп) свозя действий и диаь затем предоставлять сяу кождетуя niibос.'лщп).

Как узо о'2.то показано, у-пга™, з усдозглх руководства работой группа учзддгоя, рcrx^ct? рззлячгаго задача, зачастую совершав? методические олабяа. Поэтому кз пргзет к'енеощг, тго учя-толь ыугтдастоя з лггоиющзх о нагбодеэ характерных затруднениях згшцлхся пря резешп saraoü гш-псрзтксЗ задал я прпдерах помощи игз случае зозипкковепая гушпаявх оитупдиЗ. " •

Источники sasoro рока шфорыащш могут быть разрабоган-ные наш Есгхолого-пезвгоютесшю профшш задач. Пссхояого-ае-дагопнсоЕиа профплн аадач вкезчаэт обьсзкЕкую и субъективную структура задачн, са изображенные в графической форме,

а также методдчесшо рек<ь-<$.ч$@ада учителю.

ОбъектпЕДая структура задала представляет собой наиболее рациональные одно шш несколько решешй Гурова). Субъективная структура огразаег те затруднения, которыо учеклки обычно Еопытываззг в ходе ршэшя тявой задачн, а такие нерациональные пути ее решеная. Суб ьеетшная структура составляется на основа анализа протоколов резания задача учащимися. К какяому элементу субъективной структуры в шгодпчеокпх рекомендациях приведены примера целесообразной домощ. Таким образом психо-лого-педагохшоекза профэа задачп концентрирует в себе данные наблюдений за еа реленпел учета® s рекомендация по управлению этш процессом. Esse црлБодатся пример псахолого-педагоп:-ческого профшш два задачи из сборниса Г.В. Лясичшша и В.К.Бе~ танелн ("Хеœ ЕзобретЕЭТ". М.: Просвещение, ISS0. - С. 41-42, 91). Эта задача была трансформирована наш в экспериментальную. Учащимся сообщалось, что цея обнаррэнЕа присутствия в воздухе вредных примесей пжоебзззт шщшш^орвыэ тру бет, наполненные» порошком твердого сорбента - сшщкагсда, пропитанного зшютес-кел реагенаса, даодвд о щшеоьа в^ззшшб, От екошшеов требовалось преддогшгь шшеокпй рзагеат ш хлор, которий можно было бы Еспояьзозагь в щдйкатордой трубке и проверить свои идеи на опыте.

Графическая структура (совокупность объективной с субъективной структур) это! задача Еродставссаа на рисунке J5 I. Прямоугольником очерчена схема условля. Вопрос задачи - преклонить реагент, на схеме он обозначен буквой "Xя. '¿црг^лп днташ изображена объективная структура реиошш.- -

В качестве первого шага ршешш задача, отраженного в объективной структуре выступает анаднз ûeoIctb хяора (на схеле ".1), Затем производится выбор веществ, даэщзх с хлором окравзванае (на схеме "В"). Предполагается, что s качестве реагента на хлор ученик монет предлагать шкдд наша в смеси с крахмалом, еде какой-либо краситель, обесцвечтавщдйся этдм веществом. Буква "3" на схеме обозначает экспериментальную проверку предложения. Б случае получения неудовлетворительного результата предусмог-

КЪг^КЗ)

Рис. I. Графическая структура задачи об индикаторной трубке для обкаруяения хлора в воздухе

Условные обозначения: Аде - адсорбент; X - реагент, взаимодействующий с хлором с изменением окраски; А - анализ свойств хлора; В - выбор веществ (или их смесей), меняющих окраску при реакции с хлором; Э - проведение эксперимента; ПВ - идея о необходимости поиска иных вариантов решения; Б-д -вывод о преимуществе определенного варианта. []- характерное затруднение; номер рекомендаций по оказанию помощи.

рен поиок иного варианта (стрелка от обозначения эксперимента к "ЕВ" - поиск вариантов), возврат к выбору веществ, дающих окрашивание с хлором.'

Субъективная структура решения задачи на графической схеме показана пунктиром. Затруднения, которые могут оказаться непреодолимыми, обозначены прямоугольниками. Рекомендации по оказанию помощи ученику обозначены квадратами с соответствующими номерами. Первое затруднение, с которым может столкнуться школьник (на. графической схеме око обозначено номером I) - отоутствке

идей решения. Оно может быть обусловлено отсутствием интереса к задаче, невнимательнымпрочтением условий и т.д. Поскольку затруднение имеет комплексный характер целесообразно начать помощь учащему ояо его поддержки на личностном уровне:

1. Рассказ о ситуациях, в которых жизненно важно вовремя определить появление хлора в воздухе.

2.; Не волнуйся, соберись с мыслями, у тебя должно хватить знаний для решения..

Води такая поддержка не ведет к положительному результату (соображений по поводу возможного пути решения задачи по прежнему нет).имеет смысл ориентировать его на критическое переосмысление содержания задачи:

I- Прочти еще раз уоловия задачи, может быть ты его не совсем правильно понял? Попробуй составить схему условия.

2. Выпиши, какими химическими свойствами обладает хлор и выясни,, какие из них можно использовать при решении задачи.

Практика работы о учащимися, показывает,, что такие воздействия-учителя позволяют ученику преодолеть затруднение. В большинстве случаев он начинает активно работать над задачей, выдвигает идеи решения. : .. :

В методических рекомендациях для учителя приведены примеры оказания.помощи при остальных обозначенных на схеме затруднениях. . ' : L. ■ "

Психолого-педагогические профили задач рассчитаны на работу учителя. Предполагалось,, что они помогут ему более быстро и точно сориенгироватьоя в той или иной ситуации и организовать рациональное управление творческим процессом. Для проверки этого предположения- был организован педагогический* эксперимент. В московских школах Ш 654, 405 а. Челябинском дворце творчества учащейся молодежи организованы занятия предлагаемого практикума, на которых сопоставлялаоь целесообразность работы учителя, использующего и не использующего психолого-педагогические профили задач. Общий охват учащихся 150 человек. К занятиям привлекалось 8 учителей. Каждый учитель поочередно проводил занятия по тому или иному варианту. Полученные результаты анализа речевой продукции учителей приведены на рис. 2. Целесообразной считалась помощь, приводящая к активизации самостоятельной работы ученика. Нецелесообразной - подсказки, несвоевременное предоставле-

нив информации, разъяснение оути. решения и др. Из диаграммы следует, что без использования дсихолого-педагогических профилей задач доля целесообразной помощи существенно ниже.

- нецелесообразная : цоыощь;

□

- целесообразная помощь

Рис. 2. Целесообразность работы учителя при управлении творческим процессом. А - без использования пси-холого-педагогическях профилей задач; Б - о ис-■ пользованием.

На гистограмма (рис. 3) отрааены результаты анализа речевой продукции учителя в процессе проведения четырех занятий по решенст задач практикума в шсоле Л 405 г. Москвы.

чшо пар ач-ся ..

5"

ч-

ь г.

I

ю

Рис.

а

ш

м

нная. '

пер

УЧ-СЯ $■

40

-Щ.

«О 'ОС'/в

о

44 40

м

ш

«о

№

Целесообразности поиощи1 /в

т

3. Целесообразность помош учителя ученикам на занятиях в шк. Л 405 т. Москвы

а) □ - I занятие Н - П занятие

б). Ш занятие БЗ-.1У занятие

Доля целесообразной помощи учителя, работающего без использования психолого-педагогических профилей, колеблется в основном магду 10 иА0%. В случае, если учитель использует разработанные рекомендации, эта величина находится в интервале 50100%. Приведенный пример типичен для работы всех учителей, привлеченных в эксперимент. Полученные результаты можно проиллюстрировать примером анализа характфа взаимодействия учеписа и учителя в процессе решения творческих задач.

Таблица-I

' Характер взаимодействия ученика и учителя, не использующего психолого-педагогические претили задач.

Характер действия ученика

Рефлексия учеником сеоих действий

:0ценка

Характер помощи ;целс-учителя . ;сообраз-; кости

4

1. Осмысление услоеия

2. Предложение неверной идеи

3. Отказ от идеи

4. Неверная идея —

Неверная идея

стимулирование анализа*

стимулирование работы с. условием г

подсказка

не/верная подсказка, г

стимулирование анализа

подсказка

подсказка

ла». объяснение оещения

Учитель помогал 8 раз из них целесообразно 3 ('¿7%)

Таблица 2

Характер взаимодействия ученика и учителя, использующего нсихолого-педагогическке профили задач.

-1-1-2 :-3-ГТ

Осмысление услоеия неверная идея

0ТК1

неверная идея __

самостоятельный отказ от идеи

■организация самооценки

запрос информации■ неверная идея

самостоятельный предоставление отказ от идеи информации

___стимулирование

конкретизации .самостоятельный предложений 'отказ от идеи ..

близкое реыение Полное оеаение

стимулирование детальной проработки +

~Уэдте"ль~пга.10гал~4~раза ~ из них целесообразно 4 (100?)

+

+

Из таблицы I видно, что учитель в основном навязывает решение ученику. Из таблицы 2 видно, что учитель, работающий по экспериментальной методике, в основном организует рефлексивные действия ученика.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Разработана методическая система работы учителя по управлению процессом решения учащимися экспериментальных творческих задач.

2. На основании анализа психологической и дидактической литературы показана необходимость формирования у учащихся важной составляющей опыта творческой деятельности - способности к рефлексии, т.е. переосмыслению субъектом своих представлений и действий, а также своего "Я" в проблемно-конйликтной ситуации.

3. Определены психолого-педагогические требования к содержанию задач экспериментального творческого практикума для учащихся л на их основе разработано содержание около семидесяти экспериментальных творческих задач, которые опробованы на занятиях со школьниками. Уточнены условия экспериментального решения предложенных задач.

4. Проведен анализ затруднений учащихся при решении экспериментальных творческих задач. На основании его результатов составлены психолого-педагогические профили использованных задач, концентрирующие в себе данные наблюдений за работой учащихся и рекомендации учителю по управлению творческим процессом.

5. Показано, что психолого-педагогические профили задач помогают учителю в руководстве их решением, он допускает меньше неточностей, а его педагогические воздействия носят более своевременный и целесообразный характер.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Давыдов В.Н. Обыкновенные растворы // Химия а жизнь, 1980. -ЛИ. -0.69, 70, 73.

2. Давыдов В.Н. Способ зажигания термитной смеси // Химия в школе, 1985.-^1. - С.52-53.

3. Давыдов В.Н. Творческие задачи технического содержания // Химия в школе, 1988. - М. - С.65-66.

4. Давыдов Б.Н. А .\з построить ли электроланг? // Химия и жизнь, 1990. - Я. - С.80-81.

5. Давыдов В.Н., Оряековский П.А., Нифантьев Э.Е. Система экспериментальных захач, ыоделирувших экологические проблемы // Международный симпозиум "Проблемы экологии в химическом об-разовашн". Тезисы докладов. М.: М1У, 1990. - С.66.

6. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Коренькова Н.В., Степанов С.Ю. Развитие творческого мышления учащихся при решении экспериментальных химических задач // Мышление и общение в практической деятельности. Материалы межвузовской научно-практической конференции по проблеме "Мышление в производственной деятельности: когнитивная и регулятивная функции, продуктивные и репродуктивные компоненты". 7-9 апреля 1992 г. Ярославль; Издательство ЯГУ, 1992. - С.58-59.

7. Давыдов В.Н., Клыков B.C., Валеев А.й. Химический пневмогид-равлический двигатель. A.c. Мб41376.

Подписано в печать 24.09.92 Тираж 100 экз. Заказ № 183

Ротапринт МИОТ, 11982Э,Москва,Оболенский пер.,10.