автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки"

На права« рукописи

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА

КЛОЧКОВА ТАМАРА ИВАНОВНА

МЕТОДИКА ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре методики и теории музыки Московского государственного открытого педагогического университета им.М. А.Шолохова.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Чигарева Евгения Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Овсянникова Вера Александровна

Ведущая организация Российский университет дружбы народов

Защита состоится "¿6" с/ & 2003г. в асов на заседании

диссертационного совета К 212.136.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ. Автореферат разослан 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Геворгян Н.Р.

з

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Профессия учителя музыки современной общеобразовательной школы отличается своей многогранностью. Она включает различные виды музыкально-педагогической деятельности (творческую, организаторскую, аналитическую, исполнительскую, вербальную и др.), что требует от учителя широкого кругозора, развитых творческих способностей, новаторского стиля мышления, общей и речевой культуры. Эффективность этих видов музыкально-педагогической деятельности во многом зависит прежде всего от знаний, умений и навыков, приобретенных на занятиях специальной историко-теоретической подготовки. С помощью этих знаний, умений и навыков на уровне речевой деятельности учитель демонстрирует свою эрудицию, методическое мастерство, личностные особенности, характер общения с учениками и т.д.

В то же время практика показывает, что многие студенты испытывают значительные трудности при вербальной интерпретации тогб или иного музыкального произведения: не умеют самостоятельно подобрать необходимую информацию, изложить материал в соответствии с задачами интерпретации, нередко неграмотно используют музыкальную терминологию, недостаточно внимания уделяют форме суждения, ее выразительности. В результате, высказывания студентов о музыке не всегда способны увлечь, заинтересовать школьников, пробудить у них желание услышать музыкальное сочинение, вызвать потребность расширить свой кругозор.

Преодолению этих трудностей наиболее эффективно способствуют занятия музыкально-аналитической деятельностью, которая является основой при изучении музыкально-теоретических дисциплин. Она определяет уровень знаний обучаемых, становится важным фактором будущей педагогической работы, так как стержнем большинства действующих программ по музыке является развитие активно творческого аналитического слушания, способного ввести детей в мир высокой музыки. В высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально историческом аспекте.

Говоря о совершенствовании профессиональной подготовки в педагогическом вузе Л Г. Арчажникова подчеркивает, что категория музыкального стиля может служить тем важным интегрирующим компонентом, который объединяет курсы истории и теории музыки, а также исполнительские дисциплины.

Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.В. Асафьевым, В.А. Цуккерманом, М.К. Михайловым, В.В. Медушевским, Ю.Н. Холопоным Огшякп в методике обучения

музыкально-теоретичес

ссШЗ^йМйНИМЙЫМЯфвой анализ пока не нашел

сь: .1 к отека

С.Петербург

200/ЕК_

достаточно широкого применения и разработки. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования - "Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки".

Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых при изучении музыкально-теоретических дисциплин в сочетании с творческими формами обучения (импровизацией, сочинением и т.д.), которые служат главным методом активизации процесса учения.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин (сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений).

Предмет исследования - методы и приемы освоения музыкальных стилей в процессе подготовки учителя музыки.

Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, согласно которой успешное формирование навыков стилевого анализа и развития музыкально-творческих способностей может осуществляться при следующих условиях:

- наличии у обучаемых достаточного объема слухового опыта;

- целенаправленного формирования у обучаемых знаний о стиле как структурно-организованном явлении, об основных элементах этой структуры - стилевых признаках;

- использовании в учебном процессе и при организации самостоятельной работы студентов активных методов обучения, системы специально разработанных практических заданий творческого содержания;

- создание оптимальных условий для развития творческого потенциала студентов, активизации творческой деятельности через привлечение их к участию во внеаудиторных занятиях творческого характера (концерты, конкурсы).

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

-определить степень разработанности проблемы особенностей изучения музыкальных стилей в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин;

-установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы при изучении музыкально-теоретических дисциплин, способствующих достижению целей изучения предмета;

-определить значение и возможности использования стилевого анализа при подготовке учителей музыки;

-разработать и экспериментально проверить методику обучения стилевыми знаниями и умение с помощью их осуществлять стилевой анализ;

-выработать методические рекомендации по овладению стилевым анализом;

Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и, теории обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, А А. Вербицкий, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о методах обучения, теории проблемного обучения ( Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, А.М Мапошкин Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина,). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В. Асафьева, В.А. Цуккермана, Л.А. Мазеля, С.С. Скребкова, М.К. Михайлова, В.В. Медушевского, В.Н. Холоповой. Особенно значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий "музыкальный стиль" и "стилевой анализ" сыграли концепции М.К. Михайлова и В.В. Медушевского, а также модель специалиста-учителя музыки, разработанная Л.Г. Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.

Методы проведенного исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; анализ и обобщение действующих программ, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы -педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; анализ студенческих курсовых работ; педагогический эксперимент, метод диагностирующих контрольных работ, статистическая обработка результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с сентября 1999 года по январь 2003 года на базе Московского Государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Первый этап (1999 - 2001) - изучение и анализ специальной литературы, учебных программы и методических пособий; уточнение и совершенствование программы и методики эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческих заданий; составление документации для фиксирования результатов; выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и музыкального материала.

Второй этап (2001 - 2002) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана модель системы формирования музыкально-аналитических умений и творческих способностей студентов, которые ориентированы на различные уровни соотношения активности и самостоятельности и, как следствие, оптимизация учебного процесса в целом. Решению этих задач способствовали специально разработанные серии творческих заданий, целенаправленно подобранные формы и методы активизации творческих навыков.

Третий этап (2002 - 2003) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов олытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; внедрение методических рекомендаций в практику музыкального образования; оформление результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна полученных результатов: -осуществлен анализ процесса обучения при изучении музыкально-теоретических дисциплин как педагогической системы, с точки зрения современных научных подходов к целеобразованию, организации обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;

-разработаны и теоретически обоснованы подходы к обучению стилевому анализу, формированию фундаментальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования имй;

-выделен комплекс навыков, необходимых учителю при анализе музыкальных произведений;

-обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре ( эпохальный стиль, индивидуальный композиторский стиль, стиль направления и др.) для успешного выполнения стилевого анализа;

-разработана и экспериментально проверена методика формирования навыков стилевого анализа;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснована теоретическая база целостного педагогического процесса подготовки студентов в процессе обучения музыкально теоретическим дисциплинам;

- проведено системное рассмотрение развития творческой активности будущих учителей музыки во взаимосвязи с развитием у них аналитических умений и творческого потенциала;

- показана возможность использования результатов проведенной работы в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских классах и педагогической практике.

Практическая значимость работы состоит в том, что исследование направленно на совершенствование подготовки учителей музыки и дает возможность связать учебный процесс в вузе с практической деятельностью учителя. Разработка, апробация и внедрение конкретных методических рекомендаций направлены на развитие мышления студентов; их педагогических способностей. Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов и средних специальных учебных заведений, а также в повышении квалификации учительских кадров.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, широким охватом студентов и педагогов экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Изучение музыкальных произведений при обучении музыкально-теоретическим дисциплинам должно быть связано с изучением стилевой эволюции, заключающей в себе характерные признаки стиля автора, творческого направления и эпохи. В связи с этим именно стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения теоретическим предметам.

2-Определяющими факторами овладения стилевыми знаниями являются: а) организация информационного материала по стилевому принципу, развитие музыкально-аналитических умений; б) комплексное использование творческих форм работы (сочинение, импровизация, стилизация, стилевое варьирование) на всех предметах музыкально-теоретического цикла.

3.Использование стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует учебно-познавательную работу, создает возможность для взаимодействия преподавателя и обучаемых, является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета Московского Государственного Открытого Педагогического Университета им. Шолохова, в публикациях материалов диссертации, выступлениях с докладами на конференциях МГОПУ и других вузов. Методика и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры методики и теории музыки МГОПУ в сентябре 2001 года и июне 2002 года.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, научная достоверность, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - "Теоретические основы освоения музыкальных стилей", состоит их трех параграфов и содержит анализ трактовок понятия "стиль", принятых в эстетике, философии, музыкознании. В представленном далее широком спектре научных подходов (от античной Греции до наших дней) раскрывается эволюция представления о стиле.Особое внимание уделяется рассмотрению стиля в музыковедческой литературе (Б.В.Асафьев, С.С.Скребков, А.Н.Сохор, М.К.Михайлов, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова и др.).

Из всего многообразия понятия "стиль" можно выбрать несколько дефиниций: "Музыкальный стиль есть исторически сложившаяся система выразительных средств, находящаяся в диалектическом единстве с идейно-

образным содержанием" (М.К.Михайлов) и "Музыкальный стиль интонируемое миросозерцание, это лирический субъект, перешагнувший рамки одного произведения, реализовавший себя в разных фабулах и определившийся по отношению к миру в целом - это огромный художественный мир, пронизанный сознанием автора" (В.В.Медушевский). Этими определениями дается ответ на сложный и многозначный вопрос о принадлежности стиля категориям формы или содержания и отражающий их диалектическую взаимосвязь.

Исследование строится на признании того, что наиболее адекватное осмысление проблем, связанных со стилем находится в трудах М.К.Михайлова, который рассматривает стиль с разных точек зрения, подчеркивая его многогранность. Здесь есть и исторический подход, и логический, и диалектический, и системный, намечается связь с психологией творческого мышления и психологией восприятия музыки.

Общие закономерности, лежащие в основе музыкального мышления, называются стилевыми признаками. Они пронизывают решительно все стороны музыки. Михайлов выделяет наиболее существенные признаки: -система логической организации музыкально-звукового материала; -склад (одноголосие или различные виды многоголосья); -принципы развития, закономерности формообразования, мелодико-тема тическое начало, метр, артикуляция, динамика, тембр.

Двумя краеугольными камнями концепции музыкального стиля Михайлова оказывается асафьевская теория интонации ( в которой заключена специфика музыкального искусства) и комплекс представлений о природе творческого музыкального мышления. Музыка понимается им как жизнь интонации, сцепление интонаций, как интонационное становление, а история музыки - как смена интонационных стилей.

Не случайно в одном из его определений стиль рассматривается как "единство музыкально-интонационной содержательной формы". Эта опора на интонацию выступает в качестве методологической базы стилевого анализа, овладение которым и является главной целью обучения теоретическим дисциплинам. Таким образом при изучении искусства наиболее полным и всеобъемлющим критерием объединения различных явлений искусства становится сталь. Понятие стиля является одним из основных, фундаментальных понятий музыкально-теоретической и музыкально-исторической науки.

В главе анализируются проблемы, связанные с изучением стилей на каждой из теоретических дисциплин. В этой связи отмечается, что профессиональная подготовка педагога-музыканта - сложный и многогранный процесс, объединяющий теоретический и практический аспекты обучения в педагогическом вузе. Каждый из них в свою очередь представляет самостоятельную область знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности, необходимых в профессиональной работе учителя, которая включает следующие виды подготовки: общая

гуманитарная (история, культура, эстетика и др.), психолого-педагогическая (история педагогики, педагогика, психология, различные методики и др ), специальная историко-теоретическая (история музыки, гармония, сольфеджио, полифония, анализ музыкальных произведений), дирижерско-хоровая и вокальная (дирижирование, практика работы с хором, сольное пение), а также инструментальная (основной инструмент, концертмейстерский класс и др.).

Как показали исследования Э.Б. Абдуллина, Л.Г Арчажниковой, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина, каждый из выделенных комплексов не может функционировать отдельно. Только при их взаимодействии возможна реализация генеральной цели высшего музыкально-педагогического образования - становление личности учителя. Продолжая работы в этом направлении эти ученые создали теорию музыкально-педагогической деятельности (Л.Г.Арчажникова) и методологической культуры учителя музыки (Э.Б.Абдуллин).

Воспитанию художественной культуры учителя музыки посвящены работы Л.А.Рапацкой, которая выделяет три составляющие при воспитании художественной культуры учителя музыки-1.Общехудожественная подготовка; 2.Музыкально-историческая и музыкально-георетическая подготовка; 3.Методическая подготовка

В целом можно отметить, что эти компоненты художественной культуры получили реализацию на многих музыкально-педагогических факультетах вузов России.

Кроме этого в музыкально-исторической подготовке студентов особое значение приобретает проблема стиля, так как стиль сама по себе категория историческая, обусловленная конкретно-историческим состоянием музыкального языка, рядом социальных и культурных факторов. Историческая природа стиля подчеркивается во всех музыковедческих работах, так или иначе соприкасающихся с понятием стиля.

Как было выявлено в процессе исследования данной проблемы, музыкально-историческая подготовка студентов музыкально-педагогического факультета опирается на изучение закономерностей развития музыки и предопределяется методом синхронного анализа. Основу такого анализа составляет историко-культурная стилевая типология, предполагающая рассмотрение синхронных процессов развития различных видов искусств на основе категории художествен но го стиля эпохи. Направления развития музыки рассматриваются в контексте исторических тенденций стилевого параллелизма в музыке, литературе, живописи, архитектуре и др. Исторический уровень анализа предполагает установление системных и синхронных связей конкретных музыкальных произведений, композиторских школ, музыкальных стилей в рамках определенной исторической эпохи.

Анализ истории и традиций преподавания музыкально-теоретических дисциплин на музыкально-педагогических факультетах

вуза позволил сделать выводы, что все предметы музыкально-теоретического цикла ставят единую задачу: формировать понимание и умение объяснять особенности прослушанных произведений с позиций конкретной исторической эпохи, научить студентов разбираться в музыкальных стилях, при изучении которых на музыкально-теоретических дисциплинах необходимо исходить из принципов историзма и системности. Принцип историзма проявляется в последовательном освоении студентами музыкальных явлений от древности до наших дней. Музыкальные произведения и их элементы анализируются в историко-стилистическом контексте с выявлением типических и индивидуальных черт.

Автор подчеркивает, что большое значение на современном этапе имеет развитие структурно-системного метода, с помощью которого стиль рассматривается на основе единства и целостности его элементов. При этом отмечается диалектическая логика методологии системного подхода, которая делает акцент на выявлении всего многообразия системообразующих связей и отношений как внутри объекта, так и во взаимоотношениях его с окружающим миром.

Музыкальная система сложилась в результате длительного исторического процесса, составляющие ее компоненты менялись на различных этапах, постоянно усложняясь и совершенствуясь. С.С. Скребков выделяет в качестве ведущих следующие компоненты: тематизм, ладовую организацию и композиционную структуру. Музыкальная система существует на различных уровнях. Наиболее высокий уровень - общественное музыкальное сознание - содержит эти основные компоненты системы в обобщенном и в значительной степени абстрагированном виде. Они непосредственно раскрываются на уровне конкретного музыкального стиля, отдельного музыкального произведения.

Системный подход позволяет исследовать связи различных структурных уровней музыкальной организации в их системной обусловленности, выявить историко-эволюционные стимулы преобразования одной музыкально-высотной организации в другую, раскрыть и теоретически обосновать непрерывный и последовательный ход развития европейского ладового мышления в музыкальном искусстве огромного исторического диапазона - от эпохи григорианской монодии до XX века включительно.

С опорой на системный метод, на интеграцию и координацию, на знания, полученные на уроках истории Отечества, истории русской музыки, культурологии, философии и эстетики, в диссертации рассматриваются проблемы и методы освоения музыкальных стилей на примере изучения гармонических явлений русской музыки и при этом выявляется то неразрывное и цельное, что характерно для всей эпохи в целом и для каждого композитора в отдельности. На этом примере также демонстрируются принципы системного подхода, развиваемые

междисциплинарной наукой - общей теорией систем, которые в первом и достаточном для наших целей приближении формулируются четырьмя постулатами: 1.Система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2.Она образует единство со средой ; 3. Как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4. Элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка (М.Е.Каган).

Таким образом, стиль как и любая другая система представляет собой иерархически организованную систему. Она включает в себя три основные подсистемы, или три уровня. Высшим является уровень эпохального, или исторического стиля. Под ним располагается уровень стиля направления или того что называют "школой". Между ними может быть помещен стиль национальный. Низшим уровнем является стиль индивидуальный, то есть стиль определенного композитора. Такой, например, предстает стилевая иерархия в концепции М.К.Михайлова. При этом, всякая стилевая система, занимающая более высокую ступень в иерархии стилевого уровня, включает в себя соответствующие подсистемы ниже стоящих уровней, каждый из которых в свою очередь представляет собой системную организацию меньшего объема.

Вторая глава "Опытно-экспериментальное исследование процессов освоения музыкальных стилей студентами музыкально-педагогического факультета на музыкально-теоретических дисциплинах" состоит также из трех параграфов. Здесь содержится рассмотрение вопросов педагогической технологии при освоении музыкальных стилей на музыкально-теоретических дисциплинах. Подчеркивается необходимость для высшей школы достижения уровня знаний и деятельности, требующей от обучаемого решения проблемных задач, осуществления переноса знаний, самостоятельного, вариативного, комбинационного их применения.

На констатирующем этапе исследования по результатам контрольных работ, выполненных обучаемыми было выявлено что, при освоении музыкальных стилей на музыкально-теоретических дисциплинах активно использовалась как репродуктивная, так и продуктивная деятельность обучающихся.

В то же время следует подчеркнуть, что формирование опыта творческой деятельности должно быть на любой ступени обучения, но особенно нуждается в таком опыте студент вуза, будущий специалист, чья деятельность неизбежно будет связана с решением на практике нетиповых задач. Особо нужно сказать о роли продуктивного учения в подготовке учителя. Для проведения уроков музыки как уроков творчества необходим учитель, обладающий широкой гуманитарной культурой, на практике реализующий актуальные идеи вариативности и динамичности форм и методов работы, то есть всесторонне развитый специалист с новаторским стилем педагогического мышления.

Известно, что одной из основных задач обучения в высшей школе является последовательное развитие высших мыслительных способностей студентов, а основными методами воздействия на педагогическую систему в соответствии с поставленными целями являются алгоритмизация, проблематизация учебного процесса, а также использование методов логической организации мышления.

При использовании алгоритмического метода, процесс педагогического воздействия на студентов осуществляется по двум направлениям: по линии обучения определенной последовательности действий, ведущих к достижению цели, и по линии корректировки этих действий извне. В первом случае говорят об алгоритме функционирования, во втором - об алгоритме управления .

Методы проблемного обучения находят широкое применение в высшей школе, они уже достаточно глубоко разработаны в литературе. Проблемное обучение является ведущим методом в активизации учебного процесса, формировании продуктивного мышления, в самостоятельном приобретении новых знаний.

В процессе повышения степени самостоятельности мышления должны совершенствоваться умения и навыки логического, "выводного", доказательного характера. Решающая роль в создании подобного образа мыслительной деятельности принадлежит методам логической организации мышления, которые становятся методами формирования и направления интеллектуальной деятельности студентов. Наиболее существенными в этой группе методов являются анализ и синтез явлений, дедукция, индукция и традукция.

В работе над методикой изучения стилей мы исходили из общих принципов дидактики, таких как научность, системность, связь с практикой, деятельность и развитие, сознательность и активность, единство конкретного и абстрактного, проблемность, психологическая обеспеченность, а также принципа историзма (М.А.Данилов, А. В.Петровский, М.Н.Скаткин, З.И.Равкин, Л.А.Рапацкая, Л.М.Фридман и ДР-)-

Далее рассматривается комплекс методов и приемов, связывающих все предметы музыкально-теоретического цикла на основе одной сущностно важной для музыкального искусства проблемы - категории музыкального стиля. Было выявлено, что дисциплины музыкально-теоретического курса имеют каждый свою ярко выраженную специфику, предусматривающую использование определенных форм работы, внутреннюю логику последовательного прохождения материала, в то же время у данных дисциплин в значительной мере общие цели, задачи и единые методические установки. К ним, например, можно отнести формирование у будущих учителей интереса к музыке и сознательных мотивов учения, накопление интонационно-слухового опыта и воспитание художественного вкуса, выявление и всестороннее развитие музыкальных и творческих способностей, профессионально-коммуникативных умений и

навыков, приобретение теоретических сведений для выполнения интонационно- образного стилевого анализа.

В работе отмечается важность комплексного подхода при изучении музыкально-теоретических дисциплин. Он состоит в применении:

- сходных методов - наглядно-слухового (выразительное исполнение музыки педагогом), наглядно-зрительного (показ отдельных упражнений с их многократным повторением и варьированием), словесного ( образный рассказ новой темы), пояснения в ходе выполнения заданий и т.д.;

- одного и того же (или похожего) музыкального материала в различных упражнениях и творческих заданиях на уроках сольфеджио, гармонии и полифонии. (Так, например произведения, предварительно прослушанные и проработанные на сольфеджио, делают более эффективной творческую работу на занятиях гармонии и полифонии по их подбору, транспонированию, сочинению вариантов и второго голоса и т.д.).

При планировании занятий материалы заданий по гармонии и полифонии должны сочетаться с соответствующей темой по сольфеджио. Таким образом, каждое занятие музыкально-теоретического цикла является неотъемлемым звеном целостного процесса обучения музыкальному искусству и творческой деятельности.

Принцип комплексного подхода при умелом его использовании насыщает занятие различными формами работы, что положительно сказывается на эмоциональном тонусе студентов, их работоспособности, творческой активности. Происходит взаимопроникновение и взаимообогащение изучаемых дисциплин по темам, образной сфере, приемам подачи материала, благодаря чему на занятиях устанавливается глубокая связь между видимым и слышимым образом и его воплощением.

Признавая безусловную необходимость применения общих методов и принципов обучения (таких как наглядность, доступность и др.), мы попытались выделить специальные методы, особенно эффективно влияющие на развитие творческих способностей, которые являются важнейшими при изучении стилей. Прежде всего, это метод развивающего обучения, направленный на широкое и универсальное развитие каждого студента. При этом необходимо выделить некоторые принципы, учет которых, делает обучение на музыкально-теоретических дисциплинах, развивающим:

-расширение используемого на уроке материала за счет обращения к большому количеству произведений;

-использование возможно большего диапазона сведений музыкально-исторического и музыкально-теоретического характера, то есть интеллектуализация урока;

-отказ от пассивных способов деятельности студента и акцент на такую работу, при которой с максимальной полнотой проявились бы его самостоятельность и творческая инициатива.

В работе отмечается и другой специальный метод интенсивного обучения. В основе любой методики интенсивного обучения лежит принцип "погружения", при котором обучаемому практически сразу дается весь блок необходимых знаний, умений и навыков ( в том числе и творческих - сочинения, импровизации и др.). Учащийся тем самым должен быстро формулировать и решать технические, художественные и исполнительские задачи одновременно.

В исследовании подробно анализируются творческие формы работы, связанные с изучением стилей: импровизация, сочинение, стилизация, стилевое варьирование, межстилевое сопоставление. В частности, отмечается, что для импровизации важно с самого начала предлагать образцы разного характера и стиля, а также широко использовать творчество учащихся на занятиях с последующим коллективным обсуждением. Педагог должен разрабатывать серии творческих заданий на различные виды музыкальной деятельности, дифференцированно предлагать их учащимся и устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия форм творческой работы на каждом уроке.

Импровизацию мы рассматриваем как вид деятельности, в котором приобретаются умения и навыки через самостоятельный инициативный поиск нужных средств музыкальной выразительности для решения той или иной художественной задачи. В ходе импровизации развиваются такие стороны музыкальности, как тонкость музыкального слуха, эмоциональная память, творческое воображение и мышление. Импровизация позволяет не только творить, но и пользоваться уже полученными в процессе обучения навыками, тем самым закрепляя их, - поэтому данному виду работы нужно уделять как можно больше внимания. Этот творческий вид деятельности направлен, как показано в работе, на активизацию личностной позиции, самостоятельности и развития творческого потенциала будущего учителя музыки.

Непосредственной подготовкой к импровизации является композиция или сочинение, так как оно позволяет накопить необходимые знания, умения, навыки, в известном смысле - опыт. Если импровизация требует одновременного и мгновенного решения сразу двух задач композиторской и исполнительской, то композиция дает возможность последовательного их решения - сначала сочинить, а потом исполнить. В процессе сочинения можно останавливаться, обдумывать, что-то исправлять, переделывать и т.д. в импровизации же это недопустимо. Поэтому мы предлагаем учебную работу выстроить так, чтобы занятия композицией предшествовали занятиям по импровизации.

При этом необходимо, чтобы каждое задание для самостоятельной работы студентов включало помимо других заданий письменное моделирование построений различного изложения в заданной форме и стиле (напева в малообъемном ладу, григорианского хорала, свободного органума, классического периода, серии, блюзового квадрата и т.п );

сочинение подголоска ( или подголосков) к народному напеву, контрапунктов, канонов, фугетт и т.п.).

Стилизация предполагает сочинение в каком либо стиле. Этот прием, активизирующий способность к продуктивной деятельности, требует от студента глубокого знания стиля. Создавая свою модель, студент только тогда будет уверен в каждом своем следующем шаге, когда в его сознании созреет и обретет ясные очертания соответствующий образ стиля. "Играя" стилевыми элементами, он нащупывает приемлемую для данного стиля структуру. Этот прием особенно важен для будущего исполнителя: создавая собственную модель этого стиля, он интуитивно пытается найти в своей душе некую энергетическую основу стиля.

Все это свидетельствует о том, что такие виды музыкальной деятельности, как сочинение, стилизация и импровизация, позволяют педагогу внимательно следить за индивидуальным развитием студентов, служат росту их творческих возможностей.

Достижение понимания музыкального стиля - сложный и достаточно долгий процесс, который может быть разделен на несколько этапов. Однако, понимание - процесс целостный, следовательно, разделение на этапы оказывается во многом условным: в процессе образования понимания музыки они могут совмещаться, и тогда разные типы понимания действуют синхронно, образуя лишь его различные уровни: первый - формирование "стилевого чувства"; второй -формирование "стилевого мышления"; третий - реализация "стилевого творчества".

В исследовании показано, что диалектическая специфика стиля состоит в том, чтобы сосредоточить внимание прежде всего на целях и задачах, а также необходимых условиях протекания музыкально-педагогического процесса, ориентированного на познание стиля композитора. Стилевой анализ, - особый вид анализа музыкального произведения, основы методики которого были еще заложены выдающимися отечественными музыковедами Б.В.Асафьевым, В.А.Цуккерманом, М.К.Михайловым и др. Стилевой анализ базируется на выявлении стилевых признаков, которые включают: 1-особенности мировосприятия и самосознания конкретной исторической эпохи; 2 -идейно-художественные установки творческого направления; 3-черты национального своеобразия;4-характерные черты мировоззрения, темперамента, склада личности автора; 5-типичные образные сферы и идейные концепции; 6-типичные драматургические принципы; 7 -своеобразная система жанровых средств; 8-характерные особенности средств музыкальной выразительности (мелодики, метроритма, гармонии, фактуры, оркестровки, музыкальной формы) и их устойчивые соотношения. Этот список стилевых признаков схематичен и является своеобразным обобщенным планом стилевого анализа

В ходе исследования были разработаны и предложены различные виды аналитической деятельности с учетом поэтапного характера процесса формирования мыслительной деятельности студентов. Предварительное

вооружение обучаемых эстетическими, музыковедческими понятиями, теоретическими знаниями о требованиях к стилевому анализу составляет необходимый элемент подготовки к овладению этим процессом. Проводимая преподавателем работа совместно со студентами на практических занятиях, требует определенного времени и составляет первый этап обучения стилевому анализу. Его цель - сформировать у обучаемых представление о стиле как основном объекте изучения, о системной природе стиля и его структурной организации; выработать понятие стилевых признаков, на конкретных примерах показать, как стиль обнаруживает себя в музыкальных произведениях. На этом этапе ведущей аналитической деятельностью обучаемых является стилевая атрибуция, которую М.Михайлов называет "квинтэссенцией" стилевого анализа.

Выполнение собственно стилевого анализа в предлагаемой нами методике является следующим этапом обучения стилевому анализу.

Таким образом при формировании у студентов музыкально-аналитических умений и творческих способностей базой для изучения стиля на музыкально-теоретических дисциплинах является стилевой анализ, который при применении комплексного подхода и межпредметных связей может использоваться на всех предметах теоретического цикла.

Далее изложены главные задачи экспериментального исследования, которые сводятся к следующему:

- выявление исходного уровня знаний стилевых закономерностей развития музыки у студентов 3-4 курсов на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам;

- определение критериев и параметров оценки уровня сформированное™ готовности студентов к музыкально-аналитической деятельности;

- изучение содержания и методов, помогающих формированию и развитию специфических музыкально-аналитических умений и творческих навыков на музыкально-теоретических дисциплинах;

- проверка эффективности и целесообразности предлагаемой методики.

В ходе эксперимента осуществлялась проверка теоретических и методических положений, сформулированных ранее (см. с. 6, 7). Для решения поставленных задач использовались следующие методы экспериментального исследования:

-анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, составление психолого-педагогических характеристик; -моделирование педагогических ситуаций; -контроль за выполнением экспериментальных заданий; -анализ исполнительской деятельности студентов;

-педагогический эксперимент в условиях коллективно-групповой формы занятий и педагогической практики студентов;

-рейтинг-оценка результатов деятельности студентов в школе с последующей обработкой полученных данных методами математической статистики.

При этом мы попытались выяснить, какие причины затрудняют работу педагогов над выработкой аналитических знаний и умений на музыкально-теоретических дисциплинах.

Таблицам® 1

№ Выявленные причины Количество педагогов назвавших ту или иную причину( в процентах)

1. Отсутствие необходимого опыта использования этой формы работы 44,4%

2. Нет времени на эту деятельность 11,1%

3. Отсутствие необходимых знаний в области стилевого анализа 11,1%

4. Отсутствие специальной методики 11,1%

5. Отсутствие специальной методической литературы в этой области 11,1%

6. Неумение организовать учебный процесс, с учетом стилевых особенностей произведений 5,6%

7. Отсутствие каких либо причин 5,6%

Как видно из данных таблицы, ответы педагогов показывают, что в большинстве случаев выработку музыкально-аналитических умений у студентов затрудняет отсутствие необходимых знаний в этой области, а также отсутствие необходимого опыта.

В констатирующем эксперименте участвовало 56 студентов (III, IV,V курсов), которые затем участвовали в формирующем эксперименте в составе контрольной и экспериментальной групп.

Констатирующий этап эксперимента проводился с сентября 2000 года по май 2001 год и включал два направления: выяснение степени эффективности комплексного преподавания сольфеджио, гармонии, полифонии и анализа музыкальных произведений при формировании у студентов музыкально-аналитических умений и творческих способностей, и перспективность применения данного подхода в практике.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил сделать выводы о том, что в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин не реализуются в полной мере возможности для развития самостоятельного, вариативного, продуктивного мышления, выяснилось отношение испытуемых к различным аспектам изучения музыкальных стилей. Все это дало возможность сформировать две группы испытуемых

(экспериментальную и контрольную). Основным критерием подбора участников эксперимента стала равноценность их состава. Учащиеся экспериментальной группы обучались в соотношении с предложенными в диссертации методологическими принципами. Учащиеся контрольной группы продолжали обучение, опираясь на общепринятые, традиционные методики, используемые в практике работы музыкально-педагогических факультетов.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дали возможность перейти к следующему этапу экспериментальной работы -формирующему (обучающему). Формирующий эксперимент проводился с сентября 2001 года по июнь 2002 года. Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, позволили разработать модель системы формирования музыкально-аналитических умений и творческих способностей студентов. При разработке данной модели мы опирались на основные теоретические положения, представленные в исследованиях и методических пособиях, указанных выше. Данная модель предусматривает последовательное формирование аналитических умений и творческих навыков, которые ориентированы на различные уровни соотношения активности и самостоятельности.

Цель педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанной нами системы - комплексного усвоения предметов "Сольфеджио", "Гармонии", "Полифонии" и "Анализа музыкальных произведений" в процессе специальных занятий по изучению стилей.

При изучении разных музыкальных стилей в настоящем курсе краеугольными явились принципы историзма и системности. Это находит отражение в предлагаемом в диссертации тематическом плане, где объединены предметы гармонии и полифонии. Стилевая основа здесь сочетается с традиционным курсом гармонии, правильно подобранными музыкальными произведениями для стилевого анализа, а также творческими формами работы.

Разработанная нами система включала несколько взаимосвязанных этапов, на каждом из которых предусматривались определенные задачи, содержание и методы работы со студентами. В этой связи ставились задачи теоретической разработки и практической проверки таких условий обучения на музыкально-теоретических дисциплинах, которые способствовали формированию специфических музыкально-аналитических умений в неразрывном единстве со знаниями и, как следствие, оптимизации учебного процесса в целом.

В качестве методов диагностики и контроля за ходом экспериментального обучения нами были выбраны метод письменных контрольных работ, обсуждение творческих заданий после их выполнения на занятии, которые на протяжении всего времени обучения поэтапно

предлагаются студентам (образцы этих заданий даны в приложении диссертации), а также метод наблюдения за испытуемыми в ходе занятий. В работе отмечается, что письменная форма выполнения заданий наиболее эффективна для контроля в условиях группового обучения и удобна для оценки результатов. Она дает возможность фиксировать объективные результаты педагогических воздействий, единовременно охватывать всю группу испытуемых и в то же время отслеживать динамику индивидуальных показателей, Объектом наблюдений при устной работе студентов являлись личное отношение к изучаемым явлениям, осуществляемой ими учебно-познавательной деятельности, интерес, внимание, коммуникативные способности, умение убедительно излагать свою точку зрения, соотносить ее с мнением окружающих, критически оценивать суждения. Результаты наблюдений учитывались при оценке письменных работ.

При разработке критериев оценки знаний мы стремились к тому, чтобы их совокупность характеризовала объем знаний и музыкально-слуховых представлений обучаемых, отражала качество их мыслительной деятельности, а также личностную позицию (инициативность, интерес, эмоциональную отзывчивость).

В середине экспериментального обучения был сделан контрольный срез с целью выявления динамики процесса овладения испытуемыми стилевым анализом и, в случае необходимости, его корректировки. Для я промежуточной контрольной работы обучаемым было предложено выполнить стилевой анализ любого сочинения, использовавшегося в их исполнительской или педагогической практике. Это давало возможность студентам, с одной стороны, обратиться к музыке хорошо изученной и прочувствованной, с другой стороны, - по новому взглянуть на знакомое произведение.

Анализ результатов серединного среза показал, что уровень выполнения анализа значительно вырос и в контрольной группе и в экспериментальной. Дальнейшее обучение, согласно экспериментальной методике, заключалось в закреплении и совершенствовании знаний, практических умений и интеллектуальных действий с учетом данных промежуточного исследования.

В конце экспериментального обучения была проведена еще одна письменная контрольная работа с целью заключительного измерения уровня овладения испытуемыми стилевым анализом. Измерение показало, что в контрольной группе качество выполнения стилевого анализа выросло несущественно, преодолев по большинству критериев (и по группе в целом) границу между II и III уровнем. Иная картина в экспериментальных группах. Здесь средняя оценка практически по всем параметрам, а также по группам в целом, выходит на I уровень.

В результате обучающего эксперимента было установлено, что от среза к срезу качество музыкально-аналитической деятельности студентов всех

групп улучшалось, что позволяет оценить предлагаемую методику овладения стилевым анализом как эффективную

Сравнительный анализ полученных в результате экспериментальной работы данных, проведенный на заключительном этапе исследования, показал рост уровня аналитических возможностей у испытуемых экспериментальной группы, которые заметно превосходили студентов контрольной группы по уровню музыкально-аналитических умений и творческих навыков Полученные данные для наглядности отраженны в сравнительных диаграммах результатов проверки исходного и >

заключительного уровня, где число положительных ответов возросло, отрицательных снизилось

Экспериментальное исследование доказало, что целенаправленное развитие навыков стилевого анализа музыкальных произведений у студентов музыкально-педагогического факультета МГОПУ на основе словесных, наглядных, практических, репродуктивных, проблемно-поисковых методов, аудиторных и внеаудиторных, устных и письменных форм обучения помогает студентам в самостоятельной работе по организации аналитической деятельности; положительно влияет на деятельность будущих учителей музыки в условиях непосредственной педагогической практики, способствует развитию мышления студентов, их познавательных интересов, таких качеств речи, как грамотность, доступность, выразительность, образность, эмоциональность, убедительность

Уровень творческого отношения к музыке, продемонстрированный студентами в конце эксперимента, на заключительном концерте, где были

исполнены произведения в различных стилях, отличалтся яркой эмоциональностью, образностью, выразительностью

В ходе экспериментального обучения было доказано, что использование комплексного подхода в преподавании сольфеджио, гармонии, полифонии и анализа музыкальных произведений создает оптимальные условия для наиболее эффективного развития творческой активности студентов и, как следствие этого, выход на более высокий уровень профессионального мастерства.

Для формирования требуемого уровня интеллектуальной активности студентов необходимо, чтобы занятия организовывались на основе диалоговых методов обучения, имели практическую направленность и служили формированию музыкально-аналитических умений, опыта накоплений продуктивной мыслительной и коммуникативной деятельности

В ходе формирующего эксперимента удалось повысить уровень потенциальной творческой активности студентов экспериментальной группы, выявленный у них на констатирующим этапе благодаря сочетанию вышеназванных методов и форм работы

В заключении обобщаются философские, психолого-педагогическис, искусствоведческие и музыковедческие основы формирования стилевых знаний студентов педагогического вуза, рассматриваются методы и средства их развития в учебно- воспитательном процессе, цель которого совершенствование подготовки студентов музыкально-педагогического факультета Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о целесообразности и обоснованности авторских положений в условиях современного музыкально-педагогического образования, дают основание убедиться в эффективности предложенной автором методики организации профессиональной подготовки студентов.

Изучение музыкального произведения как репрезентанта определенного стиля дало возможность рассмотреть его в процессуально-историческом ракурсе, как своеобразную цепь стилевой эволюции Самыми крупными, наиболее обобщенными звеньями в этой цепи эволюции являются стили эпох, объединяющие в себе десятилетия, и даже столетия, минимальными и самыми конкретными - индивидуальные стилевые системы.

Создание оптимальных психолого-педагогических условий доя стимулирования процесса самоактуализации личности будущего учителя музыки, базируется на широких возможностях изучения музыкальных стилей Доказано что, определяющими условиями для овладения студентами стилевого анализа является наличие у обучаемых достаточного объема слухового опыта, формирования знаний о стиле как сгруктурно организованном явлении, об основных элементах этой структуры -стилевых признаках, о сущности стилевого анализа, а также построение предварительной модели данной деятельности На разных этапах обучения

стилевому анализу происходит последовательное усложнение деятельности, увеличение доли продуктивных мыслительных процессов. Поэтому методы импровизации, сочинения, опыт аналитической деятельности используемые в процессе изучения стиля становятся необходимыми в системе подготовки будущего учителя музыки.

Установлено что, при использовании методов изучения стилей, изложенных в диссертации, происходит развитие творческой свободы и самостоятельности личности студента, подбираются адекватные формы учебно-воспитательной работы, способствующие в процессе обучения успешности профессионально-личностного развития каждого студента. Появилось глубокое понимание стиля различных стилевых направлений, которые освоены не только в результате аналитической деятельности, но и практической, чему способствовали системы специально разработанных заданий творческого содержания.

В ходе формирующего этапа эксперимента удалось повысить уровень потенциальной творческой активности студентов экспериментальной группы и вывести их на следующие уровни:

-в содержательном плане - к овладению приемами и способами действий в такой области, как импровизация и сочинение музыки, приобретению способности самостоятельно ставить в ней проблемы и продуктивно их разрешать;

-в психологическом плане - к развитию способности к всестороннему анализу проблемно-тупиковых ситуаций (предметно-содержательного и личностно-психологического планов), возникающих в творческой деятельности, а также к самоорганизации и самомобилизации по их конструктивному решению;

-в педагогическом плане - к развитию составляющих творческой активности, включающей: повышение уровня сложности оперирования музыкальным материалом; расширение диапазона творческих интересов студентов, их устойчивость и профессиональная направленность; приобретение способности действовать в избранной профессиональной области самостоятельно, инициативно, на уровне индивидуального творчества.

Результаты экспериментального обучения показали эффективность разработанной методики обучения студентов при использовании комплексного подхода к обучению стилевым анализом и творческих форм работы. В целом проведенное теоретическое и экспериментальное исследование дает основание считать применение данной методики фактором оптимизации обучения на музыкально-теоретических дисциплинах по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1 .Клочкова Т.И. Музыкальное воспитание в школе Л.Н.Толстого. // Музыка в школе, № 2, 2000г.

2.Клочкова Т.И., Заднепровская Г.В. Многоголосное сольфеджио на материале современной музыки. - М., 2000г.

3.Клочкова Т.Н. Методическое пособие по анализу вокально-хоровых произведений. - М.,2000г.

4. Клочкова Т.И. Духовно-нравственные возможности искусства // Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых. "Россия: цивилизация, патриотизм, культура". - М.,Изд.РУДН, 2001г.

5.Клочкова Т.И. Межпредметные связи художественных дисциплин.// Сб. Культура - история- образование. - М.,2001.

6.Клочкова Т.И. Проблемы и методы освоения музыкальных стилей на занятиях по гармонии в ВУЗах. // Сб.Проблемы музыкального образования, вып. II Чебоксары, 2001

7.Клочкова Т.И. Комплексный подход при подготовке учителя музыки в педагогическом вузе.// Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых "Россия": цивилизация, патриотизм, культура. - М. Изд. РУДН, 2003г.

Формат 60x90/16. объем 1, ¡> п. л Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж № экз. Заказ № 696

Ротапринт МГОПУ им. М.А.Шолохова

«г t

!

»

t »

)

i «

1

i

7

í i

1

РНБ Русский фонд

2005-4 38140

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клочкова, Тамара Ивановна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы освоения музыкальных стилей.

1.1. Музыкальный стиль как категория музыкознания.

1.2. Музыкально-теоретическая подготовка учителя музыки. в связи с изучением музыкальных стилей (история и ее созремегшое состояние).

1.3. Формирование стилевого мышления студентов на занятиях по. музыкально-теоретическим дисциплинам с позиций системного. подхода.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процессов освоения музыкальных стилей студентами музыкально-педагогического факультета на музыкально-теоретических дисциплинах. 11.1. Теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования. изучение стилей и принципы дидактики).

11.2. Методы освоения музыкальных стилей на занятиях по музыкальнотеоретическим дисциплинам.

II.3.Задачи,этапы и результаты экспериментальных исследований.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки"

Актуальность исследования. Профессия учителя музыки современной общеобразовательной школы отличается своей многогранностью. Она включает различные виды музыкально-педагогической деятельности, что требует от учителя широкого кругозора, развитых творческих способностей, новаторского стиля мышления, общей и речевой культуры. Эффективность этих видов музыкально-педагогической деятельности во многом зависит прежде всего от знаний, умений и навыков, приобретенных на занятиях специальной историко-теоретической подготовки. С помощью этих знаний, умений и навыков на уровне речевой деятельности учитель демонстрирует свою эрудицию, методическое мастерство, личностные особенности, характер общения с учениками и т.д. ф Одним из компонентов речевой деятельности учителя музыки является вербальная (словесная) интерпретации музыкального произведения. Так, В.А. Сухомлинский указывал на то, что словом невозможно объяснить всю глубину музыки, но без него «нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств». Значимость «Слова о музыке» в воспитательном процессе школьников отмечают Э.Б. Абдулин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, J1.B. Горюнова, ПЛ. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский и др. Многие из них считают, что произведение будет более понятным, если знакомить учащихся с фактами из жизни композитора, его воззрениями, характеризовать его эпоху и творчество в целом, проводить параллели с другими произведениями т.е. знакомить со стилистическими особенностями данных сочинений. При этом важно создать «эмоциональное настроение» для восприятия музыки учащимися. Для этого следует включать элементы анализа сочинений, выражающиеся в различных музыковедческих суждениях, преимущественно обобщенного характера, служащие усилению эмоционального и интеллектуального восприятия произведения.

В тоже время практика показывает, что многие из студентов испытывают значительные трудности при вербальной интерпретации того или иного музыкального произведения: не умеют самостоятельно подобрать необходимую информацию, изложить материал в соответствии с задачами интерпретации, нередко неграмотно используют музыкальную терминологию, недостаточно внимания уделяют форме суждения, ее выразительности. В результате высказывания студентов о музыке не всегда способны увлечь, заинтересовать школьников, пробудить у них желание услышать музыкальное сочинение, вызвать потребность расширить свой кругозор.

Преодолению этих трудностей наиболее эффективно способствуют занятия музыкально-аналитической деятельностью, которая является основой в изучении музыкально-теоретических дисциплин. Она определяет уровень знаний обучаемых, становится важным фактором будущей педагогической работы, так как стержнем большинства действующих программ по музыке является развитие активно творческого аналитического слушания, способного ввести детей в мир высокой музыки. В высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально историческом аспекте.

Говоря о совершенствовании профессиональной подготовки в педагогическом вузе Л.Г. Арчажникова подчеркивает, что «.курсы истории и теории музыки, а также исполнительские дисциплины должны быть сосредоточены в определенный момент учебного процесса на изучении одной сущностно важной для музыкального искусства проблеме. Основой для такого подхода может служить категория музыкального стиля »(11).

Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.В. Асафьевым, В.А. Цуккерманом, М.К. Михайловым, В.В. Медушевским, Ю.Н. Холоповым. Однако в методике обучения музыкально-теоретическим дисциплинам стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения и разработки. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования -«Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки».

Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых при изучении музыкально-теоретических дисциплин в сочетании с творческими формами обучения (импровизацией, сочинением и т.д.), которые служат главным методом активизации процесса учения.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин (сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений).

Предмет исследования - методы и приемы освоения музыкальных стилей в процессе подготовки учителя музыки.

Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, согласно которой успешное формирование навыков стилевого анализа и развития музыкально-творческих способностей может осуществляться при следующих условиях:

- наличии у обучаемых достаточного объема слухового опыта;

- целенаправленного формирования у обучаемых знаний о стиле как структурно-организованном явлении, об основных элементах этой структуры -стилевых признаках;

- использовании в учебном процессе и при организации самостоятельной работы студентов активных методов обучения, системы специально разработанных практических заданий творческого содержания;

- создание оптимальных условий для развития творческого потенциала студентов, активизации творческой деятельности через привлечение их к участию во внеаудиторных занятиях творческого характера (концерты, конкурсы).

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

-определить степень разработанности особенностей изучения музыкальных стилей в процессе освоения музыкально-теоретических дисциплин;

-установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы на музыкально-теоретических дисциплинах, способствующих достижению целей изучения предмета;

-определить значение и возможности использования стилевого анализа при полготовке учителей музыки;

-разработать и экспериментально проверить методику овладения стилевыми знаниями, и умение с их помощью осуществлять стилевой анализ;

-выработать методические рекомендации по овладению стилевым анализом.

Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и теории обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, A.A. Вербицкий ,И.И. Ильясов, И.Я. Лернер ,А.В. Петровский, М.Н. Скаткин ); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о методах обучения, теории проблемного обучения ( Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшин Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы, автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В. Асафьева, В.А. Цуккермана, JI.A. Мазеля, С.С. Скребкова, М.К. Михайлова, В.В. Медушевского, Б.Н. Холоповой. Значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М.К. Михайлова и В.В. Медушевского, а также модель специалиста-учителя музыки, разработанная Л.Г. Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.

Методы проведенного исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; анализ и обобщение действующих программ, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; анализ студенческих курсовых работ; педагогический эксперимент, метод диагностирующих контрольных работ, статистическая обработка результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с сентября 1999 года по январь 2003 года на базе Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Первый этап (1999 - 2001) - изучение и анализ специальной литературы, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы и методики эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческий заданий; составление документации для фиксирования результатов; выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и музыкального материала.

Второй этап (2001 - 2002) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана модель системы формирования музыкально-аналитических умений и творческих способностей студентов, которые ориентированы на различные уровни соотношения активности и самостоятельности и, как следствие, оптимизация учебного процесса в целом. Решению этих задач способствовали специально разработанные серии творческих заданий, целенаправленно подобранные формы и методы активизации творческих навыков.

Третий этап (2002 - 2003) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; внедрение методических рекомендаций в практику музыкального образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна полученных результатов: -осуществлен анализ процесса обучения при изучении музыкально-теоретических дисциплин как педагогической системы, с точки зрения современных научных подходов к организации обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;

-разработаны и теоретически обоснованы подходы к обучению стилевому анализу, формированию фундаментальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;

-выделен комплекс навыков, необходимых учителю при анализе музыкальных произведений;

-обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа;

-разработана и экспериментально проверена методика развития навыков стилевого анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обоснована теоретическая база целостного педагогического процесса подготовки студентов в процессе обучения музыкально теоретическим дисциплинам;

- проведено системное рассмотрение развития творческой активности будущих учителей музыки во взаимосвязи развития аналитических умений и творческого потенциала;

- показана возможность использования результатов проведенной работы в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских классах и педагогической практике.

Практическая значимость работы состоит в том, что исследование направленно на совершенствование подготовки учителей музыки и позволяет связать учебный процесс в вузе с практической деятельностью учителя. Разработка, апробация и внедрение конкретных методических рекомендаций направлены на развитие мышления студентов их педагогических способностей. Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов и средних специальных учебных заведений, а также повышении квалификации учительских кадров.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, широким охватом студентов и педагогов экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Изучение музыкальных произведений при обучении музыкально-теоретическим дисциплинам должно быть связано с изучением стилевой эволюции, заключающей в себе характерные признаки стиля автора, творческого направления и эпохи. В связи с этим именно стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения, теоретическим предметам.

2. Определяющими факторами овладения стилевыми знаниями являются: а) организация информационного материала по стилевому принципу, развитие музыкально-аналитических умений б) комплексное использование творческих форм работы (сочинение, импровизация, стилизация, стилевое варьирование) на всех предметах музыкально-теоретического цикла.

3. Использование стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует учебно-познавательную работу, создает возможность для взаимодействия преподавателя и обучаемых, является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета Московского Государственного Открытого Педагогического Университета им. Шолохова, в публикациях материалов диссертации, выступлениях с докладами на конференциях МГОПУ и других вузов. Методика и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики и теории музыки МГОПУ в сентябре 2001 года и июне 2002 года.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе. Во второй главе в соответствии с изложенными нами в I главе теоретическим и положениями и сформированной ранее гипотезой, было предпринято экспериментальное исследование.

Целью экспериментального исследования являлось - доказать, что внедрение стилевого изучения музыки на музыкально-теоретических дисциплинах является одной из важнейших тенденций развития теоретического образования в музыкальных вузах. Для достижения поставленной цели была использована система творческих заданий, разработанная в соответствии с обоснованными нами принципами, а также выработка аналитических умений и навыков.

В ходе экспериментального обучения (с применением музыкантами -педагогами системы знаний о музыкальных стилях и специфических музыкально-аналитических умений) было доказано, что использование комплексного подхода в преподавании сольфеджио, гармонии, полифонии и анализа музыкальных произведений создает оптимальные условия для наиболее эффективного развития творческой активности студентов и, как следствие этого, выход на более высокий уровень профессионального мастерства.

Согласно интеллецентрической концепции обучения в высшей школе, учебная деятельность студентов должна осуществляться на высоком уровне познавательной активности, с ведущей ролью продуктивных процессов мышления как логического, аналитического, так и эвристического характера. В соответствии с этим, среди методов обучения наиболее эффектными являются алгоритмизация и проблемизация учебного процесса, а также использование методов логической организации мышления.

Для формирования требуемого уровня интеллектуальной активности студентов необходимо, чтобы занятия организовывались на основе диалоговых методов обучения, имели практическую направленность и служили формированию музыкально-аналитических умений, опыту продуктивной мыслительной деятельности и коммуникативной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента удалось повысить уровень потенциальной творческой активности студентов экспериментальной группы, выявленный у них на констатирующим этапе благодаря сочетанию у них вышеназванных методов и форм работы.

Заключение.

Настоящее исследование обобщает философские, психолого-педагогические, искусствоведческие и музыковедческие основы формирования стилевых знаний студентов педагогического ВУЗа, рассматривает методы и средства их развития в учебно- воспитательном процессе, цель которого совершенствование подготовки студентов музыкально-педагогического факультета.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о целесообразности и обоснованности авторских положений в условиях современного музыкально-педагогического образования, дают основание убедиться в эффективности предложенной автором методики организации профессиональной подготовки студентов.

Актуальность проблемы изучения музыкального произведения как репрезентанта определенного стиля дала возможность рассмотреть его в процессуально-историческом ракурсе, как своеобразную цепь стилевой эволюции. Самыми крупными, наиболее обобщенными звеньями в этой цепи эволюции будут стили эпох, объединяющие в себе десятилетия, и даже столетия, минимальными и самыми конкретными - индивидуальные стилевые системы.

Создание оптимальных психолого-педагогических условий для стимулирования процесса самоактуализации личности будущего учителя музыки, базируется на широких возможностях изучения музыкальных стилей.

Доказано что, определяющими условиями для овладения студентами стилевого анализа является наличие у обучаемых достаточного объема слухового опыта, формирования знаний о стиле как структурно организованном явлении, об основных элементах этой структуры - стилевых признаках, о сущности стилевого анализа, а также построение предварительной модели данной деятельности. На разных этапах обучения стиперому анализу происходит последовательное усложнение деятельности обучающихся, увеличение доли продуктивных мыслительных процессов. Поэтому метод импровизации, сочинения, опыт аналитической деятельности, используемые в процессе изучения стиля становятся необходимыми в системе подготовки будущего учителя музыки.

Активизация познавательной деятельности, приобретение опыта продуктивного мышления, расширение коммуникативного опыта студентов в процессе обучения стилевому анализу связаны с реализацией основных современных методов обучения в высшей школе: алгоритмизации, проблемизации, методов логической организации мышления, диалоговых методов.

Установлено что, при использовании методов изучения стилей, изложенных в диссертации происходит развитие творческой свободы и самостоятельности личности студента, подбираются адекватные формы учебно-воспитательной работы, способствующие в процессе обучения успешности профессионально-личностного развития каждого студента.

Современные педагогические технологии провозглашают своей целью раскрытие творческого потенциала личности. Проведенное теоретико-методическое исследование доказало эффективность включения творческого метода импровизации и сочинения в учебно-воспитательный процесс.

В ходе формирующего этапа эксперимента удалось повысить уровень потенциальной творческой активности студентов экспериментальной группы и вывести их на следующие уровни:

-в содержательном плане - к овладению приемами и способами действий в такой области, как импровизация и сочинение музыки, приобретению способности самостоятельно ставить в ней проблемы и продуктивно их разрешать, а также к выработке собственных форм и средств выражения в творчестве;

-в психологическом плане - к развитию способности к всестороннему анализу проблемно-тупиковых ситуаций (предметно-содержательного и личностно-психологического планов), возникающих в творческой деятельности, а также к самоорганизации и самомобилизации по их конструктивному решению;

-в педагогическом плане - к развитию составляющих творческой активности.

При этом у студентов экспериментальной группы отмечены следующие признаки творческой активности:

-повышение уровня сложности оперирования музыкальным материалом; -расширение диапазона творческих интересов студентов, их устойчивость и профессиональная направленность;

-приобретение способности действовать в избранной профессиональной области самостоятельно, инициативно, на уровне индивидуального творчества.

Результаты экспериментального обучения показали эффективность разработанной методики обучения студентов при использовании комплексного подхода овладения стилевым анализом и творческих форм работы. В целом проведенное теоретическое и экспериментальное исследование дает основание считать применение данной методики фактором оптимизации обучения на музыкально-теоретических дисциплинах по критериям развития мышления, формирования специальных знаний и соответствующих им умений.

В рамках настоящего исследования, где затрагиваются вопросы формирования личности будущего учителя предпринята попытка повлиять на течение названного процесса, чтобы добиться его наибольшей активизации. Определенные положительные результаты, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд других тесно связанных с ней проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований.

Настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов сложной и многогранной проблемы изучения стилей. Напротив, оно показало необходимость дальнейшего научного поиска. Мы рассматриваем перспективность и важность следующих направлений: поиск специфических методов, способов, приемов изучения стилевых особенностей музыкальных произведений, которые могут обеспечить более высокий уровень познания музыки в целом и наиболее перспективных направлений и форм ее изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клочкова, Тамара Ивановна, Москва

1. Алексеев Б.К. Этюды по сольфеджио.М.,1996

2. Алфеевская Г.С. Анализ музыкальных произведений.// Руководство к написанию курсовой работы. М.1994

3. Арановский М.Г. Романтизм и русская музыка. В кн.: Вопросы теории и эстетики музыки. Л. 1966 вып.4

4. Арановский М.Г. Мелодика С.Прокофьева.Л., 1969.

5. Арановский М.Г. Концепция музыкального стиля s работах Михайлова // В кн.М.Михайлов.Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты. Л.Музыка. 1990

6. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления: Сб. ст/ Сост. М. Арановский М.: Музыка, 1974.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980

8. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. Докт.Диссерт.,1985

9. Арчажникова Л.Г. Совершенствование подготовки учителя музыки в условиях высшего заочного педагогического образования. Методические рекомендации. М.: МГЗПИ, 1985.

10. Арчажникова Л.Г . Подготовка учителя к профессиональной деятельности.// Сов.педагогика, 1986,№ 4

11. Арчажникова Л.Г. На новом рубеже // Музыка в школе. 1986 № 4

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1984.

13. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.,1971

14. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам. Выпуск 1. Словарь наиболее необходимых музыкально-технических обозначений. Пг,1919; 2-е изд. М., 1978

15. Асафьев Б.В. Народные основы стиля русской оперы.-Советская музыка: Сб.статей.1943

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

17. Берков В.О. Хроматическая фантазия Я.Свелинка.М.,1972

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы -М.: Высшая школа, 1970.

20. Биркенгоф А.Л. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М.,1979.

21. Бирюков С. Импровизационность в музыке и ее стилевые типы. Автореф.дисс.канд.искусствоведения / МГДОЛК им.П.И.Чайковского. М., 1981

22. Бобровский В.П. Камерные инструментальные ансамбли Д.Шостаковича: Исследование.М., 1961

23. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей.В кн.: Художественное творчество. Л.: Наука 1983

24. Бриль И.М. Практический курс джазовый импровизации. 3-е изд. М., 1985

25. Бычков Ю. Н. Трехголосные диктанты М., 1985.

26. Бычков Ю.Н Одноголосные диктанты. М., 1996.

27. Бычков Ю.Н. О системном характере ладовой организации // Методология теоретического музыкознания: анализ, критика. Сб.трудов. Вып.90.М.,1987

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход М.: Высшая школа, 1991

29. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. Проблемы эволюции стиля в новом искусстве М., Л., 1930.

30. Винкельман В. Избранные произведения и письма. М.Л., 1935.

31. Виноградова Г.П. Интонационные трудности. Киев, 1977.

32. Виппер Б. Искусство XVIIIb. и проблемы стиля барокко// Проблемастилей в западноевропейском искусстве ХУ1-ХУП веков. Ренессанс. Барокко. Классицизм. М., 1966

33. Воспитание музыкального слуха. Вып.З. М.,1993

34. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. Материалы лекций, прочитанных на факультете программированного обучения при Политихническом музее в 1966г. М.: Знание, 1967.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии:Сб.ст./Отв.ред.Е.В.Шорохова. М.:Наука,1966.

36. Гете В. Сочинения в Ют. М., 1980, т. 10

37. Глядешкина З.И. К вопросу об изучении некоторых аспектов современной музыки.// Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 39. Технические средства в музыкальном образовании М., 1978.

38. Глядешкина З.И. О стилевом воспитании слуха// Советская музыка, 1977 №1.

39. Глядешкина З.И. Проблемы стилевого воспитания слуха.// Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 110. Методика преподавании сольфеджио. М., 1991

40. Глядешкина З.И. Типовой календарный план занятий по сольфеджио на факультете дирижеров академического хора. М., 1981

41. Глядешкина З.И. Хрестоматия по гармоническому анализу на материале музыки советских композиторов. М., 1984.

42. Глядешкина З.И., Енько Т.А. Программа курса сольфеджио для факультета народных инструментов высших музыкальных учебных заведений.М., 1987.

43. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики// Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму М.: Просвещение, 1966.

44. Демченко А.А. Изучать целостно// Советская музыка 1988 Лг2?

45. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов/ Под ред. Данилова М.А.,

46. Скаткина М.Н. М.: Просвещения, 1975

47. Должанский А.Н. 24 прелюдии и фуги Д.Шостаковича. Л., 1963

48. Евпак Е.В. Хоровые распевки. Киев, 1975.

49. Енько Т.А. Обучающие программы по анализу на слух: теоретические основы их разработки. Деп. В НИО, Информкультура.М., 1983,№476

50. Задачи, методы и приложения общей теории систем. Вступительная статья в сб. «Исследование по общей теории систем».М., «Прогресс», 1969

51. Ивановская О.С. Освоение ритмических особенностей современной музыке в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (на основе явлений ритмической нерегулярности): Дисс. канд. пед. наук М.,1987.

52. Из истории советского музыкального образования. Сб. материалов и документов. 1917-1927. Л.,с.261

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.-200с.

54. История полифонии.,М.,1983.вып. 1 :Многоголосие средневековья. XXI Vbb./Ю.К.Евдокимова.

55. История полифонии.М.,1989. Вып.2: Музыка эпохи Возрождения^V век/Ю.К.Евдокимова.

56. История полифонии.М., 1985. Вып.З: Западноевропейская музыка XIX -начало XX в./В.В.Протопопов.

57. История полифонии.М.,1986.вып.4: Западноевропейская музыка XIX -начала XX в./В.В.Протопопов.

58. История полифонии.М., 1987 вып.5: Полифония в русской музыке XVII начала XX веков/ В.В.Протопопов.

59. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: в 2х т. М. 1962-1964. T.I Античность. Средние века. Возрождение 1962.T.II Эстетические учения XVII-XVIII веков 1964.

60. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программ по музыке для общеобразовательной школы // В кн. Кабалевкий Д.Б. Педагогические размышления. М.,1986.

61. Каган М.Е. Морфология искусства, Л., 1972

62. Каган М.Е. Эстстика как философская наука СПб, 1997

63. Карасева М. В.Сольфеджио-психотехника развития современного профессионального слуха // Воспитание слуха. Вып.4. М., 1999.

64. Карасева М.В. Современное сольфеджио. Учебник для средних и высшихмузыкальных заведений в 3-х ч. М., 1996.

65. Карасева М.В. Теоретические проблемы перестройки курса сольфеджио в вузе.// Актуальные проблемы развития искусства и культуры в свете решений ХХУИсъезда КПСС. М.Ю., 1988.

66. Карасева М.В. К проблеме слухового освоения музыки XX века. Систематизация методик сольфеджио. Дипл. работа. М., 1982.

67. Качалина Н.С. Многоголосные диктанты. М.,1988.

68. Качалина Н.С. Сольфеджио в 3-х вып. Вып.1: одноголосие. М., 1981.

69. Качалина Н.С. Сольфеджио в 3-х вып. Вып.2: Двухголосие и трехголосие. М., 1982.т

70. Качалина Н.С. Сольфеджио в 3-х Вып.З:четырехголосие. М., 1983.

71. Кириллина JI. Классический стиль в музыке XVIII XIX веков: Самосознание эпохи и музыкальная практика.-М: Моск.гос.консерватория ,1996

72. Кириллова В.А., Попов B.C. Сольфеджио. М., 1971

73. Комарова Е. В. Активизация творческих способностей студентов вузов культуры в контексте развивающего музицирования. Дис. канд. искусствоведения. М., 1997.

74. Конен В.Д. Этюды о зарубежной музыке.М.,1968

75. Костяева И.Г. Ритмическое воспитание вклассе на уроках сольфеджио.// Отражение современности в музыке. Рига, 1980.

76. Кремлев В.А. Стиль и стильность. В кн.: вопросы теории и эстетики музыки.Л.,1966,вып.4

77. Кузнецов И.К. Теоретические основы полифонии XX века. М.,1994ф 79. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. Мелодическая полифония1. Баха. М., 1931.

78. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. М., 1975.

79. Кучеров В.В. Музыкальный диктант повышенной сложности. Киев, 1977

80. Кушкарез К.Ш. К проблеме анализа музыкального произведения.-Советская музыка, 1934, №6.,

81. Лармин О. Художественный метод и стиль.М., 1964

82. Ларош Г.А. Собрание музыкально-критических статей в 2-х т. М., 1913, т. 1.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.

84. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система /У Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1985. - № 1

85. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка ХУП-ХУШ веков в ряду искусств. М.,1977

86. Лицвенко И.Г. Курс многоголосного сольфеджио: Вып. 3 М., 1958.

87. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. -М.:Советский композитор, 1990

88. Логинова Л.П. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя: теоретические проблемы.М.,1998.

89. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений М., 1960

90. Мазель Л.А. Заметки о музыкальном языке Шостаковича. В кн.: Ш Дмитрий Шостакович.М.,1952

91. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.,Советский композитор, 1979

92. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.,Советский композитор, 1978.

93. Мазель JI.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М., Музыка, 1967

94. Малиборский М. Ладов! основи сольфеджю.// Музыка, 1977

95. Масленкова Л.М. Некоторые вопросы современного ладового слуха.// Сб. Трудов ГМПИ им. Гнесеных Вып. 51. Современная музыка в теоретических курсах вуза. М., 1981.

96. Масленкова Л.М. Стилистические основы мелодического диктанта. Дис.канд.искусствоведения Л., 1980

97. Масленкова Л.М. О стилистических принципах воспитания слуха.// Советская музыка, 1981№1

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972.

99. МахмудовМ.И. Проблемное обучение М.: Педагогика, 1975.

100. Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект// Советская музыка 1979 - №3

101. Медушевский В.В. К проблеме сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей/7 Музыкальный современник: Сб.ст./ Сост. С.С. Зив. -вып.5 М.: Советский композитор, 1984

102. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976

103. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты /сост.с.ред. и прим. А.Вульфсона. Л. : Музыка 1990

104. Михайлов М.К. О понятии стиля в музыке// Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. ст. /Ред. Раабен Л.Н. Вып.4 - М.-Л.: Музыка, 1965.

105. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л., 1981.

106. Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрождения.М., 1966.

107. Мясоедов А.Н. О гармонии русской музыки. М.,1998

108. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.М.,1972.

109. Назайкинский Е.В. Настройка и настроение в музыке.// Воспитаниемузыкального слуха. Вып.2.,1985

110. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин.// Советская музыка, 1982,№2.ф 113. Незванов Б.А. Сольфеджио: Программа для музыкальных вузов поспециальности «Хоровое дирижирование». М., 1987.

111. Незванов Б.А. К воспитанию внутреннго слуха// Советская музыка, 1980, №6.

112. Нестеров В.В.Эксперимент продолжается /У Советская музыка -ivSv №5

113. Огарков Г. К проблемам систематического курса сольфеджио.// Научно-педагогические вопросы преподавания музыкальных дисциплин. Ростов н/Д, 1985.

114. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск М : Высшая школа, 1990.

115. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о спецификемузыкального мышления. М.,1984

116. Островский A.J1. Восприятие музыки и задачи воспитания слуха: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1946.

117. Островский A.J1.0 преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки// Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967.

118. Островский АЛ. Учебник сольфеджио в 4-х вып. Вып.З. Л., 1974.

119. Островский A.J1. Учебник сольфеджио в 4-х вып. Вып.4. Л., 1978.

120. Островский А.Л., Соловьев С.Н., Шокин В.П., Сольфеджио. Вып. 2.М., 1973.

121. Павлючскко С. Этюды для пения. Киев, 1974.

122. Плутарх О музыке. Пг., 1922.• 126. Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.,1974

123. Протопопов В.В. Очерки из истории инструментальных форм XVI-начала XIX века.М., 1979

124. Рабинович В.И. Проблемы стиля. Тр.Гос. муз-пед. инст.им.Гнесиных1. М., 1967, вып.6

125. Рапацкая Л.А. Проблемы подготовки учителя музыки в педагогическом институте// Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин: Сб. научн. тр. / МГПИ им. Гнесиных Вып. 81 - М., 1985.

126. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Докт. Диссерт., М. 1991.

127. Рубинштейн С.Л. Мышление// Основы общей психологии, т.1 М.: Педагогика,1989.

128. Ручьевская Е.А. Структура и функции музыкальной темы: Автореферат дисс.докт.иекусстововед.наук.М.,1979

129. Ручьевская Е.А. Функции музыкальной темы.Л.,1977

130. Сабинина М.Д. Д.Шостакович симфонии. Драматургия, эстетика, стиль. М., 1976

131. Савенко С.И. Заметки о поэтике современной музыки.// Современное искусство музыкальной композиции. Труды ГМПИ им. Гнесеных, Вып. 79. М., 1985.

132. Савицкая Л. Использование произведений советских композиторов на уроках сольфеджио и подбор примеров для диктантов на материале советской музыки. М., 1976.

133. Сапонов М. Искусство импровизации М.: Музыка, 1982.

134. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.:Педагогика, 1986.

135. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.,1973

136. Скребков С.С. Гармония в современной музыке. М.,1965

137. Соколов А.Н. Теория стиля. М., 1968

138. Сохор А.Н. Стиль,метод,направление (к определению понятий ). В кн.:Вопросы теории и эстетики музыки.Л.,1966, вып.4

139. Способин И.В. Музыкальная форма М.: Музыка, 1980.

140. Столова Е. Музыкальный диктант. Кпв, 1970.

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975

142. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.,1959.

143. Тихонова И.С. Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров. Дис. канд. искусствоведения. Л., 1980.

144. Трембовельский Е.Б. В поисках новой концепции // Советская музыка. 1989. №11

145. Франтова Т.И. Вновь о подготовке музыковедов // Музыкальная академия 1991 №1

146. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М.: Просвещение, 1987.

147. Хвостенко В.В. Сольфеджио (одноголосное). На материале мелодий народов СССР. Вып. I. М.-Л., 1956; Вып.2М., 1964; Вып.З.М., 1965

148. Холопов Ю.Н. Современные черты гармонии Прокофьева. М., 1967.

149. Холопов Ю.Н. Очерки современной гармонии: Исследование. М.,1974

150. Холопов Ю.Н. Как петь новую музыку XX века.// Воспитание музыкального слуха. Вып.2 М., 1985.

151. Холопов Ю.Н. Гармонический анализ. В 3-х частях Часть I., М., 1996.

152. Холопов Ю.Н. Об общих логических принципах современной гармонии // Музыка и современность.Вып.8 М.,1974

153. Холопов Ю.Н. Гармония. Теоретический курс. М., 1988 (глава XI)

154. Холопов Ю.Н. Задания по гармонии. М., 1983 (Глава XI)

155. Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов первой половины XX века. М., 1971

156. Холопова В.Н. Фактура.М.,1979

157. Холопова В Н. Формы музыкальных произведений. Учебное пособие. Санкт Петербург, 1999.

158. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. М.: Научно-творческийцентр «Консерватория»,!994.

159. Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. Рондо в его историческом развитии. М., Музыка, 1982.

160. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкального произведения и его методики. В кн.: Интонация и музыкальный образ. М., Музыка, 1965.

161. Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений (Вариационная форма). М.,Музыка,1974

162. Чайковский П.И. Поли. собр. соч. Том III А. М., 1957.

163. Черты стиля Д.Шостаковича: Сб.теоретических статей. М.,1962

164. Черты стиля С.Прокофьева: Сб.теоретических статей. М.,1962

165. Чугунов Ю.Н. Гармония в джазе. 2-е изд. М., 1980

166. ШаймухометоваЛ., Танкелевич Е. Воспитывать творческое мышление // Советская музыка 1988. №9

167. Шсгп<овский Г.И На пути к импровизации В сб. Проблема развития музыкального образования, №87.М.1986.

168. Юсфин А.Г. Сольфеджио на материале советской музыки.Л., 1975.

169. Ястребцев В.В.Николай Андреевич Римский-Корсаков// Воспоминания В.В. Ястребцева т.2. Л.,1960.

170. Adler G/ Der Stil in der Musik/ Leipzig, 1929

171. Adler G/ Handbuch der Musikgeschichte. /Leipzig, 1930.

172. Adler G/ Methode der Musikgeschichte./ Leipzig,1919.

173. Bücken E.,Mies P. Grundlagen, Metholden und Aufgaben der musikalischen Stilkunde ZfM 1922-1923.

174. Kurt E. Bruckner. Berlin, 1925., Bd 1,2.

175. Mersmann H. Zur Stilgeschichte der Musik JP für 1921. 1922