Методика отбора и организации культуроведческого материала с целью развития индивидуальной иноязычной культуры

Дождикова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика отбора и организации культуроведческого материала с целью развития индивидуальной иноязычной культуры

Автореферат

Автор научной работы: Дождикова, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика отбора и организации культуроведческого материала с целью развития индивидуальной иноязычной культуры"

На правах рукописи

ДОЖДИКОВА Елена Владимировна

МЕТОДИКА ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ (На примере серии учебно-методических комплектов по немецкому языку ,3 мире немецкого языка")

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогаческих наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Липецкого государственного педагогического университета

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ доктор педагогических наук, профессор ПАССОВ Ефим Израилевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук ФУРМАНОВА Валентина Павловна;

кандидат педагогических наук, профессор САХАРОВА Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация;

Воронежский государственный университет

Защита диссертации состоится О4 2006 г. в часов

на заседании диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «¿2- » 2006 г.

Ученый се1фетарь диссертационного Совета

Ефремова М.В.

Д006А

4355Г

ОБЩАЯ ХАРАКТИРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы в соответствии с объективными требованиями общества направлен на гуманистическое образование, которое предполагает создание таких условий, которые обеспечивают полноценное личностное развитие каждого ребёнка в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных интеллектуальных и нравственных ресурсов. В связи с этим развитие индивидуальности учащегося средствами всех школьных дисциплин должно быть одной из приоритетных образовательных задач. Для решения этой задачи требуется внедрение в систему школьного образования личностноформирующих подходов, методов, концепций. Фундаментом большинства таких концепций обучения иностранному языку (ИЯ) является культура, которая начала входить в аппарат методики преподавания ИЯ ещё в период господства аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения ИЯ. А во второй половине прошлого века для обозначения культуроведческих подходов в практике преподавания немецкого языка как иностранного использовалось уже множество таких терминов, как: «межкультурные контакты» («Interkulturalität»), «межкультурное взаимопонимание» («interkulturelle Verständigung»), «культурное сближение» («kulturelle Annäherung» или «Affinität»), «взаимопонимание между народами» («Völkerverständigung»), «межкультурная коммуникация» («interkulturelle Kommunikation»), «межкультурная деятельность» («interkulturelle Aktion») и базирующаяся на них концепция «межкультурной германистики» («interkulturelle Germanistik»).

Развитие теории и практики коммуникативности (И.Л. Бим, Г1.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.JI. Скалкин, Э.П. Шубин) также способствовало внедрению культуроведческих знаний на уроках ИЯ. Коммуникативность предполагает включение учащихся в языковую картину действительности свойственную носителям изучаемого языка. Существенными чертами иноязычной картины действительности является её экстралингвистическая обусловленность. Понимание смысла высказывания на ИЯ требует не только знания лексического значения слов и грамматических форм, входящих в него, но и той реальной культурной ситуации, с которой высказывание сочетается в данном языковом сообществе.

С развитием ряда самостоятельных культуроведческих подходов -лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, О.Д. Митрофанова, Н.В. Кулибина, Н.В. Чайковская), лингвокультурологии (В.В. Воробьёв, В.А. Маслова, H.JI. Мишатина), межкультурного подхода (С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Филиппова В.П. Фурманова), социокультурного подхода (М.З. Биболетова, E.H. Гром, В.В. Гаф^ттппп f н г^плти, П R Сысоев) - в образовательных стандарта появ культуроведческими знаниям.

иШ- «АМ0ШНИ*АЯ к владению

сибЛнотека J

С.ГН

* оэ

В рамках каждого из культуроведческих подходов в целях воздействия на личность обучаемого при создании учебников и пособий использовалась своя методика отбора и организации культуроведческого материала. В рамках «Концепции коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов) подобных работ не было. Между тем известно, что содержание и цель взаимообусловлены. Новая цель, потребовала разработки собственной методики отбора и организации культуроведческого материала, что определило актуальность темы исследования.

Объектом исследования выступает процесс обучения иноязычному межкультурному общению.

Предметом исследования является способ организации культуроведческого материала в учебно-методических комплектах (УМК) по немецкому языку.

Цель данной работы состоит в разработке методики отбора и организации культуроведческого материала в УМК по немецкому языку, которая обеспечивает развитие способности понимать культуру страны изучаемого языка (КСИЯ), являющейся психологической основой и способом формирования ИИК учащегося.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1. Проанализировать технологию отбора и организации материала о культуре страны изучаемого языка в современных культуроведческих концепциях.

2. Предложить методику отбора и организации культуроведческого материала ориентированную на достижение цели - развитие ИИК учащегося.

3. Определить влияние особенностей изучаемого материала на формирование ИИК и с этой целью разработать критерии отбора культуроведческого материала.

4. Рассмотреть способность понимать КСИЯ как основу формирования ИИК, как индивидуальную стратегию учащегося по формированию его взаимоотношений с инокультурной действительностью.

5. Разработать принципы организации культуроведческого материала, способствующие достижению понимания КСИЯ.

6. Предложить формы презентации культуроведческого материала, учитывающие особенности процесса формирования ИИК.

7 Описать комплекс упражнений с культуроведческим материалом, способствующий реализации намеченной цели.

8. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.

Сформулированные цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:

эффективное формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося возможно при осуществлении деятельностного подхода к овладению КСИЯ, то есть в том случае, если:

• предметом учебной деятельности является познавательная модель КСИЯ, созданная на основе критериев отбора культуроведческого материала;

• способом овладения культуроведческим материалом считать целенаправленно развиваемое умение понимать КСИЯ;

• соблюдать принципы организации культуроведческого материала, психологической основой которых является процесс развития умения понимать КСИЯ;

• целенаправленно использовать комплекс упражнений, развивающий способность понимать КСИЯ.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• анализ отечественной и зарубежной методической, социолингвистической, психологической, психолого-педагогической, философской, культурологической, страноведческой литературы по рассматриваемой проблеме; материалов Государственного образовательного стандарта и учебных программ по иностранному языку для общеобразовательных учреждений; современных культуроведческих концепций обучения ИЯ с позиции организации материала;

• методология системного подхода и моделирования;

• беседы с преподавателями и учащимися в процессе обучения иноязычному общению;

• наблюдение за ходом опытного обучения учащихся и анализ его результатов.

Методологическую базу исследования составляют: теоретические положения философских и культурологических концепций (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Брудный, М.С. Каган, В.М. Межуев); «Концепции коммуникагавного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов); теория речевой деятельности (JI.C. [ Выготский, В.В Давыдов, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн); лингвострановсдческий подход к обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); социокультурный подход к обучению ИЯ (В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.С. Сысоев); «обогащающая 1 модель» обучения (М.А. Холодная); теория коммуникативности (И.Л. Бим,

П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, В.Б. Царькова); теория обучения межкультурной коммуникации (В.В. Воробьёв, Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).

Научная новнзна исследования состоит в том, что:

1. Предложен системный подход к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала на основе деятельностной модели формирования ИИК.

2. Определено структурное содержание индивидуальной иноязычной культуры учащегося на основе проведённого функционального анализа культуры.

3. Разработана иерархическая система критериев отбора культуроведческого материала для познавательной модели КСИЯ, позволяющая использовать её для создания УМК различных ступеней обучения, с учётом динамики целей и ведущей роли того или иного аспекта иноязычной культуры на различных отрезках образовательного процесса.

4. Определено методическое содержание умения понимать КСИЯ, на основе которого разработаны принципы организации культуроведческого материала в УМК, приёмы презентации и комплекс упражнений для развития умения понимать КСИЯ.

Теоретическое значение исследования состоит, во-первых, в том, что предложена модель формирования ИИК, позволяющая системно подойти к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала; во-вторых, в раскрытии методического содержания умения понимать КСИЯ и в разработке на его основе частнометодических принципов организации культуроведческого материала, учитывающих особый подход к фактам и их взаимосвязям при овладении КСИЯ; в-третьих, в разработке критериев отбора культуроведческого материала для познавательной модели КСИЯ, обеспечивающих реализацию цели.

Практическую значимость представляет методика отбора и организации культуроведческого материала в УМК по иностранному языку для реализации культуросообразных концепций обучения ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося осуществляется на основе деятелъпостной модели овладения культурой страны изучаемого языка.

2. Предлагаемая модель позволяет системно подойти к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала, ттаправленной на формирование основ индивидуальной иноязычной культуры.

3. Интеллектуальной базой, на которой осуществляется развитие индивидуальной иноязычной культуры, является целенаправленно развиваемое умение понимать культуру страны изучаемого языка.

4. Методическим средством достижения указанной в исследовании цели являются принципы организации культуроведческого материала в УМК и комплекс упражнений, разработанный с учётом структуры индивидуальной иноязычной культуры, этапов и механизмов развития умения понимать культуру страны изучаемого языка.

Апробация результатов. Материалы исследования использовались при создании серии УМК по немецкому языку „Sprachland Deutsch" („В мире немецкого языка"), изданных в издательстве „Просвещение" и рекомендованных Министерством образования Российской Федерации в качестве основных учебников для общеобразовательных учреждений. Личный вклад автора в УМК представлен разделами УМК „Sprachland Deutsch - 6" (7,44 п.л.), „Sprachland Deutsch - 7" (5,69 п.л.), „Sprachland

Deutsch - 8" (3,88 п.л.), книгой для чтения „Leseland Deutsch" (9,36 п.л.) к учебнику „Sprachland Deutsch - 8".

Теоретические положения диссертации были изложены в «Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе»; в шести научных статьях; на 8-ой международной конференции германистов «Коммуникативное иноязычное обучение: теория и учебник», проводимой институтом им. Гёте (Москва) в 1992г.; в докладах и сообщениях в рамках научного семинара „Прогресс", проводимого в Межвузовском центре коммуникативного обучения иноязычной культуре (МЦКОИК) при Липецком государственном педагогическом университете (ЛГПУ); на международных научных симпозиумах „Россия и Германия: диалог культур" (г. Липецк, 1999, 2002); на международной научно-методической конференции „Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке" (г. Воронеж, ВГУ, 2000); на научной конференции ,Дингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению" (г. Липецк, ЛГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции „Проблемы непрерывного образования: проектирование управления и функционирования" (г. Липецк, 2004); на научно-практической конференции „Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века" (г. Борисоглебск, 2005); в ходе чтения лекций и проведения практических семинаров с учителями немецкого языка г. Липецка, г. Твери, г. Москвы в период с 1995 по 2004 гг.; на заседаниях кафедры учебников немецкого языка в ЛГПУ в период с 1998 по 2004гг.; на объединённом заседании кафедры иностранного языка и кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры в ЛГПУ в 2006 г.

Объём и структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения. Текст изложен на 148 страницах, общий объём - 185 страниц. Количество таблиц в работе - 14, рисунков - 12.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, её новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются конкретные задачи исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы использования культуроведческого материала при - обучении иностранному языку» исследуются основные культуроведческие подходы при обучении ИЯ с точки зрения проблемы отбора и организации культуроведческого материала, излагаются теоретические положения деятельностного подхода к формированию ИИК. На основе методологии системного подхода и моделирования разрабатываются основные положения для выделения критериев отбора и принципов организации культуроведческого материала с точки зрения «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур».

Вторая глава «Технология организации культуроведческого материала» посвящена описанию принципов организации и критериев отбора материала о КСИЯ, а также приёмам презентации и упражнениям, используемым в серии УМК по немецкому языку „Sprachland Deutsch", с помощью которых

осуществляется достижение поставленной цели - развитие ИИК. Здесь же приводятся результаты опытного обучения.

Заключение представляет собой обобщение результатов исследования, где намечаются перспективы дальнейшего исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В теоретической части диссертации для решения первой задачи были проанализированы основные культуроведческие подходы с позиции отбора и организации материала.

Проведённый анализ показал, что КСИЯ рассматривается как инструмент воздействия на личность учащегося, а содержание отбираемого материала, равно как и его организация, подчинено целям того или иного подхода. Для достижения этих целей используются различные технологии. Так, в лингвострановедении нравственно-эстетическое воздействие на учащегося («аккультурация») оказывается в процессе обучения системе языка, на основе вычленения её национально-культурных элементов и целенаправленной работы по овладению ими, В лингвокультурологии формирование компетенции в изучаемой культуре, максимально приближенной к уровню идеального носителя языка, осуществляется на основе «сквозной культурологической темы». Социокультурный подход к обучению ИЯ предполагает междисциплинарное интегрированное языковое образование с целью «обогащения коммуникативной билингвальной социокультурной компетенции обучаемых», для подготовки их к выполнению роли культурного посредника в ситуациях межкультурного общения. Теоретические и практические аспекты формирования социокультурной компетенции являются в современных условиях важной базой для подготовки конкурентоспособного специалиста в области ИЯ. Однако отношения между государствами могут стать подлинно международными в случае, если они будут складываться действительно между народами, а не только их специальными представителями. В настоящее время стала очевидной зависимость как международных, так и просто человеческих отношений, от уровня культуры каждого человека.

Заложить основы формирования ИИК учащегося возможно при деятельностном подходе к овладению КСИЯ, теоретические положения которого необходимо было адаптировать к намеченным в работе целям, что явилось второй задачей исследования.

Фундаментальные исследования в области психологии личности, педагогики и социологии (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин) показывают, что деятельность является решающим фактором формирования личности человека, его интеллектуальных и нравственных качеств. Теоретические основы деятельностного подхода к овладению учебным предметом имеют своей целью организацию процесса усвоения знаний таким образом, который обеспечивает учащемуся интеллектуальное развитие и нравственное совершенствование, а процесс обучения не может быть сведён

ни к овладению знаниями, ни к овладению отдельными учебными действиями или умениями, а представляет собой единство названных компонентов.

В соответствии с названными теоретическими положениями разработана деятельностная модель формирования ИИК со следующими её основными характеристиками:

• целью и результатом - индивидуальной иноязычной культурой учащегося;

• предметом - фактами культуры страны изучаемого языка, отобранными в соответствии со структурой цели и организованными в познавательную модель КСИЯ;

• способом достижения цели - целенаправленно развиваемым умением понимать КСИЯ;

• средствами - речевыми средствами, т.е. «посредством» общения на ИЯ (преимущественно при организации его наиболее распространённой формы - диалога культур);

• продуктами деятельности - суждениями, умозаключениями, понятиями, получаемыми в результате выполнения осваиваемых действий;

• единицами данной деятельности, которыми являются мыслительные действия при выполнении учебного задания.

Для формирования ИИК предложена модель, в которой находит своё отражение главный дидактический ориентир в определении содержания образования и основополагающий принцип деятелъностной теории усвоения знаний - единство содержательного и процессуального. В этой модели все структурные компоненты взаимосвязаны. Использование данной модели в качестве основы для разработки методики отбора и организации культуроведческого материала позволяет осуществить её системно. С этой целью в работе рассмотрены все составляющие модели формирования ИИК.

Для решения третьей задачи диссертационного исследования в ходе анализа определено основное функциональное содержание культуры, схематично представленное следующим образом:

Коммуника- Познава-

тивная

тельная

ъоспита- газвива-тельная ющая функция функция

Рис.1. Функциональная модель культуры

Для вычленения структурных компонентов культуры была исиользована предложенная М.С. Каганом деятельностная модель кульгуры, различающая типы культуры в зависимости от способа её освоения. В соответствии с «пирамидалыплм» строением этой модели культуры все функции и уровни общечеловеческой культуры и культуры групповой, в конечном счёте, преломляются в индивидуальном сознании, поведении, деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями каждой личности. (В связи с этим логично называть верхний уровень культуры индивидуальной культурой.) Таким образом, функциональное содержание индивидуальной культуры идентично мировой культуре, что наглядно продемонстрировано на рис. 2:

- кулыура личности (в терминах М.С. Кагана) или индивидуальная культура, обладающая функциями той социальной 1руппы, к которой она принадлежи!

- культура социальной группы (этноса, нации, или КСИЯ), обладающая функциями

общечеловеческой культуры

культура проявляющаяся функциях

человечества, её основных

Рис. 2. Структурная модель культуры

В.ф. - воспитательная функция, К.ф. - коммуникативная функция, П.ф. -познавательная функция, Р.ф. - развивающая функция.

В структуру индивидуальной культуры включена и индивидуальная иноязычная культура, которая формируется с помощью ИЯ и КСИЯ и которая по своему функциональному содержанию аналогична и культуре личности, и культуре социальных групп, и мировой культуре. Именно поэтому Е.И. Пассов выделяет в «иноязычной культуре» (ИК), которую он предлагает в качестве обучающей модели содержания иноязычного образования, познавательный, развивающий, воспитательный и учебный (связанный с коммуникативными умениями) компоненты, называя их аспектами. Иноязычная культура, приобретённая учащимся в процессе иноязычного образования, является индивидуальной иноязычной культурой

На представленной модели (рис. 2) видно, что любой уровень культуры должен содержать интегративные компоненты, сближающие людей, и дифференцирующие - то, что их отличает друг от друга, что является присущим только данному уровню.

Дня создания познавательной модели КСИЯ, на базе которой формируется ИИК, были определены те подсистемы культуры, которые формируют общность людей, являются базой и платформой для общения.

Создаваемая модель КСИЯ призвана, таким образом, выполнять основную функцию культуры - связывать людей, укреплять их общность в рамках больших и малых групп. При этом предпосылками моделирования явились следующие теоретические положения, полученные в результате рассмотрения феномена «культура» в ракурсе выделенных её основных функциональных компонентов.

1) Вследствие взаимообусловленности феноменов «культура» и «общение» правомерно вычленять в культуре некоторое количество относительно автономных «сфер» (общения, деятельности, действительности), характеризующихся общностью речевых высказываний (И.А. Ильяева, М.Н. Кожина, C.B. Неверов, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.И.

' Халеева, А.Г. Шмелёва, Е. Бенеш, К. Егер, В. Сандерс). «Сфера» служит

некой единицей членения объективного мира, мира культуры.

2) В учебном плане выбор сфер общения диктуется а) актуальностью, т.е. важностью и личностной их значимостью, определяемой с учётом возрастных и познавательных интересов учащегося, б) необходимостью формирования общего тезауруса субъектов диалога культур;

3) Различные сферы общения с различной степенью маркированы национально-культурной спецификой и вследствие этого в различной степени важны для создания модели КСИЯ.

4) В различных сферах общения существует свой так называемый «золотой фонд культуры», обладающий общекультурной ценностью, состоящий из фактов (предметов и явлений) национальной культуры, относящихся к понятию «культурное наследие».

5) В КСИЯ существует система нравственных ориентиров, основу которых составляют общечеловеческие ценности, способствующие сближению субъектов диалога культур.

6) Культура, с точки зрения воспитательной функции призвана расширять и углублять контакты. В связи с этим необходимо отбирать

' культуроведческий материал, отражающий разнообразные взгляды и

нравственные позиции субъектов диалога культур.

7) В сознании человека культура существует на двух уровнях ) отражения опыта взаимодействия с её объектами - в виде «сфер», основу

которых составляют «предметы обсуждения» (Е.И. Пассов), и в виде проблем, которые являются связующим элементом между сферой и предметами обсуждения, а также формой организации предметного содержания общения.

8) «Диалог культур» как наиболее распространённая форма существования культуры, проявляется не только в своей прямой непосредственной форме обмена мыслями - споре, полемике, дискуссии, диспуте, но и косвенном диалоге, который, например, ведёт читатель с автором произведения или любого текста. Задавая вопросы, он ищет ответ на них в самом тексте и тем самым стремится раскрыть его смысл, интерпретировать, сравнить с подобным элементом в родной культуре и понять его, что является основной целью диалога культур.

Названные положения позволили разработать критерии отбора культуроведческого материала, представленные в таблице 1.

Таблица 1

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КУЛЬТУРА

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬ- 1 РАЗВИВАЮ-НЫЙ АСПЕКТ ЩИЙ АСПЕКТ КОММУНИКАТИВ НЫЙ АСПЕКТ

Критерий познавательной ценности Критерий воспитательной ценности Критерий развивающей ценности Критерий коммуникативной ценности

Актуальность проблем общения Ярко выраженный характер общечеловеческих духовных ценностей Проблемный характер отбираемых текстов Учёт сфер предполагаемого общения, формирующих общность тезаурусов

Общекультурная значимость факта культуры

Соотнесённость с подобным элементом родной культуры

Ориентация на тексты, отражающие разнообразие взглядов и нравственных позиций Аутентичность текстов

Национально-культурная специфика факта культуры при учёте его типичности.

Отбор текстов, рассчитанных на интерпретацию фактов культуры

Эмоциональная окрашенность материала

Верхнюю ступень в иерархии критериев с учётом компонентного состава цели занимают обобщённые критерии познавательной, развивающей, воспитательной и коммуникативной ценности, которым подчинены дополнительные критерии. Созданная иерархическая система критериев позволяет использовать её при создании УМК для различных ступеней обучения, в зависимости от ведущей роли того или иного аспекта иноязычной культуры на различных отрезках образовательного процесса.

Обращаясь вновь к структурной модели культуры (рис. 2), необходимо заметить, что величина индивидуальной иноязычной культуры зависит от её расположения по отношению к культуре человечества. Чтобы стать культурным человеком необходимо овладеть «механизмом», расширяющим пространство индивидуальной культуры, т.е. способом взаимодействия индивида с мировой культурной средой.

Рассмотрение и обоснование этого способа явилось четвёртой задачей исследования. Понятие «культурный человек» не случайно ассоциируется в сознании с человеком не только знающим, но и понимающим, способным оценить особенности и достоинства своей собственной культуры и культуры других стран. Таким образом, формирование ИИК связано с проблемой понимания окружающей действительности как одной из форм познавательного процесса и способа взаимодействия человека с окружающим его миром культуры.

Процесс формирования понятийных психических структур, занимавший в исследованиях Л.С. Выготского центральное место, рассмотрен с точки зрения адекватности его использования для достижения поставленной цели - формирования ИИК - и определения в нём этапов и основных механизмов, обеспечивающих развитие умения понимать КСИЯ.

В соответствии с содержанием поставленных задач было принято, что процесс формирования понятийного мышления - это, во-первых, деятельность, в которой формируется интеллектуальная сфера личности. Во-вторых, - это специфическая форма мышления и результат осознания того содержания, которое представлено в понятии, это способ, который позволяет овладеть необходимыми знаниями. В-третьих, формируемое понятие всегда должно включаться в ассоциативные, смысловые, лошческие, ценностно-ориентационные и др. связи с уже сформированными понятиями, опираться на них. То есть в этой деятельности активизируется не только интеллектуальная, но и эмоциональная, эстетическая и нравственная сфера личности, что напрямую связано со структурой ИИК. В четвёртых, формирование понятия происходит только при помоши речевых средств, что обеспечивает реализацию учебных (коммуникативных) целей предмета ИЯ.

Таким образом, умение понимать КСИЯ - это тот способ взаимодействия индивида с культурной средой, который в силу своего комплексного характера, позволяет овладеть основными функциональными подсистемами культуры: основополагающими знаниями,

интеллектуальными, нравственными и коммуникативными умениями.

Критерием понимания является уровень сформированное™ понятия, с помощью которого учащийся справляется с хаосом эмпирических впечатлений, организовывает их, строит систему связей на уровне разумной картины мира. Видимо, не случайно в русском языке слова «понятие» и «понятно» однокоренные: понятно становится тогда, когда сформировано понятие.

Как и любое познавательное действие, понимание начинается с восприятия. Условием возникновения мыслительной активности является проблемная ситуация, проблемный вопрос или проблема. Основным механизмом начального этапа процесса понимания является механизм идентификации, кошрый обеспечивается выполнением действий анализа, синтеза, сопоставления, сличения, сверки образа, возникающего в индивидуальном сознании, с предметом, содержание которого, выявлено общественным опытом и зафиксировано в предъявляемом тексте. Восприятие характеризуется рядом свойств: предметностью, структурностью, осмысленностью, целостностью, константностью, избирательностью (A.A. Леонтьев), которые учитывались при разработке принципов организации кулыуроведческого материала.

Следующий этап в процессе развития умения понимать КСИЯ -запоминание - предполагает определённую интеллектуальную переработку, совершение ряда логических операций. Наиболее существенными из них являются: выделение смысловых опорных пунктов, смысловая группировка, обобщение, составление плана или преобразование

информации в схемы, таблицы или другие более компактные формы представления материала, объединяемые механизмом

трансформации.

Выделение в предмете наиболее существенных признаков, отнесение его к определённой категории побуждает учащегося к установлению причинно-следственных

связей. На этом этапе связи формируются вначале в виде вопросов, предположений о возможном соотнесении нового факта культуры с известным, в случае необходимости намечается область поиска недостающей информации. Ведущим механизмом этапа является антиципация (соотносимая с механизмом опережающего отражения, который в зависимости от вида речевой деятельности проявляется в виде вероятностного прогнозирования или упреждающего синтеза - в терминах Н.И. Жинкина).

Для соединения новых знаний или представлений с хранящейся в памяти системой образных представлений, эмоциональных переживаний, нравственных ценностей совершаются действия - сравнение фактов, своеобразное их сочетание, оценка. Формируются новые связи, на основе которых делаются разнообразные суждения, умозаключения. Механизм комбинирования играет на этом этапе решающую роль. Свободное оперирование продуктами мышления - суждениями, умозаключениями, понятиями - свидетельствует о высоком уровне понимания.

Методическое содержание процесса развития умения понимать определено, ааким образом, в общих чертах как последовательность этапов с вычленением в них ведущих механизмов и условий, обеспечивающих развитие данного умения, что схематично изображено на рис. 3:

Этапы восприятие запоминание

Механизмы

Условия

~»| идентификация

мотивация проблемность - , с гру к-гурировап-

«трансформация ц „ость материала

формирование

связей

| оперирование 1 суждениями, , умозаключения ми, понятиями

антицш?ация

комбинирование

-I

I. ..

Г) актуализация ) имеющихся

знаний, опыта, |

системы ;

нравственных [ . ценностей

Рис. 3. Методическое содержание умения понимать

В соответствии с посгавленной в исследовании пятой задачей во второй главе диссертации представлены частнометодические принципы

организации культуроведческого материала, которые определяют способ предъявления учебного материала в УМК, основывающийся на методическом содержании умения понимать КСИЯ. К ним относятся:

1) Проблемность в организации материала - необходимое условие возникновения понятийного мышления. За счёт неё формируется потребность, пробуждается интерес и желание, что обеспечивает необходимую мотивацию. Проблемность проявляется как на субстанциональном (предметно-содержательной стороне предъявляемого материала), так и на функциональном (системе речемыслительных задач) уровнях.

2) Понятийность как принцип, учитывает характер продукта познавательной деятельности учащихся при изучении КСИЯ. Он определяет роль и выбор такого типа материала, в котором содержатся основные понятия, идеи, суждения умозаключения. Доказано, что тексты способны формировать действия читателей по распредмечиванию объекта, «...придавая мысли форму, обуславливая её содержание и направленность» (И.Я. Лернер).

3) Структурированность предъявляемого кулыуроведческого материала проявляется: 1) в изложении культуроведческих фактов как системы взаимосвязанных элементов, организуемых по концентрической схеме, и 2) в предъявлении нового культуроведческого материала в УМК в его ближайших взаимосвязях с другими уже усвоенными знаниями.

Концентричность организации материала предполагает, что каждый последующий отрезок учебного процесса расширяет и дополняет в информационном плане предыдущий. Иллюстрацией такой формы организации в рамках одного года обучения являются названия четвертей из учебника немецкого языка „Sprachland Deutsch -6".

I. Wir und unser Zuhause

II Wir und unsere Mitmenschen

III. Wir und unsere Taten

IV. Wir und die Welt

Выстраивания циклов уроков также подчинено этой схеме. Названия циклов проблемного характера конкретизируют содержание каждой четверти и показывают направления, в которых идёт ознакомление с культурой, в рамках одной четверти. Например:

I. Wir und unser Zuhause

Einheit 1. Ich bin ich und wer bist du?

Einheit 2. Daheim - Zuhause?

Einheit 3. Schule: Spaß oder Stress?

Содержательная взаимосвязь существует не только на уровне отдельных уроков и циклов уроков, но и между компонентами УМК.

4) Избыточность в предъявлении того или иного факта культуры как принцип организации культуроведческого материала предполагает отбор и презентацию несколько большего объёма информации о КСИЯ, чем это способен усвоить средний ученик. Это осуществляется за счёт содержания культуроведческого материала, отображающего разнообразную палитру

нравственных позиций и взглядов на один и тот же факт культуры. Избыточность обусловлена также такой характеристикой процесса восприятия, как избирательность. Как известно, моделирование когнитивных процессов чрезвычайно сложно вследствие того, что это в высшей степени индивидуальные процессы. А так как отбор материала осуществляется для развития индивидуальности, то УМК не вправе ограничивать или сдерживать познавательную активность учащихся с высоким интеллектуальным потенциалом.

5) Сравнение, которое является одним из действий познавательной деятельности человека. Опо обеспечивает вычленение константных и вариативных элементов в воспринимаемом объекте. В процессе сравнения происходит эмоциональное переживание, вследствие которого повышается запоминание. Согласно принципу сравнения материал следует организовать таким образом, чтобы учащемуся была предоставлена возможность для сравнения, сличения элементов КСИЯ, родной и мировой культуры. Такая форма организации материала нужна не только как основа для усвоения новых знаний, она сама есть форма порождения новых знаний, форма диалога культур.

Принципиально важным является сравнение двух культур не с целью противопоставления одной по отношению к другой, не как альтернатива собственной, а как одна из форм существования различных национальных культур, представляющих собою единую мировую культуру, что является основой для диалога культур.

Разработанные принципы (наряду с прёмами презентации материала и специальным комплексом упражнений) позволяют организовать в УМК материал о КСИЯ с учётом закономерностей процесса понимания. Следует отметить, что организация культуроведческого материала согласно разработанным принципам отражает тот тип организации знаний, который отличает компетентного, умного, культурного человека.

Разработанная структура методического содержания умения понимать КСИЯ была конкретизирована далее при определении адекватных приёмов презентации культуроведческого материала и комплекса упражнений для работы с ним, что входило также в круг решения задач исследования.

В соответствии с условиями организации процесса развития умения понимать КСИЯ выделяются приёмы презентации культуроведческого материала, направленные на: а) поддержание эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся и б) овладение стратегией организации познавательной деятельности учащихся.

При презентации того или иного вида культуроведческого материала делается акцент на реализацию различных компонентов приёма. В зависимости от характера материала используются следующие приёмы.

1. Ориентация на эмоционально-чувственное проникновение в объект познания при презентации текстов, отобранных в соответствии с критерием общекультурной значимости факта культуры, с помощью которых

предполагается знакомство с чем-то особенным, выдающимся, примечательным из КСИЯ.

2. Установление типичных черт предъявляемого факта культуры и их взаимосвязь при работе с текстами, отражающими нащюнально-культурную специфику.

3. Выработка собственного отношения, мнения, варианта решения проблемы в ходе работы с проблемно-ориентированными текстами, знакомящими с проблемами, предметами, состоянием вещей в культуре страны изучаемого языка.

4. Выработка собственного критического взгляда при знакомстве с различными позициями преимущественно критического характера на какую-либо проблему.

Для формирования стратегии организации своей познавательной деятельности используются следующие приёмы презентации материала, основывающиеся на использовании тех или иных операционных средств.

1. Выявление уже имеющихся у учащихся и создание новых чувственных ассоциаций о том или ином факте культуры.

2. Устранение или коррекция имеющихся в опыте неверных стерео гипов, представлений, понятий.

3. Анализ возможных событий, явлений, ситуаций общения, существующих в другой культуре.

4. Соотнесение зрительного ряда с текстовым описанием. Зрительное восприятие - наиболее объективированное восприятие человека, поэтому оно имеет очень большое значение для создания в индивидуальном сознании учащегося обобщённой картины страны изучаемого языка. При этом иллюстративный материал выполняет помимо эстетической и мотивирующую функцию. А презентация фактов культуры из таких её сфер, как архитектура, живопись, бьп без иллюстраций вообще неадекватна, поэтому отбор текстового материала сопряжён с отбором и иллюстративного материала.

В зависимости от такого компонента приёма, как «организационные способы», (т.е. предназначения текста для самостоятельной /внеклассной работы или для работы в классе с помощью учителя) используются приёмы презентации материала, которые часто называют стратегиями или техниками освоения материала. С точки зрения обучающегося их можно назвать индивидуальными стратегиями распознавания и понимания нового. В книге для чтения „Leseland-8" к учебнику „Sprachland Deutsch-8", предназначенной для самостоя 1ельной работы, предусмотрены памятки, так называемые «Шаги» („Schritte"). Они задают алгоритм действий, вооружают учащихся индивидуальной стратегией понимания.

Перечисленные приёмы, методически охарактеризованные, могут быть успешно использованы и составителями пособий, и учителями школ.

Комплекс упражнений, направленный на развитие способности понимать КСИЯ, это - речевые упражнения в рамках разработанной системы коммуникативных условно-речевых и речевых упражнений (Е.И. Пассов,

В.Б. Царькова), организованные в соответствии со структурой цели, выделенными этапами процесса понимания КСИЯ и формируемыми механизмами. Комплекс упражнений представлен в таблице 2 входящими в него типами упражнений.

Таблица 2

Этапы

о.

са

в я z

Ведущие механизмы этапа

а к к

•е-

Типы упражнений

Stimmt das oder stimmt das nicht? Was stimmt nicht?

Was ist schon bekannt/was ist neu für euch?

Ähnlich, aber nicht gleich.

Sucht Äquivalente zu ... heraus.

Sucht analoge Inhalte heraus.

Sucht die Textstellen heraus, die...

Seht euch das Bild an: Was passt als Beweis zu ...?

Sucht Untertitel zu den Bildern.

Bestimmt (Emotionen, Motive, Wünsche,

Träume...) der handelnden Personen.

Was zeugt davon, dass ... ?

Präzisiert...

Ordnet die Textteile ... zu!

• Verkürzt den Text! » Gliedert... auf!

• Betitelt den Text!

• Entnehmt den Texten die Informationen und zeichnet ein Diagramm/Schema zum Inhalt des Textes.

Verallgemeinert...

Sagt anders____

Реализация аспектов ИИК

о. к к

х л ч

т О

Erklärt.../ Wie erklärt ihr das Folgende?

Vermutet, was weiter geschieht.

Wie stellt ihr euch das Folgende vor?

Begründet eure Meinungen, warum ...; benutzt

dabei euer Vorwissen.

Erinnert euch daran,...

Vergleicht...

Wie ist es in unserer Kultur?

я lS

£ я

3 S

а I й | И 2 о* о S

So л к

я я

__Окончание таблицы 2

1 2 3 4

Оперирование понятиями 1 Комбинирование • Welchen Eindruck hat... auf euch gemacht? • Charakterisiert die handelnde(n) Person(en). • Schätzt Emotionen (Motive, Wünsche, Handlungen ...) der handelnden Personen ein. • Billigt... ein (oder missbilligt). • Gebt einen Rat. • Überzeugt eure Mitschüler darin, dass ... Воспитательный, коммуникативны й и развивающий аспекты ИИК

Решение последней задачи исследования связано с апробацией разработанной методики. Предложенная методика отбора и организации культуроведческого материала прошла проверку реализуемостью в системе средств обучения, что признаётся в качестве одной из форм практического подтверждения теории. Разработанные критерии отбора материала и принципы его организации, а также приёмы презентации КСИЯ и комплекс упражнений использованы в УМК „SprachlandDeutsch" (для 6, 7, 8 классов), прошедших экспертную оценку и рекомендованных Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве основных учебных пособий.

Несмотря на внедрение в практику создания УМК предложенной методики отбора и организации культуроведческого материала, специально организованной проверке подвергся такой фактор формирования НИК как индивидуальная стратегия овладения новым кулътуроведческим материалом (- понимания КСИЯ), которая реализуется через комплекс упражнений. Опытное обучение проходило в естественных условиях при использовании учебника „Sprachland Deutsch 8" и книги для чтения „Leseland Deutsch 8". Эффективность предложенного комплекса упражнений определялась методом сравнения результатов двух срезов, проведённых с интервалом в два месяца.

Свидетельством сформированности данной стратегии явились: 1) устойчивая мотивация, выражающаяся во всестороннем интересе к новым фактам и явлениям КСИЯ, жажде их познания, 2) овладение действиями, формирующими механизмы понимания, 3) способность использовать приобретённые умения в новых условиях, с новым материалом. Осваиваемая стратегия учебной деятельности ведёт к формированию такой жизненной позиции учащегося, которая способствует развитию его как личности.

Уровень мотивации учащихся фиксировался в ходе анкетирования до начала прохождения соответствующей главы и в конце. При этом количество вопросов, связанных с определением направления поиска информации, дополняющей и расширяющей границы обсуждаемых проблем, вопросов, сфер во втором контрольном срезе возросло (в среднем на 60%).

Степень сформированности основных механизмов (идентификации, трансформации, антиципации, комбинирования) оценивалась по количеству верно осознанных и определённых связей в тексте, соотнесённых с четырёхуровневой шкалой понимания, разработанной И.Я. Лернером. При

контроле над опытным обучением было принято считать, что механизм идентификации сформирован, если верпо осознаются и определяются очевидные связи между составляющими текст высказываниями.

Механизм трансформации, обеспечивающий возможность изменения формы предъявляемого текста и ракурса его рассмотрения с тем, чтобы было удобно вычленить существенные стороны и характеристики описываемого факта, считался сформированным, в том случае, когда выявлялись очевидные для подготовленного читателя, но не сформулированные открыто связи между объектами, обозначенные внутри текста. Роль этого механизма помочь дать по возможности исчерпывающий ответ на вопрос «что?» (это за факт/ы культуры), т.е. определить и запечатлеть неочевидные связи.

О сформированности механизма антиципации свидетельствует умение предположить о связях с объектами, не обозначенными в тексте, но известными читателю, т.е. входящими в его систему представлений или наметать сферу поиска дополнительной неизвестной пока информации. Условно задача этого этапа связывалась с привлечением дополнительных или известных ранее фактов для ответа на вопрос «почему?» (так происходит/произошло).

Механизм комбинирования оценивался по конечному продукту, в котором фиксировались такие связи, которые требуют сравнения, оценки, привлечения ряда опосредованных умозаключений, суждений, творческой догадки.

Эффективность предложенной стратегии оценивалась с помощью заданий на трансфер, опирающихся на идею переноса приобретённых навыков и умений на новые предметы деятельности. Самостоятельное и безошибочное установление связей четвёртого уровня в предъявляемом новом тексте, которое возросло по сравнению с первоначальным срезом в среднем на 21%, свидетельствовало об овладении стратегией, ведущей к пониманию КСИЯ и являющейся, как было доказано в исследовании, психологической базой для формирования ИИК.

Основные результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах:

1. Дождикова Е.В. Die Modellierung der landeskundlichen Dimension der fremdsprachigen Kultur als Grundlage des Lehrwerks/Kommunikativer Fremdsprachenunterricht: Theorie und Lehrbuch. Thesen der 8. Germanistenkonferenz. Goethe-Institut, Moskau - Lipezk, 1992, S. 91= 0,1 п. л.

2. Артемьева С.С., Денискина Л.Ю., Дождикова Е.В. Концепция Коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя под редакцией Пассова Е.И./М.: Просвещение, 1993. -127 с. = 8 п. л. (авторский вклад 12,5 %)

3. Дождикова Е.В. Роль и место культуры Германии в реализации «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур»//Копелевские чтения. Россия и Германия: диалог культур. Материалы П-ого Международного научного симпозиума. Липецк, ЛГПИ, 1999, с. 201-207 = 0,4 п. л.

4. Дождикова Е.В. К вопросу отбора материала для реализации концепции «Коммуникативное иноязычное образование...»//Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке. Материалы международной научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2000 - с. 124-125. = 0,6 п. л.

5. Дождикова Е.В. Культура Германии как объект изучения в школе// Копелевские чтения 2002. Россия и Германия: диалог культур. - Материалы ГУ-ого Международного научного симпозиума. Липецк, ЛГПУ, 2002.. - с. 34-36. = 0,2 п. л.

6. Дождикова Е.В. Принципы организации страноведческого материала в УМК как средство достижения взаимопонимания в диалоге культур//Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению. Материалы научной конференции, Липецк, ЛГПУ, 2004 - с. 40 -43. =0,3 п. л.

7. Дождикова Е.В. Организация материала в учебнике как способ развития познавательных способностей личности// Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования». Липецк, 2004 - с. 222-229. = 0,5 п. л.

8. Дождикова Е.В. Диалог культур как способ интеллектуального и нравственного развития индивидуальности/Материалы научно-практической конференции «Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века». Борисоглебск, 2005 - с. 76-78. = 0,2 п. л.

9. Дождикова Е.В. Диалог культур как педагогическая технология// Проблемы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранного языка. Липецк, ЛГПУ, 2005 - с. 33 - 40. = 0,5 п. л.

Ю.Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова E.B. „Sprachland Deutsch 6" Немецкий язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ М.: Просвещение, 1996. - 287 с. = 18 п. л (авторский вклад. 41,6 %) 11.Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова E.B. „Sprachland Deutsch 7" В мире немецкого языка: Учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений/М.: Просвещение, 1996. - 269 с. = 17 п. л (авторский вклад. 33,5 %) 12.11ассов Е.И., Царькова В.Б., Дояедикова Е.В. „Sprachland Deutsch 8" В мире немецкого языка: Учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М • Просвещение, 1998. - 288 с. = 18 п. л (авторский вклад. 21,6 %) 13. Дождикова E.B. „Leseland Deutsch 8" Мир чтения: Кн. для чтения к учеб. «В мире немецкого языка» для 8 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1999. - 126 с. = 9,4 п. л.

Подл, к печ. 01.03.2006 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 52 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

aoocft

4355"

" 4 3 5 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дождикова, Елена Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

§ 1. Анализ современных культуроведческих подходов к овладению культурой страны изучаемого языка с позиции организации материала

1.1. Лингвострановедческий подход.

1.2. Лингвокультурологический подход.

1.3. Социокультурный подход.

§ 2. Деятельностный подход к овладению культурой страны изучаемого языка

2.1. Генезис и содержание индивидуальной иноязычной культуры.

2.2. Культура страны изучаемого языка как предмет деятельности.

Г § 3. Понимание культуры страны изучаемого языка как способ формирования индивидуальной иноязычной культуры.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В УМК ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СЕРИИ „SPRACHLAND DEUTSCH".

§ 1. Принципы организации культуроведческого материала.

§ 2. Критерии отбора культуроведческого материала.

§ 3. Приёмы презентации культуроведческого материала.

§ 4. Упражнения для развития умения понимать культуру страны изучаемого языка.

§ 5. Описание и результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика отбора и организации культуроведческого материала с целью развития индивидуальной иноязычной культуры"

Основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института -направлен на гуманистическое и антропологическое образование, под которым подразумевают создание таких условий, которые обеспечивали бы реализацию главного права каждого ребёнка - права на полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных интеллектуальных и нравственных ресурсов. В связи с этим развитие индивидуальности учащегося средствами всех школьных дисциплин должно быть одной из приоритетных образовательных задач.

В условиях невероятно быстрого роста информационных потоков интеллектуальное и нравственное развитие учащихся связано с вооружением их не столько новейшими знаниями, сколько стратегией овладения этими знаниями и их применения, что является базой для саморазвития, самосовершенствования. В этом отношении общение, как деятельность, в результате которой совершается процесс развития и воспитания индивида и которой пронизана вся человеческая жизнь, играет решающую роль. Но общение немыслимо без понимания.

Проблема понимания всегда была актуальной. А в современной ситуации глобальных интеграционных процессов во всех сферах жизни и возрастающей при этом роли межличностных контактов задача обучения межъязыковому общению и межкультурному взаимодействию и взаимопониманию становится особенно актуальной. В связи с этим такая школьная дисциплина как «иностранный язык» (ИЯ) приобретает особое значение, поскольку должна и способна вооружить учащихся необходимыми ему речевыми и интеллектуальными умениями, умениями познавать и понимать окружающую действительность, мир родной и иностранной культуры, и, тем самым, способствовать реализации одного из важнейших принципов во взаимоотношениях людей и культур - принципа «диалога культур». Для этого требуется внедрение в систему школьного образования ^ личностноформирующих подходов, методов, концепций.

Фундаментом большинства современных личностноформирующих, антропологических и гуманистических концепций обучения и воспитания является культура. «Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов [100]), на теоретической базе которой выполнена данная диссертационная работа, нацелена на формирование индивидуальной культуры учащегося. Индивидуальная культура (с учётом своеобразия её состава) - это и есть интеллектуальный и нравственный потенциал человека, ф, та база и платформа, на которой возможна самореализация и осуществление принципа «диалога культур». В связи с задачей формирования индивидуальной культуры средствами иностранного языка и культуры страны изучаемого языка (КСИЯ) - т.е. индивидуальной иноязычной культуры (ИИК) - потребовалось уточнить содержание цели и рассмотреть вопрос о способе её достижения.

Понятие «культурный человек» в различные времена имело различный смысл. «В наше время культурный человек - это человек, обладающий планетарным мышлением, не замыкающийся на своей частной жизни, не ограничивающий себя рамками только родной культуры, живущий интересами всей планеты, человек не столько знающий, сколько эмоционально и эстетически развитый, понимающий (выделено Е.Д.) и умеющий оценить достояние своей собственной культуры и культуры других стран», утверждает B.C. Библер [12, с. 12]. В связи с этим «задача современного культурного образования - не только в том, чтобы обогатить человека разнообразными сведениями о культурах, сколько их есть на свете, . У - но и помочь ему обрести себя в культуре, сформировать свой собственный культурный облик и образ», уточняет образовательную задачу В.М. Межуев • [79, с. 11].

Для современной ситуации в народном образовании наиболее трудной задачей является «найти оптимальные способы включения ребёнка (подростка, юноши, молодого человека) в культуру и в систему социальных отношений, тем самым в полной мере реализуя принцип индивидуального подхода и одновременно принцип коллективизма, т.е. приобщённости индивида к социальному целому, выражающейся в чувстве гражданской солидарности и ответственности», подтверждает актуальность задачи гуманизации и основное направление реформирования школы М.С. Каган [54, с. 106].

На современном этапе совершенно очевидна, утверждает Н.Д. Гальскова, «переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности (выделено Е. Д.) эффективно участвовать в ней» [36, с.З].

На основании вышеизложенного мы считаем, что таким механизмом формирования отношений с окружающей средой, способностью, позволяющей успешно участвовать в межкультурном диалоге, качеством, свидетельствующим об интеллектуальном и нравственном развитии, об индивидуальной культуре человека, способом включения ребёнка в культуру, является целенаправленно развиваемое умение понимать. «.Знаниям можно научить, но понимание как практическое резюме реальной культуры личности (выделено Е.Д.) часто ускользает от усилий научного просвещения», подчёркивает значимость и сложность реализации этой задачи Е.К. Быстрицкий [23, с. 38].

Обучение, ориентированное на воспроизведение любого объёма знаний без их понимания, как неглубокие и менее личностно ориентированные действия, оказывает столь же неглубокое и кратковременное воздействие на внутренний мир обучаемого и поэтому не решает важнейшей проблемы интеллектуального развития и нравственного воспитания личности, не может сформировать истинно культурного человека, способного к диалогу культур.

Образование - не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не запоминание материала, то эффективность образования вырастет, резко и намного. Для этого необходимо решительное изменение способа учения. Понимание текстов (учебных и научных, политических и литературных), понимание других людей (в первую очередь - понимание представителей другой культуры), понимание самого себя - вот чему следует учить» -предельно точно и конкретно формулирует образовательную цель А.А. Брудный [19, с. 241].

В связи с приведёнными выше утверждениями мы считаем способность понимать собственную культуру и культуру страны/стран изучаемого языка (КСИЯ) определяющей характеристикой культурного человека. Эта интеллектуальная способность должна стать предметом целенаправленного развития на уроках иностранного языка (ИЯ), так как она обеспечивает существование и ориентацию человека в современном мире, является способом расширения своего информационного пространства, основой его индивидуальной культуры.

Потребность современной школы в учебных материалах, в которых фиксируется особый подход к фактам культуры и их взаимосвязям и которые, тем самым, способствуют развитию умения понимать КСИЯ, ориентируют на достижение цели с учётом её содержания и специфики и обуславливает актуальность проблемы диссертационного исследования.

Таким образом, необходимость разработки методики отбора и организации культуроведческого материала с целью развития умения понимать КСИЯ как интеллектуальной основы индивидуальной иноязычной культуры (ИИК) учащихся и составляет актуальность данной работы.

Объектом исследования выступает процесс обучения иноязычному межкультурному общению.

Предметом исследования является способ организации культуроведческого материала в УМК по немецкому языку.

Цель данной работы состоит в разработке методики отбора и организации культуроведческого материала в УМК по немецкому языку, которая обеспечивает развитие способности понимать КСИЯ, и вследствие этого является психологической основой и способом формирования ИИК учащегося.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

2. Предложить методику отбора и организации культуроведческого материала ориентированную на достижение цели - формирование ИИК.

4. Рассмотреть способность понимать КСИЯ как психологическую основу формирования ИИК, как индивидуальную стратегию учащегося по формированию его взаимоотношений с инокультурной действительностью.

7. Описать комплекс упражнений с культуроведческим материалом, способствующий реализации намеченной цели.

8. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.

Сформулированные цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу: эффективное формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося возможно при осуществлении деятельностного подхода к овладению КСИЯ, то есть в том случае, если:

• целенаправленно использовать комплекс упражнений, развивающий способность понимать КСИЯ.

• анализ отечественной и зарубежной методической, лингвистической, социолингвистической, психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, философской, культурологической, страноведческой литературы по рассматриваемой проблеме; материалов Государственного образовательного стандарта и учебных программ по иностранному языку для общеобразовательных учреждений; современных культуроведческих концепций обучения ИЯ с позиции организации материала;

• методология системного подхода и моделирования;

• беседы с преподавателями и учащимися в процессе обучения иноязычному общению;

• наблюдение за ходом опытного обучения учащихся и анализ его результатов.

Методологическую базу исследования составляют: теоретические положения философских и культурологических концепций (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М.С. Каган, В.М. Межуев); «Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов); теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); лингвострановедческий подход к обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); социокультурный подход к обучению ИЯ (В.В. Сафонова, П.С. Сысоев); «обогащающая модель» обучения (М.А. Холодная); теория коммуникативности (И.Л. Бим, В.Б. Царькова); теория обучения межкультурной коммуникации (В.В. Воробьёв, Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Предложена деятельностная модель формирования ИИК, которая позволила подойти к вопросу разработки методики отбора и организации культуроведческого материала системно.

2. Определена структура индивидуальной иноязычной культуры учащегося на основе проведённого функционального анализа культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося осуществляется на основе деятельностной модели овладения культурой страны изучаемого языка.

2. Предлагаемая модель позволяет системно подойти к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала, направленной на формирование основ индивидуальной иноязычной культуры.

4. Методическим средством достижения указанной в исследовании цели являются принципы организации культуроведческого материала в УМК и комплекс упражнений, построенный с учётом структуры индивидуальной иноязычной культуры, этапов и механизмов развития умения понимать культуру страны изучаемого языка.

Апробация результатов. Материалы исследования использовались при создании серии учебников по немецкому языку „Sprachland Deutsch" („В мире немецкого языка"), изданных в издательстве „Просвещение" и рекомендованных Министерством образования Российской Федерации в качестве основных учебников для общеобразовательных учреждений.

Личный вклад автора в УМК представлен разделами УМК „Sprachland Deutsch - 6" (7,44 п.л.), „Sprachland Deutsch - 7" (5,69 п.л.), „Sprachland Deutsch - 8" (3,88 п.л.), книгой для чтения „Leseland Deutsch" (9,36 п.л.) к учебнику „Sprachland Deutsch 8".

Теоретические положения диссертации были изложены в «Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе»; в шести научных статьях; на 8-ой международной конференции германистов «Коммуникативное иноязычное обучение: теория и учебник», проводимой институтом им. Гёте (Москва) в 1992г.; в докладах и сообщениях в рамках научного семинара „Прогресс", проводимого в Межвузовском центре коммуникативного обучения иноязычной культуре (МЦКОИК) при Липецком государственном педагогическом университете (ЛГПУ); на международных научных симпозиумах „Россия и Германия: диалог культур" (г. Липецк, 1999, 2002); на международной научно-методической конференции „Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке" (г. Воронеж, ВГУ, 2000); на научной конференции „Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению" (г. Липецк, ЛГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции „Проблемы непрерывного образования: проектирование управления и функционирования" (г. Липецк, 2004); на научно-практической конференции „Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века" (г. Борисоглебск, 2005); в ходе чтения лекций и проведения практических семинаров с учителями немецкого языка г. Липецка, г. Твери, г. Москвы в период с 1995 по 2004 гг.; на заседаниях кафедры учебников немецкого языка в МЦКОИК при ЛГПУ в период с 1998 по 2004гг.; на объединённом заседании кафедры иностранного языка и кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры в ЛГПУ в 2006г.

Объём и структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Во второй главе диссертационного исследования описана технология организации культуроведческого материала. С этой целью представлены частнометодические принципы организации культуроведческого материала, которые определяют способ предъявления учебного материала в УМК, основывающийся на методическом содержании умения понимать КСИЯ. К ним относятся:

• Проблемность в организации материала - необходимое условие возникновения понятийного мышления. Проблемность проявляется как на субстанциональном (предметно-содержательная сторона предъявляемого материала), так и на функциональном (система речемыслительных задач) уровнях.

• Понятийность как принцип, учитывает характер продукта познавательной деятельности учащихся при изучении КСИЯ.

• Структурированность предъявляемого культуроведческого материала, которая проявляется: 1) в изложении культуроведческих фактов как системы взаимосвязанных элементов, организуемых по концентрической схеме, и 2) в предъявлении нового культуроведческого материала в УМК в его ближайших взаимосвязях с другими уже усвоенными знаниями. Этот принцип основан на такой характеристике умения понимать, как наличие большого количества связей в продукте интеллектуальной деятельности.

• Избыточность в предъявлении того или иного факта культуры, что предполагает отбор и презентацию несколько большего объёма информации о КСИЯ, чем это способен усвоить средний ученик. Это осуществляется за счёт содержания культуроведческого материала, отображающего разнообразную палитру нравственных позиций и взглядов на один и тот же факт культуры. Введение этого принципа обусловлено таким свойством умения понимать, как избирательность.

• Сравнение, которое является одним из действий познавательной деятельности человека. Оно обеспечивает вычленение константных и вариативных элементов в воспринимаемом объекте. В процессе сравнения происходит эмоциональное переживание, вследствие которого повышается запоминание. Сравнение позволяет включить новый культуроведческий факт в сложившуюся систему индивидуальных эмоциональных, эстетических и нравственных понятий.

2. Разработанная в первой главе исследования структура методического содержания умения понимать КСИЯ была конкретизирована при определении адекватных приёмов презентации культуроведческого материала и комплекса упражнений для работы с ним.

В соответствии с условиями развития умения понимать формирование мотивации играет в организации познавательной деятельности важную роль. Задача формирования мотивации к познавательной деятельности решается за счёт: 1) характера материала, отвечающего разработанным критериям и 2) приёмов презентации культуроведческого материала, направленных на: а) поддержание эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, б) овладения стратегией организации своей познавательной деятельности.

• Ориентация на эмоционально-чувственное проникновение в объект познания при презентации текстов, отобранных в соответствии с критерием общекультурной значимости факта культуры, с помощью которых предполагается знакомство с чем-то особенным, выдающимся, примечательным из КСИЯ.

• Установление типичных черт в предъявляемом объекте и их адекватное отображение при работе с текстами, отражающими национально-культурную специфику.

• Выработка собственного отношения, мнения, варианта решения проблемы в ходе работы с проблемно-ориентированными текстами, знакомящими с проблемами, предметами, состоянием вещей в культуре страны изучаемого языка.

• Выработка собственного критического взгляда при знакомстве с различными позициями преимущественно критического характера на какую-либо проблему.

• Выявление уже имеющихся у учащихся и создание новых чувственных ассоциаций о том или ином факте культуры.

Средством реализации являются иллюстративные и словесные ассоциограммы, позволяющие активизировать предыдущий опыт учащихся и построить на нём новые ассоциативные связи.

Средством создания новых ассоциативных ощущений может быть подходящий текст, в котором эти ассоциации уже присутствуют.

• Устранение или коррекция имеющихся в опыте неверных стереотипов, представлений, понятий.

• Анализ возможных событий, явлений, ситуаций общения, существующих в другой культуре.

• Соотнесение зрительного ряда с текстовым описанием.

В зависимости от такого компонента приёма, как «организационные способы», (т.е. в случае если текст предназначен для самостоятельной (внеклассной) работы) используются приёмы презентации материала, которые часто называют стратегиями или техниками освоения материала. С точки зрения обучающегося, их можно назвать индивидуальными стратегиями распознавания и понимания нового. В книге для чтения ,,Leseland-8" к учебнику „Sprachland Deutsch-8" , предназначенной для самостоятельной работы, наряду с упражнениями в традиционном смысле слова предусмотрены памятки, так называемые «Шаги» („Schritte"). Они задают алгоритм действий, вооружают учащихся индивидуальной стратегией понимания.

3. Для разработанных в первой главе диссертационного исследования критериев отбора культуроведческого материала предложена иерархическая система, ориентированная на конечную цель - развитие ИИК, которая позволяет учитывать динамику целей и аспектов иноязычной культуры на различных отрезках образовательного процесса.

4. Комплекс упражнений, направленный на развитие способности понимать КСИЯ, это - речевые упражнения в рамках разработанной системы коммуникативных речевых упражнений. Предложенный комплекс упражнений соотносится со структурой цели, выделенными этапами организации процесса понимания КСИЯ и формируемыми механизмами:

• идентификации,

• трансформации,

• антиципации,

• комбинирования.

5. Эффективность предлагаемых речевых упражнений проверялась в процессе опытного обучения. Критериями определения уровня развития способности понимать КСИЯ, выступает уровень сформированности мотивации к участию в познавательной деятельности, показатель установления связей в предложенном для работы новом тексте и показатель включённости «нового» материала в систему своих эстетических, нравственных ценностей, эмоциональной оценки. В ходе опытного обучения нашла подтверждение выдвинутая гипотеза о том, что если при овладении культуроведческим материалом на уроках ИЯ систематически использовать упражнения, материальную основу которых составляют факты культуры, отобранные на основании разработанных критериев, и учитывающие выявленные особенности этапов, а также механизмы становления понятийного мышления, то тем самым мы сможем вооружить учащегося индивидуальной стратегией понимания КСИЯ, которая является интеллектуальной основой для формирования его ИИК.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании разработана методика отбора и организации культуроведческого материала с целью формирования индивидуальной иноязычной культуры (ИИК) учащихся общеобразовательных школ средствами иностранного языка и культуры страны изучаемого языка (КСИЯ).

Основой для разработки этой методики является деятельностная модель формирования ИИК учащегося со следующими её параметрами:

• целью и результатом - индивидуальной иноязычной культурой учащегося;

• предметом деятельности - фактами культуры страны изучаемого языка (КСИЯ), отобранными в соответствии со структурой цели;

• способом достижения цели - целенаправленно развиваемым умением понимать КСИЯ;

• средствами - «посредством» общения на ИЯ (преимущественно при организации его наиболее распространённой формы - диалога культур);

• единицами данной деятельности, которыми являются мыслительные действия при выполнении учебного задания.

Предложен подход, в котором находит своё отражение главный дидактический ориентир в определении содержания образования и основополагающий принцип деятельностной теории усвоения знаний -единство содержательного и процессуального.

В структуре данной модели все элементы взаимосвязаны. Рассмотрение каждого из компонентов модели позволило разработать методику и осуществить отбор и организацию культуроведческого материала системно.

Анализ феномена «культура», позволил определить его функциональное и структурное строение, доказать содержательную взаимосвязь уровней культуры, определить место ИИК в общей модели культуры и конкретизировать её содержание, которое кратко формулируется как познание культуры страны изучаемого языка, воспитание и развитие индивидуальности, включающее развитие умения общаться ( «коммуницировать).

В соответствии со структурой предложенной деятельностной модели формирования ИИК феномен «культура страны изучаемого языка» рассмотрен как содержательная база общения, как «предмет» организуемой деятельности общения. Таким образом, КСИЯ исследована с точки зрения выполнения главной функции культуры - связать и укрепить общность в рамках больших и малых групп.

Диалог культур» - наиболее распространённая форма межкультурного общения - рассмотрен как форма организации процесса общения на уроках ИЯ. Для этого выявлены его целевые установки: 1) формирование диалогического мышления, направленного на децентрацию субъекта деятельности; 2) создание установок на творческое отношение к ценностям КСИЯ, на его интерпретацию, осмысление, понимание, которые учтены при разработке критериев отбора культуроведческого содержания общения, принципов организации и комплекса упражнений.

Для создания (учебной) познавательной модели КСИЯ, на базе которой происходит обучение общению, выделены её подсистемы - «сферы общения», «предметы обсуждения», определены связи между ними -«проблемы», что послужило теоретической базой для разработки критериев отбора культуроведческого материала.

За исходный принцип в отборе и организации культуроведческого материала был принят принцип соотнесения его с конечной целью. Это позволило создать иерархическую систему критериев, удобную для её использования при создании УМК различных ступеней обучения, с учётом динамики целей и ведущей роли того или иного аспекта иноязычной культуры на различных отрезках образовательного процесса.

Анализ культуры показал, что содержание ИИК зависит как от характера осваиваемого материала, так и «механизма», расширяющего пространство этой культуры, т.е. от способа взаимодействия индивида с культурной средой, который базируется на умении понимать КСИЯ.

В ходе анализа процесса формирования понятийных психических структур в нём выделены этапы, основные механизмы и условия, обеспечивающие развитие умения понимать КСИЯ. Эти структурные элементы определили методическое содержание умения понимать КСИЯ, которое положено в основу разработанных принципов организации и комплекса упражнение для развития умения понимать КСИЯ.

Частнометодическими принципами организации культуроведческого материала являются: проблемность, понятийность, структурированность, избыточность, сравнение, необходимость разработки которых продиктована основным дидактическим требованием к организации учебного материала, которая должна отражать определённый способ мышления, фиксирующий особый подход к фактам и их взаимосвязям.

В соответствии с условиями развития умения понимать формирование мотивации играет в организации познавательной деятельности важную роль. Задача формирования мотивации к познавательной деятельности решается за счёт: 1) характера материала, отвечающего разработанным критериям и 2) приёмов презентации культуроведческого материала, направленных на: а) поддержание эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, б) овладение стратегией организации своей познавательной деятельности.

Приёмы презентации культуроведческого материала связаны и определяются характером и особенностями материала, а также задачами начального этапа процесса развития умения понимать КСИЯ.

Комплекс упражнений, направленный на развитие способности понимать КСИЯ разработан с учётом структуры цели, выделенных этапов организации процесса понимания КСИЯ и формируемых механизмов.

В результате проведённого исследования удалось:

1. обосновать необходимость системного подхода к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала;

2. предложить модель системного подхода для разработки методики отбора и организации культуроведческого материала в рамках «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур»;

3. осуществить методически ориентированный анализ феномена «культура» и определить его влияние его на формирование ИИК;

4. теоретически обосновать и практически разработать «инструментарий» отбора и организации культуроведческого материала: критерии, принципы организации, приёмы презентации и комплекс упражнений, которые находятся в иерархической зависимости друг от друга и подчинены цели развития ИИК учащегося, что свидетельствует о решении поставленных задач и достижении цели исследования.

Теоретические положения данной работы проверены их реализуемостью в системе средств иноязычного образования - через серию учебно-методических комплектов по немецкому языку „SprachlandDeutsch".

В ходе опытного обучения была подтверждена эффективность использования предложенного комплекса упражнений, направленного на формирование механизмов, обеспечивающих развитие умения, понимать КСИЯ, которое является базой для формирования ИИК.

Дальнейшая разработка исследуемой проблемы может быть направлена на развитие стратегии обучения пониманию с учётом ступени обучения и усовершенствование номенклатуры приёмов презентации культуроведческого материала, способных поддерживать интеллектуальную и эмоциональную активность учащихся на всех этапах развития умения понимать. Решение этого вопроса, на наш взгляд, связано с разработкой такого вида опор, которые являются ориентировочной основой познавательной деятельности учащегося в ходе овладения КСИЯ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дождикова, Елена Владимировна, Липецк

1. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. Под общ. ред./ А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. - М.: Политиздат, 1991. - 352 с.

2. Автономова Н.С. Понимание и язык //Познание и язык. М., 1984.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев, Наумова думка, 1963.- 133 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

5. Андрейчина К. Вопросы учёта национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря/ Дис. .канд. пед. наук М., 1977.-168 с.

6. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. 197 с.

7. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус.яз., 1990, 168 с.

8. Ахматова О.С., Гюббенет И.В. Вертикальный контекст как филологическая проблема //Вопросы языкознания.- 1977.- №3.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444с.

10. Ю.Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение .- 1964. - 136 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1991.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. Москва: Политиздат. 1991., 413 с.

13. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., Русский язык. 1977. 288 с.

14. М.Божко Н.М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей: Дисс.канд. психол. наук. Д., 1979.

15. Бореев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. М.: Наука, 1986.-301 с.

16. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973. 272с.

17. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания. Под общ. ред./ А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.352 с.

18. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения.// Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. - с. 162 - 172.

19. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. Изд-во «Лабиринт», М., 1998. - 336 с.

20. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика. 1971. 412 с.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: АПН, РСФСР, 1962. - 84 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

23. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание/ Загадка человеческого понимания. Под общ. ред./ А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991.-352с.

24. Васильева Т.Ю. Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц в обучении говорению на I курсе языкового факультета. Дисс. канд. пед. наук. Липецк: 2002. 218 с.

25. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контектностного обучения//Материалы к четвёртому заседанию методологического семинара. М. 2004, - 83 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. Изд-во Московского университета, 1971. 84 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного; 2-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990, 246 с.

28. Воробьёв В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала. М., ИРЯ им. Пушкина, 1993.

29. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., Изд-во РУДН, 1997

30. Выготский Л.С. , Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.- М.: Педагогика Пресс, 1993. - 224 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. Издательство «Лабиринт», М.:1999. - 352 с.

32. Выготский Л.С. Психология подростка //Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика. 242 с.

33. Вятютнев М.Н. От методов к целостному подходу в обучении владению русским языком как иностранным.// Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы, М.: Русский язык, 1982. с. 80 - 94.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 150 с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - с. 236-277

36. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. ИЯШ№1/2004. с.З- 8.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

38. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ: Учеб. пособие/ Под ред. Л. А. Петросяна. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. 232 с.

39. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Часть 2. Владимир. - 1974. - 174 с.

40. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Влад.гос.пед.ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980.- 104с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 423 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-263 с.

43. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. псих. 1981. - №6.

44. Денискина Л.Ю. Логико-смысловая карта проблемы как средство обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 классов средних общеобразовательных учреждений. Дисс. канд. пед. наук. Липецк. -2004. - 125 с.

45. Доблаев И.П. Смысловая структура учебного текста: Автореф. докт. дисс. Саратов, 1972. 26 с.

46. Дождикова Е.В. Мир чтения: Кн. для чтения к учеб. «В мире немецкого языка» для общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 126 с.

47. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980

48. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. -1989. - 167 с.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 198 с.

50. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. Москва Издательство политической литературы. 1988. 319с.

51. Каган М.С. Философия культуры С-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416 с.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат. - 1974. - 328с.

53. Карасева В.Н. Обучение речевой коммуникации на втором иностранном языке в первый год его изучения на языковом факультете (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск. - 1973. - 22 с.

54. Кожина М.Н. Стилистические проблемы теории речевой коммуникации. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

55. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 367 с.

56. Концепция Коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя/ С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова, Л.Ю. Денискина и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.- 127 с.

57. Краевский В.В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию методики обучения иностранным языкам. ИЯШ, 1974, №2,

58. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника.//Проблемы школьного учебника. Выпуск 8. М.: Просвещение, - 1980. - с. 34-50.

59. Кулибина Н. В. Лингвострановедческий подход к художественному тексту//Рус. яз. за рубежом.-1986.-№2.

60. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1985.

61. Культура, культурология и образование// Вопросы философии 2/97 с. 356.

62. Кучмаева И.К. Культурное наследие: Современные проблемы. М.: Наука, 1987.- 176 с.

63. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М., 1986.

64. Лащенова С.Н. Оптимизация процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.

65. Левяш И.Я. Культурология: Курс лекций. 2-е изд., испр. Мн.: НТООО «ТетраСистемс», 1999. - 544 с.

66. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат, 1977. 304 с.

68. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника.//Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. М.: Российская Академия Образования, 4.1. 1992. -с. 7-26.

69. Лернер И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся.// Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. М.: Российская Академия Образования, 4.1. 1992. -с. 80-129.

70. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Межвузовский сборник научных трудов. Изд-во Воронежского ун-та, 1994, 162 с.

71. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. -М., 1974. Т. 1.

72. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. 1973.-238 с.

73. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. (Логико-методологический анализ) М., Изд-во «Мысль», 1983.- 284 с.

74. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

75. Межуев В.М. Культура как проблема философии//Культура, человек и картина мира. М., 1987. с.

76. Межуев В.М. Культурология как наука//Вопросы философии 1997. №2

77. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблем на уроке иностранного языка //ИЯШ. 1986. - №4. - с. 26-30.

78. Минский М.С. Структура для предоставления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир. 1978. С. 249-320.

79. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш. шк., 1987. 200 с.

80. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука. 1980.

81. Неверов С.В. Общественно-языковая практика современной Японии. М., 1982.

82. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. Под общ. ред./ А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.-352 с.

83. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М., 1965.

84. Павиленис Р.И. Проблема смысла (Современный логико-философский анализ языка).-М., 1983.

85. Павлова Н.И. Лингвострановедческий подход при изучении фразеологизмов и афоризмов в немецкой аудитории// Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Под ред. Ю.Т. Листровой-Правды. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994. - 164 с.

86. ГТассов Е.И. „Проблема" как одна из форм коммуникации и основа организации материала при обучении говорению //Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности: Межвузовский сб. науч. тр. -Воронеж. 1983.-С. 5-13.

87. Пассов Е.И. «Приём» как методическая категория в аспекте коммуникативного метода обучения //Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Межвузовский сб. науч. тр. -Воронеж, 1980.-с. 13-31

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

89. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Методическая школа Пассова, 2004. 228 с.

90. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

91. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М.: Просвещение., 2000. 172 с.

92. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения. М.: Просвещение, 1978. -128 с.

93. Пассов Е.И., Васильева Т.Ю. Лексика? Нет проблем. Учебн. пособ. М.: Ин язык, 2001.-264 с.

94. Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова Е.В. В мире немецкого языка: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. 269с.

95. Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова Е.В. и др. В мире немецкого языка: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998. -288 с.

96. Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова Е.В. и др. Немецкий язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -287с.

97. Полищук В.И. Культурология: учебное пособие. М.: Гардарика, 1998. -446 с.

98. Поляков JI.B. Понимание в истории как история понимания .//Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева; М.: Политиздат, 1991.-352 с.

99. Попович М.В. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.

100. Ш.Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история М.: Наука, 1966. -211с.

101. Проблемы отбора учебного материала. Под ред. Вятютнева М.Н. Изд-во МГУ, 1972.-139 с.

102. Проблемы школьного учебника. Вып.14. (О специфике языковых учебников)/Сост. Г.Н. Владимирская. М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

103. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

104. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т.Т.1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

105. Пб.Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. 317 с.

106. Рябов Г.П. Глобальное образование и проблемы межкультурной коммуникации // Межкультурная коммуникация: Учеб. пособие / Под ред. В.Г. Зусман. Нижний Новгород: Нижегор. гос. лингв, ун-т, 2001.- С.228-233.

107. Сайко А.Ф. Роль лингвострановедения в развитии мышления иностранных учащихся при обучении их русскомуязыку.//Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Под ред. Ю.Т. Листровой-Правды. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994.- 164 с.

108. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.- Воронеж: Истоки, 1996.

109. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2ч. Ч. 1.-М.: Просвещение, 1995.-64 с.

110. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике/ Сб. Культуроведческие аспекты языкового образованияю Сборник научных трудов под ред. В.В. Сафоновой. «Еврошкола», М.:1998.-165с.

111. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1992.

112. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П., Зайцева Л.Н., Кавнацкая Е.В. Английский язык. Учеб. пособие для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

113. Скалкин В.Л. , Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средство стимуляции изучения иностранного языка в школе//ИЯШ. 1992. - №2. с. 3-7.

114. Скалкин В.Л. Коммуникативные основы отбора языкового материала для обучения устной иноязычной речи.// В сб. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1983.

115. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

116. Современный словарь иностранных слов:/ Изд-во Рус.яз. М.: 1993. -740 с.

117. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. М.: 1987.-240 с.

118. Соломатин Н.М. Информационные семантические системы. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.

119. Столетов В.Н. О научных основах отбора содержания образования для учебников.//Проблемы школьного учебника. Выпуск 8. М.: Просвещение, -1980.-с. 6-17.

120. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): монография. М.: Изд-во «Еврошкола», 2003. -401с.

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

122. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедение, его лингвистические и лингводидактические основы//ИЯШ- 1980 -№3.

123. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов в английском языке). Дисс. на соискание д-ра филологич. наук. М., 1984.

124. Успенский Б.А. Проблема универсалий в языкознании.// Новое в лингвистике. Вып. V. М., 1970.

125. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Министерство образования РФ. М., 2003

126. Фреге Г. Смысл и денотат//Семиотика и информатика. Вып. 8.- М.: ВИНИТИ, 1977.-с. 18-24

127. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматикав теории и практике преподавания иностранных языков (Яз. вуз): Дис. .докт. пед. наук.- М., 1994 475 с.

128. Фурманова В.П. Философия межкультурного образования и преподавания иностранных языков//Россия и Запад: диалог культур: Материалы 4-й международной конференции 12-14 января 1998г. М., МГУ, 1998.-Вып. 5

129. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высш. школа, 1989. 238 с.

130. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та. Москва: Изд-во „Барс". 1997. 392 с.

131. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1972.

132. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей ст. классов сред, школы. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

133. Чайковская Н.В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза (на материале немецкого языка). Автореферат дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1984, 16 с.

134. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия.//Психология воздействия. (Проблемы теории и практики). М.: АПН, 1989. 153 с.

135. Шенк Р. Обработка концептуальной информации М.: Энергия. 1980.

136. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

137. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.

138. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

139. Юдит Т. Лексикографические возможности передачи безэквивалентной лексики // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного/ Под ред. Ю.Т. Листровой-Правды. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994.- 164 с.

140. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе. Автореферат дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1995.- 16 с.

141. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.

142. Яковлев А.А. Что является объектом понимания?// Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева; Сост. В.П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991.-352 с.

143. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

144. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи //ИЯШ 1976.-№5.-с. 43-49.

146. Briesenmeister D. Landeskunde-Kulturkunde-Auslandskunde. Historischer Riickblick und terminologischer Uberblick. In: Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept, H-Weber Hrsg.,Miinchen. 1976.

147. Edelhoff Chr. Authentische Texte im Deutschunterricht// Max Hueber Verlag. Munchen. - 1985, S. 204.

148. Ehlers S. Lesen als Verstehen. Langenscheidt, Gesmthochschule Kassel. -1992.-112 S.

149. Fischer G. Zum Kulturbegriff in fremdsprachen-didaktischen Konzepten der BRD/ Deutsch als Fremdsprache, Herder-Institut Leipzig, 3/88, S. 143-148.

150. Goleman D. Emotional intelligence/New York: Bantam Books. 1995.

151. Hexelschneider E. Das Fremde und das Eigene als Grundkomponenten von Interkulturalitat. Jahrbuch DaF, В 14. iudicium-Verlag, 1988. - 593 S.

152. Hexelschneider E. Interkulturelle Verstandigung und Fremdsprachenunterricht DaF 23/1986. S.l-14.

153. Humboldt von Wilhelm. Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus und ihren EinfluB auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. -Berlin: Verlag von S. Calvary & CO. -1876. Band 1. -544 S.

154. Jager К.- H. Untersuchungen zur Klassifikation gesprochener deutscher Standartssprache. Munchen, 1976.

155. Kramer J. Landes- und Kulturkunde.// Fremdsprachenunterricht. Stuttgart, 1976.-S. 140-150.

156. Krusche D. Text und Erfahrung. Jahrbuch DaF, B. 19, 1993. S.390 - 401.

157. Mallek O. Lehrfach Landeskunde und landeskundliches Prinzip in der Fremdsprachenausbildung an den Hochschuleinrichtungen sozialistischer Lander/DaF 1/1978, S. 58-61.

158. Neuner G., Kriiger M., Grewer U. Ubungstypolologie zum kommunikativen Deutschunterricht.- Langenscheidt KG, Berlin und Mtinchen, 1981. 184 S.

159. Palmer S.E. Hierarchical structure in perseptual representation. Cognitive Psychology. V. 9. 1977. P. 441-474.

160. Rivers W.M. The psychologist and the foreign language teacher Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969

161. Rosch E. Natural categories. Cognitive Psychology. V. 4. 1973. - P. 326350.

162. Sanders W. Linguistische Stilistik. Grundziige der Stilanalyse sprachlicher Kommunikation. Gottingen, 1973

163. Westhoff G.J. Didaktik des Leseverstehens.// Strategien des voraussagenden Lesens mit Ubungsprogrammen. Ismaning, Max Hueber Verlag, 1987, 198 Seiten.