автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика работы над научно-популярной литературой в старших классах школы с углубленным изучением английского языка

Автореферат диссертации по теме "Методика работы над научно-популярной литературой в старших классах школы с углубленным изучением английского языка"

х О о Ь 9 1*

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

ЯРМУХАМЕДОВА Светлана Мухтамидовна

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1991

з

Работа выполнена на кафедре методики преподавания английского языка Алма-Атинского педагогического института иноотран-

- кавдлдчт педагогических наук, доцент Козлов П.Г.

- доктор филологических наук Байайлова А.Э.

- кандидат педагогических наук • Вайсбурд и.Л.

- Московский областной педагогический институт им.К.К.Крупской

Защита состоится (/И^Ь^Ь г# на заседании

Специализированного совета Д.053.17.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес Совета: 119600, Москва, ГСЦ-З, ул.Остоженка, 38,

О диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан "У-/" 19У1 г.

Ученый секретарь

Специзлизи ровашюго

ных языков. Научный руководитель

Официальные оппоненты Ведущая организация

со се-

кЖ)/<>'

№

Л.Я.Б'ИЧ-ом

Актуальность избранной теми обусловлена необходимостью интенсификации учебного процесса ия начальном этапе работы с текстом , а. также неразработанностью проблема обучения чтении иа ма~

:ертации]!

Нгеряяля научно-популярней лчтература в старших классах вколи с углубленным изучением а эт." ейского языка как в теоретическом, так и в практическом плане.

В пастоящег время в условиях .скорення научно-технического прогресса все большее значенп приобретают вопросы подготовка творчески мыслящих, компетентных читателей. В связи л этим одной из важных задач, стояшах перед средней шсол«Е о углубленным изучением иностранного языка, является форш!рова"ие у учащихся умений, необходимых для глубокого понимания прочитанного, способности не только извлекать определенную суьму знаний из того иля иного текста, но и самостоятельно находить в нем новую информацию.

Между тем школьная практика показывает, что уровень сформи-рованноеГгя умений, необходимых для чтения нз иностранном языке, у многих учащихся значительно шяа уровня развития соответствуть тих умений на родном язык^. Это находит свое отражение в преобладании у них "равномериа-вккмателы'юго" чтения, в процессе которого слова я предложения воспринимаются вне связи с контекстом. Одна из главных причин этого - низкий уровень саморегуляции процесса смысловой переработки информация, недостаточное осознание взаимосвязи между мотивом, целями чтения и предметом деятельности - содержанием конкретного текста на начальном этапе чтения. В результате нарушается целостность восприятия, снижается уровень понимания текста.

В свете новых требований общества учациеся средней школы за гремя своего обучения должны научиться читать "по-разному",

т.е. изменять приемы чтения в эгэисимостя от условий деятельности - цегей, а также характера текстового материала /Фоломкина O.K., 1973/. В старших классах иколи гуманитарного профиля, где чтение на то странном языке по основным своим характеристикам должно приближаться к чтении на роддом языке, проблема совершенствования саморегуляции смысловой переработки информации на начальном этапе чтения представляется особенно актуальной.

Разработанные в методике преподавания иностранных яэгжов упражнения и рекомендации безусловно способствуют повилешш эффективности обучения чтению/Ермолаева Л.М., Кудашова М.А., Шевченко НЛ!.., Берщвали К.М. и др./. Анализ этих работ показывает, что предлагаемые в них упражнения большей частью относятся к заключительному этапу работы с текстом, поскольку направлены на осмысление уже извлеченной из текста информации. При этом начальный этап чтения, включающий предтекстовый период и собственно чтение, в методическом плане мало изучены. Вопросы, связанные с организацией начального этапа чтения, приминительно к условиям обучения школьников, вообще не разрабатывались.

С позиций деятелъностного подхода обучение, чтен/ло предполагает формирование у учащихся психологических мехькизмов этого вида речевой деятельности. На начальном этапе работы с текстом, когда понимание его содержания носит развернутый характер, в качестве ведущего психологического механизма смысловой переработки информации выступает вероятностное прогнозирование. Обеспечивая планирование и корректирование действий читателя, вероятностное прогнозирование является необходимым условием саморегуляции чтения.

В методических исследованиях последних лет намечен ряд направлений об/чсния различным видам речевой деятельности на основе

- г -

разви' ля вероятностного прогнозирования /Ожегова Н.С., Хадарце-ва Л.М., Харламова H.G., Левашов A.C./. Осознание этого психологического мехэкизуа я процессе специально разработанных упражнений, как свидетельствуют полученные результата, способствует повышению качества саморегуляции деятельности учащихся.

В настоящем исследовании мы исходили из то: о, что целенаправленное формирование саморегуляции -.меловой переработки информации на основе совершенствования механизма вероятностного прогнозирования оудет интенсифицировать процесс работы с тексто"- на начальном этапе чтения. Кроме того, естественно предположить, что в этом случае могут быть созданы ггесбходнглие условия, длч переноса умений умений смысловой переработки информации из чтения на родном языке » процесс чтения на иностранном языке. Принципиальная возможность такого переноса умений получила свое научное обоснование в исследованиях С.К.ФоломкиноЗ, Л.^.КорякоЕцэвоЙ, М.Г.Вавиловой,

Согласно данник психология эффективность саморегуляции деятельности определяется наличием у субъекта образа предмета или действия /Рубинштейн С.Л,, Гальперин U.R., Лентьев A.U./. При чтении "глобальный образ* текста мелет сформироваться в том случае, еслд знания и представления читатбля актуализируются э r-лде гипотез, представляющих собоЕ своего .рода "встречный тек<Л", в котором прогнозируется содержание оригинала. Исходя из этого, нами бил разработан методический прием, который заклвчазтея в самостоятельном составлении учащимися встречного текста по предъявленному ш заголовку. Встречный текст, содержащий обдетематическую гипотезу уча-чегост, не только мотивирует процесс чтения, но я ускоряет лосле-дую'цун емчеловую ориентировку в тексте.

-3-

Использование встречного текста учащимися з качестве сред-•ства саморегуляции предполагает разработку специальной методики, в которой, наряду с другими факторами, необходимо учитывать особенности гтруктуряэ-смиеловой организации текста /А.Э.Бабайлова-Венделанд/. Кроме того, четкая с..иелевая логическая структура, соотносимая с определенным еталоном организации текстов того или иного жанра, уменьшает зависимость понимания от индивидуальных особенностей восприятия, облегчая тем самым вероятностное прогнозирование, а наличие новой, личкосгно значимой для уч^дихся информации активизирует их мыслительную деятельность.

Научно-популярная литература, обладающая перечисленными качествами, в наибольшей степени „твечает целям развития саморегуляции с помощью приема составления встречного текста учащимися. Во-первых, научно-популярные тексты соответствуют познавательным интересам учащихся и содержат ценный в общеобразовательном отношении материал. Во-втор!«, в научно-популярных текстах обычно четко выражены элементы смысловой структуры - тема, главная мысль, идея, что облегчает поиск необходимых ориентиров. В то же время в методических работах еще не кааш; освещения многие Вопросы, связанные с применением научно-популярных текстов в качестве материала для обучения чтешнз и, в частности, смысловой переработке информации.

Таким образом, объектом настоящего исследования процесс обучения чтению на английском языке учащихся старыих классов школы с углубленным изучением английского языка, а предметом исследования - формирование умений осознанной и целенаправленной саморегуляции смысловой переработки информации на материале научно-популярных текстов. Основная цель исследования - разработки ь методи-

- 4 -

ку работы над научно-популярными текстами при обучении чтению учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка.

Исходя иэ етого, главные задачи исследования свелись к следующее комплексу вопросов:

1. Выявить роль вероятностного прогнозирования как психологического механизма саморегуляции смысловой переработка информации на начальном этапе работы с текс^о. .

2. Определить пути и способы развития саморегуляции смысловой переработки информации в процесс*.'бтченяя чтении на иностранном язяке в страдих классах.

3. Обосновать целесообразность использования научно-попу-лнрных текстов в качестве материала для чтения при обучения смысловой переработке информации и осуществить методическую организацию текстового материала на основе анализа смысловой структуры текстов данного жанра.

ф. Разработать комплекс упражнений и опытным путем проверить его эффективность в алане развития механизмов саморегуляции смысловой переработки информации при чтении на английском языке.

Для решения поставленных задач в диссертации ирпользовались такие мет_оды, как изучение психолого-педагогическоВ и методической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение за педагогическим процессом ь старших классах школ с углубленным изучением иностранных язмков и акапчз програш, учебников а учебных пособий, используем;« для обучения чтению на иностранном языке. Кроме того, проводился опрос учащихся старших классов вышеназванного типа школ с целью выявления их интересов н отношения к чтению

научно-популярной литературы, анализировалась типы смысловой

- 5 -

а

отруктуры текстов, использованиях в качестве материала для чте-• ния. Эффективность разработанной наш методики проверялась экспериментальным путем с последующей статистической обработкой данных опытного обучения.

На защиту выдвигаются следующие положения: ' I. Обучение чтению через ({армирование психологического механизма вероятностного прогнозирования способствует интенсификации смысловой переработки инфоршцли на начальном этапе работы с текстом.'

2. Использование методического приона составления учащимися встречного текста па питает эффективность саморегуляции смысловой переработки информации в процессе обучения чтению на иностранном языке в старших классих.

• 3. Научно-популярные тексты наиболее полно огвечаот интересам формирования умений саморегуляции в силу особенностей их смысловой структуры, мотивиционнсИ и познавательной ценности.

Научная новизна диссертация состоит в том, что в ней впервые разработана методика обучения смысловой переработке информации на начальном этапе работы с научно-популярным текстом, позволяющая целенаправленно формировать умения, обеспечивающие саморегулчилг, процесса понимания при чтении.

Тооретачепкпя значимость р«боты заклинается в той, что в ней теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность методического щ иеыл составления учадимися встречного теиста как средства снморегулхции процессы понлшмыя при чтении, а также целесообразность леподкюншмн текстов научно-популнрноК литература в кичсотво основы дчи обучении смысловой переработке /.р.^йр-мшич«

Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений дчя развития умений саморегуляции смнс-ловой иерерайотль информации и определении их места в процессе обучения чтению на английском языке. Результаты, полученные при

I

анализе смысловой струн.урч научно-популярных текстов, могут найти приложение для составления сборников текстов и других пособий

во обучению ч?ени».

* *

*

В соответствии с задачами реферируемого исследования в работе рассматриваются психологические механизмы смысловой переработки информации, определяющие деятельность субъекта непосредственно в процессе чтения тексте. Одним из таких механизмов является вероятностное прогнозирование. По мнению психологов, именно оно интегрирует найболее сущственные характеристики восприятия, обусловленные деятельдастью. При этом-стимулирование ориентировочной деятельности достигается за счет повышения уровня саморегуляции, в основе которой лежит механизм выдвижения и последующего подтверждения или отклонения задвинутой гипотезы, изменения априорных вероятностей гипотез по мере ознакомления с отдельными спсйствами. воспринимаемого предмета. В процессе чтения структура тексты воспринимается реципиентом через соотнесение со структурой ситуации, под которой понимается уровень знаний в соответствующий области, а содержание текста воспринимается через соотнесение емчелопого поля читателя с системой автора текста.

Согласно данным соломенной психолингвистики, нчиболое благоприятные условия для э^кг.ичгаН смыморой лэрералотяи информации

- 7 -

могут возникнуть в том случае, соли знания, актуализируемые читателем, организованы в виде концептуальной схемы когнитивных действий, с помогаю которых прогнозируется образ будущего результата. Однако сам по себе образ будущего результата еще не составляет цели. Он становится реальной цель» лишь посредством связи с мотивом деятельности.

В процессе чтения опредмечивание мотива деятельности происходит в процессе актуализация концептуальных схем читателя в де "встречного текста" - вероятностной гипотезы о содержании текста-оригинала. При этом "встречный текст" опосредует превращение концептуальных структур читателя в предает его деятельности, т.к. позволяет обнаружить смысловые связи тех элементов содержания, которые выстраивается в ориентировочную схему действий читателя. В результате оперирования встречным текстом у читателя складываются критерии оценок, с помощью которых он осуществляет селзкциг информации и ее последующее структурирование. Это дает основания полагать, что в процессе чтения встречный текст, выступающий как некоторая совокупность последовательно выдвигаемых гипотез, является одним из средств саморегуляции деятельности читателя.

В процессе прогнозирования темы текста по его заголовку, когда происходит сопоставление мотива деятельности и образа будущего результата, т.е. актуализируются цели чгения, читатель должен уметь объективировать свои гипотезы. Соотнесение целей чтения, опосредованных концептуальными структурами читателя, с предметом его деятельности - текстом в процессе определения коммуникативного намерения автора, основано на умении производить пери-фикацкю гипотезы. При этом читатель постоянно сопоставляет полученную иа текста информацию со своим встречным текстом, осущест-

- 8 -

вляя необходимые кп^рекции последнего.

Таким обрати, оперирование встречным текстом как средством саморегуляции ^еали?"ется с помощью следующих умений: I/' умение объективировать гипотезу; ¿/умение осуществ.лт1- веряфикацию гипотеза; 3/ умение производито корректирование гипотезы. Главная учебная задача в процессе формирования перечисленных "ни умений состоит в том, чтобы научить школьников глубоко понимать прочитанное, иси~льзуя для этого минимум необходимой информации, что значительно уменьшит нагрузку на память и логическое мышление учащихся. В то же время развитие способности своевременно изменять свои гипотезы, модифицировать встречный текст в случае обнаружения определенных зависимостей позволяет сократить число ошибочках действий и обеспечивает субъективную уверенность учащегося в успешности своей деятельности» что особенно важно для обучения чтению на иностранном языке.

Анализ данных психологии показывает, что эффективное применение встречного тексте в качестве средства саморегуляции невозможно без постоянного уч^та условий деятельности. Динамика изменения этих условий в прЬцегсе чтения определяется характером извлекаемой информации. В соответствии с этим большое значение приобретают шслигельняе действия, при потащи которых происходит актуализация информации сообщения. В конечном итоге от них зависит не только качество гипотез, составляющих содержание встречного текста, но и сама возможность его модификации.

Извлекая информации из текста, читатель производит различные преобразования его с: число в о 11 структуры. В зависимости от

характера таких преобразований могут быть выделены следущие

- 9 -

мыслительные действия: I/ смысловое развертывание элементов содержания текста; 2/ смысловое сжатие текста; 3/ реконструкция содержания текста /Жинкин Н.И., Смирнов A.A., Ерудный A.A./. Поэтому необходимо проводить специальную тренировочную работу по овладению учащимися этими мыслительными действиями как способами осуществления смысловой переработки информации, обеспеча-ваюцими оптимальный уровень саморегуляции в процессе чтения. Подобный подход к работе с текстом требует четких представлений о предмете деятельности, характере текстового материала.

Исходя из особенностей обучения смысловой переработке информации в старших классах, в качестве материала для чтения были выбраны научно-популярные тексты. Обладающие высокой степенью информативности, научно-популярные тексты отвечают познавательным интересам старшеклассников. По своим коммуникативным задачам данные тексты направлены на популяризацию научных знаний и, вследствие этого, предполагают однозначную интерпретацию содержащейся в них информации. Б то же время четкость логической структуры в сочетании с определенными функционально-стилистическими особенностями текстов этого жанра облегчают процесс -их понимания. Вышеизложенное обусловливает целесообразность использования научно-популярных гедстов для взаимосвязанного формирования механизмов смысловой переработки информации.

При обучении чтению учащиеся должны получить неосЧодимый опыт в различных видах ориентировки в композиционно-смысловой структуре текста. Анализируя тексты научно-популярной литературы о учетом данных психолингвистического исследования структуры иноязычного учебного текста, полученных А.Э.Бабайловой /1907/,

мы пришли к выгоду с той, что наиболее характерными для них

- 10 -

являются еледуыдие способы раскрытия теш:

I/ описани> предмета мысли, связанное с перечислением, называнием прышаког понятий, отражающих пространственные или временные отношения. С помощью этих отношений вктулиэируются сбразы - представление объектов как таковых, без раскрытия их внутренних^связей.

2/ объяснение авторской концепции излагаемой темы. Развер-тывр-'.ие мысли при этом осуществляется благодаря установлению логических /чаще всего при .•нно-следс,венных/ отношений между понятиями .

На основе приведенных выше способов раскрытия темы были выделены два основных типа композиционно-речевого построения научно-популярных текстов: I/ ксястатируидие тексты, основная коммуникативная задача которых состоит в сообщении, утверждении, констатации каких-либо сведений; 2/ аргументативяне тексты, направленные на то, чтобы объяснить, обосновывать, доказывать, опровергать, оценивать, обобщать излагаемое.

Как показал проведенный нами анализ, в лингвистическом плане основные различия мелцу констатирующими и аргументативннми текстами наблюдается в 'отношении 'таких категорий грамматики текста /Л.Р.Гальперин/, как «ленимость, когезия, проспекция, ретроспекция и завершенность.

Смысловая структура рассматриваемых нами научно-популярных текстов состоят из следующих смысловых блоков:* I/"исходная ситуация", включающая познавательную проблему или вопрос, излагаемый э данном тексте, а также условия, необходимые для <;го постановки; 2/ "решение", предполагающее формулирование и

- II -

опробование различных гипотез; 3/ "конечная ситуация", отражающая смысловой итог решения проблемы как обоснование исходного тезиса, выбор из ряда альтернатив.

Каждый смысловой блок выполняет собственное коммуникативное задание во взаимосвязи с другими блоками, поскольку все изложение подчинено решению общей информационной задачи. 3 зависимости от способов выражения такой взаимосвязи нами было выделено два типа научно-популярных текстов: I/ тексты с "жесткой* смысловой структурой и 2/ тексты с "гибкой" смыслоеой структурой. В "жестких" текстах "исходная ситуация" содержит некоторое общее положение-тезис, подлежащий разъяснению. Рассматривая тезис как модель "конечной ситуации", задающей критерии для оценки поступающей информации, можно прийти к выведу ..о том, что в "жестких" текстах регуляция деятельности читателя происходит как бы "сверху", от целей, заданных автором текста.

Основной корпус текста - "решение" - представляет собой ряд переформулирований, в ходе которых данная мысль включается в новые связи, иллюстрируется примерами. "Конечная ситуация" шкет содержать следующие идеи: I/ каждое явление имеет как положительные, так и отрицательные стороны; 2/ может существовать несколько причин, объясняющих то или иное явление. По своей коммуникативной направленности "жесткие" текст;« приближаются к так называемым "учебным" текстам. Процесс познания представлен в них в своей результативной стороне. В тех случаях, когда читатель творчески подходит к содержанию текста, возможно переосмысление основного тезиса в свете всей полученной информации, извлечение глубинного смысла текста.

- 12 -

В текстах второго типа представлен иной, более гибкий способ управления мыслительной деятельностью читателя. "Исходная ситуация" содержит эксплицитно выраженный познавательный вопрос или некоторые сведения, необходимые для его формулирования. В "гибких" текстах критерии для отбора информации не даны автором в "готовом" виде,'а формируются по ходу чтения самими читателями. В результате смысла ж переработка содержания "гибких" текстов сопровождается развернутым целеполаганием.

"Конечная ситуация" при чтении "гибких" текстов состоит в опровержении устоявшихся взглядов и представлений, в установлении внешних или внутренних причин рассматриваемого явления. В отличие от "жестких" текстов здесь не происходит переосмысления основного тезиса. Проникновение в глубинный слой вторичной информации выражается в постановке новой познавательной проблемы, возникшей на основе той, которая была рассмотрена в данном тексте. По своей коммуникативной направленности "гибкие" тексты -это тексты-гипотезы, посвященные, как правило, нерешенным проблемам, загадкам и тайнам природы. Автор такого текста как бы ставят своего читателя в положение исследователя рассматриваемой проблемы.

На основе данных, полученных нага в результате анализа особенностей композиционно-смысловой структуры научно-популярных текстов, была составлена следующая Классификация научно-популярных текстов: I/ констатирующие, жестко структурированные; 3/ ар-гуыектативные, жестко^ структурированные; 4/ аргументативные, гибко структуршюпанкне. полученные таким образом типологические характеристики научно-популярных текстов были использованы в целях уетодической организации текстового материала.

- 13 -

Обобщение теоретического материала л экспериментальных данных, имездихоя в психолого-педагогкческой к методической литературе, позволило определить основные положения, которыми мы руководствовал!!сь при разработке методики обучения смысловой переработке информации:

1. В процессе обучение необходимо выделить два этапа учебной деятельности. В первом этапз формируются умения, обеспечи-вапцие качественную саморегуляции понимания, а на втором -.создаются специальные условия, способствующие совершенствованию мыслительных действий смыслового развертывания элементов содержания текста, смыслового сжатия текста и реконструкции содержания текста.

2. При определении наиболее элективных приемов обучения важно учитывать взаимсдекстЕие объективного я субъективного факторов обучения. Объективный фактор, связанный с характером текстового материала, обусловливает структуру используемых упражнений, способы контроля понимания прочитанного. Воздействие субъективного фактора, отражающего позкааателъный и социальный опыт учащегося, регулируется при помощи специальных методических приемов, активизйруюцих процесс сопоставления смысловой структуры текста с гипотезами, содержащимися вз встречном тексте обучаемого, 1

3. Переход от внешнего управления к саморегуляции понимания я процессе чтения предполагает формирование умений объективировать свои гипотезы, осуществлять их адекватную верификацию л своеврзменную коррекцию г случае обнаружения смысловых расхождений.

В соответствии с разработанной ь исследовании методикой - 14 -

первый этап обучения направлен на формирование умений, обеспечивающих саморегуляцию понимания в процессе чтения текста. Не данном этапе обучения предусматривалось: I/ самостоятельное составление встречного текста по предъявленному учащимся заголовку; 2/ овладение учащимися различными формами объективации гипотез непосредственно а процессе чтения; 3/ создание необходимых условий для оперативной и качественной верификации читательских гипотез; 4/ воссоздание ситуаций, требующих корректирования гипотез путем модификации встречного текста учащегося.

При выполнении упражнений, направленных на формирование умения объективировать гипотезы учащиеся должны были:

- составить встречный текст в виде: а/ плана прогнозируемого текста; б/ главного тезиса; в/ схемы смыслового содержанья

прогнозируемого сообщения; г/ одного или нескольких познаватель-

»

ных вопросов;

- ответить на вопросы, стимулирующие смысловое прогнозирование информации, относящейся к смысловому блоку "исходная ситуация" в данном тексте и т.п'.;

- осуществить самостоятельный прогноз содержания основных смысловых блоков.

При выполнении упражнений, нацеленных на формирование умения осуществлять верификацию гипотезы, учащимся рекомендовалось:

- сопоставить встречный текст с содержанием отдельных смысловых блоков, с цель» определения новой для учащегося информации;

- определить характер расхождений между встречнчм текстом л основным смысловым содержанием оригинала п найти их причини.

Серия упражнений, развивающих умение корректировать гипотезы, преполагола осуществление слеруш.хх. деЗстяий учащимися:

- 15 -

- корректирование гипотезы с поиощью еопросов, включенных непосредственно в текст;

- самостоятельное нахождение в тексте предложений/высказываний/, не соответствующих гипотезе, внесение необходимых коррекций з гипотезу;

- поиск в тексте сведений, расширяющих /конкретизирующих/ гипотезу;

- определение соответствия /несоответствия/ заголовка тексту.

На втором этапе обучения происходило дальнейшее совершенствование механизмов смысловой переработки информации в процессе развития мыслительных действий смыслового развертывания элементов содержания текста, смыслового сжатия и реконструкции текста. Основными компонентами упражнений, использовавшихся в опытном обучении, являлся: а/ задание как способ управления учебной деятельностью чтения и б/ текст или законченный з смысловом отношении фрагмент как объект для чтения.

На втором этапе учебный процесс делится на четыре однотипно построенных цикла. Под адклш понимается серия взаимосвязанных занятий по одному из представленных выше типов научно-популярных текстов. Конечный цэльп кавдого цикла является формирование ориентировочной основы для ос^ыслэния определенного тгпа научно-популярного текста. Каздый цикл включает по три серии учебных занятий в соответствии с тремя действиями по смысловой переработке информация.

Каждая из трех серий упражнений, предлагаемых на втором этапе обучения, направлена на формирование у учащихся определенного маслительного действия.

. - 16 -

Первая серкя упражнений на смысловое развертывание содержа. ля текста предполагает:

- самостоятельную постановку вопросов к отмеченным в тексте местам с цельп восстановления имплицитной информации;

- самостоятельное нахождение смыслового пропуска в тексте и заполнение его на основе использования умозаключений, рассуждений я т.п.; ;

- дополнение содержания текста на основе привлечения знаний учащегося;

- выбор вопроса из ряда предложенных и ствет на него.

Вторая серия упражнений направлена на сшсловое сжатие

текста:

- выделение главной'- информации в тексте или законченном в смысловом отношении фрагменте с помощью сокращения несуществен-

ннх деталей;

•« ' *

- выбчр предложения из ряда предложенных, выражающего главную мысль отрывка;

- установление связеа'предложедия, внражаыщего главную мысль, с остальными предложениями; •

. • - самостоятельное обобщение учадимися содержания прочитанного в однсм предложении;

- изложение содержания прочитанного в виде вторичного текста-аннотации, резюме; *

- составление краткого предисловия типа "blurb " к прочитанному тексту.

Третья серия упражнений нацелена ча реконструкцию содержания прочитанного в процессе:

- составления полного текста из отдельная фрагментов, представленных па карточках;

- сопоставления своего варианта текста, составленного из отдельных фрагментов, с оригиналом;

- составления схем смыс-лс чо го содержания текста, таблиц, диаграмм я т.п.

В целях апробирования разработанной методики обучения смысловой переработке информации были проведены предварительное исследование условий обучения, предэкспернментальный срез, опытное обучение, включавшее два этапа, итоговый и отсроченный срезы.

Целью предварительного исследования, в котором приняло участие 4вучащнхся 9-х и 10-х классов СШ # 105 г.Алма-Аты, была разработка программ опытного обучения. Для этого были поставлены сл едущие задачи: I/ определить сложность научно-популярных текстов рза.лчиых типов для выполнения тех или иных действий учащимися; 2/' дифференцировать учащихся по степени афор-мированности действий смысловой переработки информации; 3/ определить последовательность формирования отдельных действий у тех или иных групп учащихся.

В результате предварительного исследования было Еыделеяо три группы учаашхся, отличавшихся разным уровнем понимания смысловой информации. Учащиеся первой группы поняли текст на уровне B6-IOOÍ смысловой информации, цчащиеся второй группы извлекли 50-67$ информации, учащиеся третьей группы усвоили 17-ЗОЙ информации. В работе даются подробные характеристики каждой группы учащихся. В предварительном исследовании била также установлена зависимость понимания смысловой информации от урор-¡ ' - 13 -

ня развития отдельных шелигелькых действий у учащихся разных групп. На основе данных корреляционного анализа была установлена последовательность формирования действий дгя каждой из групп. В итоге' предварительного исследования были разработаны программы опытного обучения, которые составлялись отдельно для каждой из трех групп учащихся. Программы различались последовательностью формирования отдельных действий Т.шы использовавшихся в обучении заданий били одинаковыми для всех учащихся.

Опытное обучение ироьодилось в средних школах Л» IC5, 120 г.Алма-Аты в 1984-19а9 гг. В нем приняло участив 72 учаидаея 9-х - 10-х классов. Контрольные срезы, проводившиеся до и после опытного обучения, имели своей целью определение уровня развития умений смысловой переработки информации, которые выступали в качестве показателей сфорыированности соответствущих психологических механизмов при чтении на иностранном языке. Для этого оценивались чбъем и глубина понимания прочитанного. В ходе проверки испытуемые должны были письменно изложить содержание текста. Для дополнительной проверка уЛений обобщения, организации, комментирования и оценки «нормами била составлена серия контрольных заданий. Наряду с этим замерялась также скорости ознакомительного я изучавшего чтения, которые выступали в качестве вспомогательных показателей. Выбор этих видов чтения обусловлен тек, что в них наличиствует полинИ "набор" умений смысловой переработки ин-фсрмчцим /H.'V.Kcряковцева/.

Опытное обучение ипоподилось б естественных условиях, в шести экопорлменталымх группах на материале оригинальных.английских научно-популярных текстов. Л соответствии с психологическими оообскнсетнкл .|j;-ii.ti>iiu:hHii глехакизмоэ смысловой пере- Ь» -

работки информации обучение носило характер акалитико-оинтети-ческой деятельности, осуществляемой в условиях вненнего и внутреннего управления с постепенным переходом ко втором:,' типу управления.

Анализ результатов опытного обучения подтвердил эффективность предлагаемой методики и позволил прийти к выводу о том, что резервы интенсификации обучения чтению в старших классах кроится в развитии у учащихся саособой и приемов саморегуляции процесса понимания. Условиями, обеспечивающими' эффективность применения разработанной в данной исследования методики, являются:

- выделение двух этапов з процессе обучения смысловой переработке информации, на нервом из которых формируются умения, обеспечивающие саморегуляцию понимания, я на втором этапе эти умения способствуют более интенсивному овладению учащимися действиями по смысловому развертыванию, смысловому сжатию и реконструкции со дергания текста:

- использование научно-популярных текстов, отобранных з соответствии с основными типами их сдаслопсй .структуры,, в качестве материала для развития психологических механизмов смысловой переработки информации;

- учет индивидуальных особенностей стзрлекласскгков при определении последовательности формирования у них отдельных мыслительных действий, выборе текстов,'для чтения к пэслетек-стовых заданий;

- применение мятодического; приема составления "встречного текста" учащимися доя совершенствования саморегуляции их деятельности в процессе взаимосвязанного формирования механизмов ашелоЕой переработки ивфомрацки.

- 20 -

я *

X

Задачи, стоявшие перед исследованием, определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глаз, заключения , списка использованной литературы в четырех приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной теш, определяются цель и задачи исследования, методы исследования, отмечается его новизна, теоретическая и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются психологические механизмы смысловой переработки информации, соответствующие умения к их структура, а также особенности регуляции деятельности чтеца.

Во второй главе выявлена целесообразность использования научно-популярных текстов для обучения смысловой переработке информации-в старших классах, проанализированы основные особенности смысловой структуры этих текстов с целью их типологиза-

*

пии.

Третья глава посвящена методике формирования механизмов смысловой переработки информации в старших классах школы гуманитарного профиля. В ней рассматривается этапы обучения, учебные циклы, комплекс упражнений, описывается опытное обучение.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования. Приложения содержат образцы научно-популярных текстов, материалы предварительного исследования и опытна го обучения. * *

3{

- 21 -

Основные по.токет'и диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Самостоятельная работа с газетой на уроках английского языка //Иностранные языки в школе. - [979. - № 3. - 0,3 п.л.

2. Об организации внеклассного чтения //Иностранные языки в школе. - 19В0. - 0,1 а.л.

3. Аннотирование как средство развития навыка неподготовленной репа //Иностранные языки В школе. - 1961. - № 2. - О.Зп.л.

4. Активизация речеиаслительной деятельности на иностранном языке в процессе обучения чтению //Об опыте использования активных методов обучения инострапньм языкам: Тез. докл. X Республиканской иаучнэ-кетодлческсй конференции, - Алма~*.та: МВССО Кая. ССР. 1963. - 0,1 п.л.

5. Об иктшсификацям обучения приемам смысловой переработки учебной информации // Проблемы псвышеш'я качества и эффективности проведения семинарских, практических и лабораторных занятий: Тез,докл. иеяреспубликапской научто-метпдччеокой конференции. -Ташкент: ТшаГЗГ, 1984. - Ч. 2. - 0,1 п.л.

6. Научно-популярний текст на уроке // Русский язык и литература ь казахской шдсае. - Алка-Ате, 1934. - * 12. - 0,3 п.л.

7. Ома еловая переработка информации как фахтор ародуктав-ности общественьо-коммунккзтлвгой деятельности человека // Актуальные проблемы общественных нчук: Материалы республиканской . конференций каяодых учебных-о^естЕсвадов. - Алма-Ата: Наука, 1936. - 4.2 - 0,1 п.л.

Ь . Обучение прлзмам емьголчпой переработки научко-популяр-ного текста //' Пуп; л Формы совершенствования профессиональной

подготовки учителей иностранного языка в свете требований сс-човнцх направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школи: Тез.докл. XI Республиканской научно-методической конференции. - Алма-Ата: ЫВССО Каз.ССР, 1Э86. - 4.2. - 0,1 п.л.

9. О формировании умений смысловой переработки информации научно-популярного текста при чтении // Интенсификация обучения речевой деятельности в языковом вузе. - Сб.науч.тр. КззГУ. -Алма-Ата: Каэ1У,1988. - 0,3 п.л.

10. К вопросу о выделении основной смысловой единицы научно-популярного текста при чтении // Материалы Все союзной научно-практической конференции "Пснходого-педагогаческие проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и понимания текста". - 12-15 мая 1988 г. - М.: Знание, 1989. - 0,1 п.л.

- 23 -