Обучение чтению на английском языке в старших классах якутской школы

Иванова, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение чтению на английском языке в старших классах якутской школы

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение чтению на английском языке в старших классах якутской школы"

003466842

На правах рукописи

Иванова Оксана Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ (БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003466842

Работа выполнена в лаборатории обучения иностранным языкам Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Биболетова Мерем Забатовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадьевич

Защита состоится « '!/ » ЛССИлУъ 2009 г. в_..а заседании диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru.

Автореферат разослан « и » 2009 г.

кандидат педагогических наук, доцент Лытаева Мария Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Якутский государственный

университет им. М.К. Аммосова»

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

Карашева Н.Б.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения в государственной образовательной политике в области обучения иностранным языкам в России, и в частности в Республике Саха (Якутия), выдвинули задачу повышения требований к качеству подготовки выпускников средних общеобразовательных школ, в том числе к овладению разными видами чтения на иностранном языке (ИЯ).

Научить школьников читать - одна из важнейших задач обучения ИЯ, ценное практическое умение, которое «потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ» (Е.С. Полат, 1985) и будет «с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности» (Н.В. Барышников, 2003).

Обучение чтению на ИЯ в условиях трилингвизма, характерного для Республики Саха (Якутия), имеет определенную специфику, которая обусловлена взаимодействием контактирующих языков.

Данное исследование посвящено проблеме формирования/развития умений разных видов чтения на английском языке (АЯ) учащихся старших классов базового уровня в якутской школе в условиях трилингвизма.

В Государственном стандарте среднего (полного) общего образования по ИЯ отмечается, что выпускник должен уметь читать литературу на изучаемом ИЯ, используя разные стратегии чтения, то есть владеть умениями ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения. «Эти виды чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями» (С.К. Фоломкина, 2005).

В связи с увеличением потока информации, ознакомительное чтение признается видом чтения, который помогает учащимся ориентироваться в поступающей информации, «отбирая наиболее важную для ее дальнейшей проработки в форме изучающего чтения» (С.А. Фомин, 2000).

Развитие умений изучающего чтения является необходимым условием для эффективной деятельности старшеклассников, так как они часто сталкиваются с трудными (в содержательном и языковом отношении) текстами, а после окончания школы большинство профессионально-ориентированных текстов выпускникам предстоит читать именно с помощью данной стратегии.

Необходимость быстро ориентироваться, находить нужную информацию как в печатных источниках, так и в Интернете свидетельствует о важности поискового/прослютрового чтения, который также готовит учащихся к будущей профессиональной деятельности.

зование ими всего одной стратегии чтения, которое является одной из причин быстрого утомления и угасания интереса к чтению на иностранном языке» (Н.В. Барышников, 2003). Учащиеся также испытывают трудности, которые могут быть результатом взаимодействия трех языков. Но «этот некий трилингвистический комплекс» может иметь и положительные стороны, то есть в лингвистическом опыте билингва могут заключаться дополнительные возможности для овладения ИЯ (Р.Ю. Барсук, 1970).

Изучение научной литературы по проблеме обучения чтению, а также анализ педагогического процесса и средств обучения, используемых в якутской школе, свидетельствуют о том, что не разработана теоретически и на практике целостная система преодоления трудностей: 1) лингвистического плана, вызванная различиями трех языков, которые изучают учащиеся-якуты; 2) социокультурного плана.

Это и обусловило выбор темы и его актуальность.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

- фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (Алхазишвили A.A., Бим ИЛ., Гальскова Н.Д., Гёз Н.И., Гурвич П.Б., Китайгородская Г.А., Ляховицкий М.В., Мильруд Р.П., Миролюбов A.A., Пассов Е.И., Рахманов И.В., Цетлин B.C. и др.);

- отечественные педагогические исследования по теории личностно-ориентированного обучения (Бим HJI., Хуторской A.B., .Якиманская И.С. и др.);

- труды по обучению чтению на иностранном языке (Барбакова Е.В., Вайсбурд М.Л., Жималенкова Т.М., Карпов В.И., Клычникова З.И., Коледи-нова A.B., Крупник К.И., Мокреева Н.Г., Разумеева H.A., Соколов А.Н., Тихонова АЛ., Фоломкина С.К., Шевченко Н.И. и др.);

- исследования по поликультурному образованию и многоязычию (ЩербаЛ.В., Аствацатрян М.Г., Барсук Р.Ю., Барышников Н.В., Вайн-райх У., Верещагин Е.М., Люй Цуйюань, Михайлов М.М., Прохоров Ю.Е., Розенцвейг В.Ю., Сафонова В.В., Фомин М.М., ШярнасВ.И., Щепило-ва A.B., Hornby A.S., Woodward Т. и др.);

- теоретические основы психологии и психолингвистики (Зимняя И.А., Карпов И.В., Китросская И.И., Леонтьев A.A. и др.).

Объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке учащихся старших классов базового уровня в якутской школе.

Предмет исследования: обучение различным видам чтения в старших классах якутской школы с учетом трудностей овладения чтением на английском языке в условиях трилингвизма.

Цель исследования: разработка системы обучения учащихся-якутов разным видам чтения на английском языке и преодоления трудностей, возникающих при чтении на иностранном языке в условиях якутско-русско-английского трилингвизма.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение учащихся старших классов базового уровня разным видам чтения текстов на английском языке различных жанров/стилей в якутской школе будет эффективным, если:

- использовать сформированные умения ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения па родном и русском языках как основу для осознаваемого переноса при чтении на английском языке;

- обучить старшеклассников искать и понимать соответствующие опоры (явные, скрытые) в тексте на основе осознанного лингвокомнаратив-ного анализа лингвистических явлений и использовать культуроведческий комментарий для преодоления социокультурных трудностей, содержащихся п текстах для чтения;

- разработать на английском текстовом материале определенную технологию, предусматривающую развитие общих и специфических умений чтения в следующей последовательности: просмотровое/поисковое, изучающее и ознакомительное чтение.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть чтение как вид речевой деятельности; особенности обучения чтению в условиях трилингвизма; характер взаимодействия контактирующих языков при чтении.

2. Выявить и обобщить трудности, испытываемые учащимися старших классов базового уровня якутской школы, в процессе чтения текстов различных жанров/стилей на английском языке.

3. Проанализировать УМК, используемые в 10-11 классах на базовом уровне, с целью выявления возможностей для обучения просмотровому/поисковому, изучающему и ознакомительному чтению в условиях трилингвизма.

4. Исследовать возможные пути преодоления выявленных трудностей учащихся-якутов в чтении.

5. Найти пути устранения интерференции при чтении текстов на английском языке в условиях трилингвизма.

6. Изучить и обосновать возможности использования положительного переноса сформированных умений чтения на якутском и русском языках в обучении чтению на английском языке.

7. Разработать систему упражнений для: а) обучения видам чтения; б) преодоления выявленных трудностей.

8. Осуществить отбор дополнительных текстов для чтения, соответствующих тематике старших классов и возрасту учащихся.

9. Проверить в опытном обучении разработанную систему упражнений.

10. Проанализировать и обобщить результаты опытного обучения,

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

исследования:

- изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования по методике обучения ИЯ, психологии, психолингвистике, педагогике, лингвистике, лингводидактике;

- анализ действующих учебных программ по ИЯ и УМК по английскому языку для старших классов средней школы;

- наблюдение за процессом обучения чтению учащихся старших классов базового уровня якутских школ;

- диагностика уровня обученности чтению на якутском, русском и английском языках учащихся старших классов базового уровня;

- анкетирование учителей и учащихся старших классов базового уровня;

- беседы с учащимися и учителями в ходе проведения опытного обучения;

- обобщение опыта обучения чтению в классах базового уровня якутских школ;

- опытное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- впервые разработана типология межъязыковых и внутриязыковых трудностей, основанная на лингвокомпаративном анализе трех языков, при обучении чтению учащихся старших классов в якутской школе;

- предложен и обоснован сводный перечень общих и специфических умений чтения на английском языке для учащихся старших классов базового уровня;

- выделены и классифицированы опоры, необходимые для понимания иноязычного текста при обучении чтению в условиях трилингвизма;

- впервые предложена определенная последовательность обучения разным видам чтения в описываемых условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- выявлена специфика обучения чтению на английском языке учащихся старших классов в условиях якутско-русско-английского трилингвизма;

- осуществлен лингвокомпаративный анализ трех контактирующих языков (якутского, русского и английского) применительно к чтению, а также обосновано использование культуроведческого комментария к иноязычным текстам для преодоления трудностей социокультурного плана, испытываемых старшеклассниками;

- выявлена роль поискового чтения, как одного из наиболее востребованных видов чтения на английском языке для современного выпускника школы, а также расширен спектр специфических умений чтения, лежащих в основе поискового чтения;

- теоретически обоснована целесообразность использования технологии «петля обучения чтению» в описываемых условиях и разработана система предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений по данной технологии, которая способствует: преодолению трудностей, возникающих при чтении текстов на английском языке в условиях якутско-русско-английского трилингвизма; формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения.

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании системы упражнений для: а) обучения разным видам чтения на английском языке в якутской школе; б) преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции; в) положительного переноса сформиро-

ванных умений чтения с родного и русского языков на ИЯ у учащихся старших классов; г) обучения поиску и пониманию явных и скрытых опор в тексте;

- отборе дополнительных текстов для чтения близких в содержательном плане (по тематике, по возрастным особенностям) учащимся-якутам старших классов rio технологии «петля обучения чтению»;

- разработке памяток, позволяющих учащимся с родным якутским языком сознательно обучаться и корректировать процесс овладения умениями чтения на английском языке.

Основные методические положения и теоретические выводы исследования могут быть использованы при обучении чтению в старших классах базового уровня в якутских школах, а также в других школах с неродным русским языком обучения; при разработке подходов к обучению другим видам иноязычной речевой деятельности в условиях трилингвизма.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях якутско-русско-английского трилингвизма процесс обучения чтению на английском языке становится более эффективным при использовании осознанного лингвокомпаративного анализа, выявлении схожих лингвистических (грамматических, лексических) явлений в качестве опор, а также при применении культуроведческого комментария к текстам.

2. Процесс обучения чтению на английском языке учащихся старших классов базового уровня якутской школы становится эффективным при использовании разработанной нами технологии «петля обучения чтению», которая способствует взаимосвязанному формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на английском языке.

3. Разработанная специальная система упражнений для обучения чтению на ИЯ учащихся старших классов якутских школ способствует преодолению межъязыковой, внутриязыковой интерференции и положительному переносу сформированных умений чтения с Я1 и Я2 на ЯЗ.

Апробация исследования проходила в ходе опытного обучения учащихся 10-11 классов базового уровня якутских школ в период с 2005 по 2008г. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на семинарах повышения квалификации учителей иностранных языков на базе Управления образования Мегино-Кангаласского улуса (района) Республики Саха (Якутия), на круглом столе «Консолидация многонациональной России: проблемы и перспективы сохранения единства образовательного пространства» (Москва, ИНПО ФИРО, 2008), на научно-практических конференциях Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», на международной научной конференции «Проблемы мультикультурносги и многоязычия в современной системе образования» (Нарва, Эстония, 2008), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», а также в опубликованных статьях, материалах и выступлениях на научных конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 177 страниц, из которых 141 страница основного текста.

Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируется гипотеза исследования, его цель и задачи, указываются предмет и объект, а также методы исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе выявляется специфика обучения чтению на английском языке учащихся старших классов базового уровня в якутской школе, в связи с чем рассматриваются цели, задачи и планируемые результаты обучения иноязычному чтению на данном этапе; излагаются проблемы билингвизма и трилйнгвизма; анализируются уровень обученности учащихся чтению и учебные средства с целью выявления возможностей для обучения разным видам чтения в условиях тршшнгвизма; выявляются трудности обучения чтению на английском языке, испытываемые учащимися-якутами в стар-ишх классах.

Во второй главе рассматриваются пути преодоления выявленных трудностей учащихся-якутов при обучении чтению на английском языке: обосновывается использование лингвокомпаративного анализа якутского, русского и английского языков с целью предвидения и преодоления трудностей лингвистического плана, а также использование культуроведческого комментария с целью преодоления социокультурных трудностей; рассматриваются вопросы переноса сформированных умений чтения на Я1 и Я2 в чтение на ЯЗ, анализируются проблемы транспозиции и интерференции; предлагается классификация опор, необходимая для понимания иноязычного текста при чтении в условиях трилингвизма; описывается методика обучения учащихся видам чтения по технологии «петля обучения чтению», рассматриваются требования к отбору текстов и характеристика системы упражнений для обучения чтению по данной технологии, а также дается описание хода и результатов опытного обучения по предлагаемой методике обучения чтению.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области.

Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 235 источников на якутском, русском и иностранном языках.

В' приложение включены анкеты для учителей и учащихся, памятки для чтения, примеры текстов и разработанные к ним задания по технологии «петля обучения чтению», а также тексты с культуроведческим комментарием.

Основное содержание работы

Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиции решаемых задач.

В соответствии с первой задачей исследования на основе изучения работ в области психологии, психолингвистики и методики обучения ИЯ раскрыта сущность чтения как вида речевой деятельности, в частности, рассмотрены особенности обучения чтению в условиях трилингвизма, а также проанализирован характер взаимодействия контактирующих языков при чтении, а именно рассмотрены: цели и задачи обучения разным видам чтения на старшем этапе базового уровня, фазы и механизмы чтения, а также умения чтения, требуемые действующим государственным стандартом и программами по ИЯ. Обучение чтению в школе - сложный процесс, подразумевающий в том числе коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся. Целью обучения чтению на ИЯ является не только научить учащихся понимать аутентичный текст, но и обучить их стратегиям чтения текстов разного стиля и жанра. Под стратегиями мы вслед за З.И. Клычниковой подразумеваем «различные способы и приемы чтения, облегчающие читателю осмысление читаемого» (З.И. Клычникова, 1983). Для старшего этапа обучения в школе актуальными остаются все три стратегии/вида чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое/поисковое. Однако, уровень сформированное™ умений чтения у учащихся старших классов базового уровня в якутской школе нельзя признать удовлетворительными. На наш взгляд, определенным методическим инструментом по развитию общих и специфических умений чтения могло бы явиться описание умений предлагаемых видов чтения в подразделе программы «Речевые умения. Чтение». На основе анализа существующих классификаций умений чтения для разных типов школ, в работе предложен сводный перечень общих и специфических умений чтения для учащихся старших классов базового уровня, дополненный умением осуществлять поиск необходимой/интересующей информации по ключевым словам.

Опираясь на выводы A.B. Коледииовой о том, что механизмы чтения одинаковы на любом языке и процесс формирования этих механизмов проходит одинаковые этапы независимо от возраста обучающихся, можно сказать, что в условиях национально-русского билингвизма, это свидетельствует о том, что сформированность механизмов чтения на Я1 и Я2 у учащихся старших классов может представлять собой дополнительный потенциал для развития механизмов чтения на ИЯ, т.е. сформированные механизмы и умения чтения на Я1 и Я2, являясь опорой при обучении чтению на ИЯ, при соблюдении определенных условий могут быть перенесены в чтение на ЯЗ.

Для понимания особенностей обучения чтению на ИЯ были рассмотрены условия, в которых оно происходит: мы обратились к проблеме трилингвизма в процессе обучения и, в частности, при изучении английского как третьего языка на базе якутско-русского двуязычия. В связи с этим с психолингвистической точки зрения были рассмотрены понятия билингвизм и трилингвизм.

Под билингвизмом, мы вслед за Ур. Вайнрайх, понимаем «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения». По способу овладения языком выделяют естест-

венный и искусственный билингвизм. По доминантности речевого механизма, относящегося к одному из языков выделяют координативный билингвизм (равноправный статус) и субординативный ("неравноправный статус) (Е.М. Верещагин, 1982). По характеру контактирующих языков выделяют билингвизм, когда языки являются структурно близкими; б) билингвизм, когда языки являются структурно отдаленными (М.М. Михайлов, 1969).

Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглос-сия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под трилингвизмом (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается «сложное явление», представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях». Трилингвизм характеризуется, как уверенное владение родным языком, далекое от совершенства, но достаточное на коммуникативном уровне владение вторым языком, и несовершенное владение ИЯ. Третий изучаемый язык «становится компонентом трилин-гвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» ЯЗ. То есть «искусственным трилингвом считается человек, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках». При этом коммуникативная природа трилингва может меняться по мере овладения как первым, так и вторым языком (Н.В. Барышников, 2003).

Рассмотрение видов билингвизма и трилингвизма позволило прийти к выводу о том, что усвоение ИЯ учащимися старших классов якутской школы протекает на базе уже сложившегося естественного субординативного билингвизма, образуя искусственный субординативный трилингвизм, при котором контактирующие языки являются структурно отдаленными.

Однако сложно однозначно определить, воздействию какого именно языка подвержен учащийся в школе с неродным русским языком обучения при изучении ИЯ в условиях подвижного субординативного якутско-русского билингвизма. Взаимодействие языков при обучении ИЯ (ЯЗ), в частности иноязычному чтению, «зависит от степени развития билингвизма учащихся» (М.Т. Аствацатрян, 1991). В исследованиях М.Т. Аствацатрян показано, что в случае хорошего владения Я1 и Я2 наблюдается положительное и отрицательное воздействие обоих языков на изучаемый ЯЗ. Однако влияние ранее усвоенных языков зависит от конкретного аспекта языка и проявляется следующим образом: на фонетическом уровне учащиеся находятся под воздействием Я1, независимо от степени развития билингвизма; на грамматическом и лексическом уровнях учащиеся испытывают комбинированное воздействие Я1 и Я2. При этом следует учитывать, что опыт учащихся в русском языке на старшем этапе существенно расширяется за счет влияния средств массовой информации, социального общения учащихся старших классов. Отсюда следует вывод: в 10-11 классах на русский язык можно опираться в большей степени, чем на предыдущих этапах обучения.

Таким образом, методически обоснованное управление обучением чтению на ИЯ, может раскрыть дополнительные возможности билингва, которые заключаются в его языковом и операционном опыте.

Далее, согласно второй задаче, были выявлены трудности, испытываемые старшеклассниками в описываемых условиях при чтении иноязычных текстов различных стилей/жанров.

Для того, чтобы получить по возможности конкретные данные об уровне сформированности умений чтения у учащихся старших классов на Я\, Я2 и ЯЗ, был проведен срез. Срез состоял из текстов одинакового содержания, которые предъявлялись разным учащимся на трех языках (якутском, русском, английском). К каждому тексту были разработаны упражнения для определения исходного уровня умений чтения. Предполагалось, что, определив уровень сформированности умений чтения на Я1 и Я2, возможно использовать их в качестве опоры для обучения чтению на английском языке.

Анализ среза, проведенного в старших классах базового уровня якутских школ показал, что из умений чтения, предусмотренных стандартом по ИЯ, у учащихся недостаточно сформированы умения прогнозировать, понимать основную мысль текста, отделить главные факты от второстепенных, выстроить логическую последовательность фактов, делать выводы из прочитанного.

В то же время проведенный срез позволил выявить и некоторые положительные стороны обученности школьников чтению на родном и русском языках. Так, большинство учащихся при чтении текстов на родном и русском языке способны прогнозировать, понимать основную мысль текста, обобщать, синтезировать отдельные факты, выстраивать текст в логической последовательности, что может послужить опорой для переноса данных умений в чтение на английском языке.

Трудности при чтении на английском языке в большей степени представляют следующие тексты: 1) публицистические; 2) художественные; 3) научно-популярные. Самым сложным умением при чтении любого текста является выделение основных и второстепенных фактов. При чтении публицистических текстов на английском языке учащимся сложней всего было выделить основные факты. При чтении художественных текстов учащиеся часто теряли нить повествования, не всегда точно выполняли упражнения на контекстуальную догадку, могли не до конца понять основную мысль текста; им иногда сложно было раскрывать причинно-следственные связи между фактами. При чтении научно-популярных текстов трудности возникали при определении основной идеи и своего отношения к прочитанному.

Учащимся «свойственен линейный путь понимания, то есть на анали-тико-синтетическом уровне смыслового восприятия у них чаще всего происходит не узнавание лексических единиц и грамматических структур, а их опознавание, в результате чего снижается уровень понимания. Линейное нанизывание значений изолированных лексических единиц является одной из основных причин недостаточного понимания иноязычных текстов» (Н.В.Барышников, 2003). Линейность в восприятии текста противоречит

сущности процесса чтения, которая заключается в поиске и выделении смысловых вех в тексте (А.Н. Соколов, 1947). В результате учащиеся испытывают затруднения при необходимости одновременного решения лингвистических (незнание лексики, затруднения в понимании грамматических конструкций изучаемого ИЯ) и смысловых задач (незнакома тема, социокультурные реалии, непонятны идеи, заложенные автором, отсутствие интереса к читаемому материалу) в процессе чтения. Соответственно, происходит тор-,можение умений, позволяющих «видеть» текст в целом. Кроме того, как показал анализ трудностей, учащиеся не умеют пользоваться межъязыковой догадкой, не реализуют самостоятельно возможности положительного переноса умений с Я1 и Я2 на изучаемый ЯЗ.

Невысокий уровень сформированное™ умений учащихся старших классов в разных видах чтения, заставил обратиться к решению третьей задачи - анализу двух основных УМК по английскому языку «New Millennium English» (O.J1. Гроза и др.), «English» (В.П. Кузовлева и др.), используемых в базовых 10-11 классах, с целью выявления возможностей для обучения разным видам чтения в условиях трилингвизма.

Анализ УМК проводился с несколькими целями: 1) установить насколько УМК насыщен текстами для чтения и соответствуют ли они требованиям ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения; 2) определить насколько предложенные в УМК упражнения обеспечивают формирование умений в названных видах чтения.

Результаты анализа названных УМК выявили, что: 1) существенная часть текстов не соответствует интересам учащихся-якутов и не представляет для них информативной ценности, что можно скорректировать, отобрав дополнительные тексты для чтения; 2) УМК содержат недостаточно упражнений для обучения разным видам чтения, что требует создания соответствующей системы упражнений, с использованием всех стратегий чтения, отражающих специфику обучения чтению на английском языке в условиях трилингвизма.

Далее соответственно встал вопрос об исследовании возможных способов преодоления выявленных трудностей (четвертая и пятая задачи). В качестве возможных путей можно рассматривать лингвокомпаративный анализ и культуроведческий комментарий. Лингвокомпаративный. анализ Я1, Я2 и ЯЗ целесообразен для предвидения и преодоления трудностей лингвистического плана.. На основе данного анализа: 1) выявлено межъязыковое сходство и различие на морфологическом и синтаксическом уровнях; 2) разработана типология трудностей, вызванная межъязыковой интерференцией при чтений текстов на английском языке учащимися-якутами (на морфологическом и синтаксическом уровнях); 3) разработана краткая типология трудностей, вызванная внутриязыковой интерференцией при чтении текстов на английском языке. Результаты межъязыкового лйнгвокомпаративного анализа трех языков представлены в работе в виде сопоставительной таблицы и комментариев. Сходство показывает возможность положительного переноса, а различие прогнозирует интерференцию.

На морфологическом уровне особую трудность представляют явления ЯЗ, которые отличаются или отсутствуют в Я1 и Я2.

1) Отсутствие в Я1 и Я2 артикля представляет трудность для 47% тюркоязычных учащихся при изучении ЯЗ. Наличие артиклей в тексте на ЯЗ ни о чем не говорит учащимся-якутам.

2) Различие в словообразовании в трех языках (Я1, Я2, ЯЗ) приводит 62% учащихся к затруднениям в определении частей речи по словообразовательным аффиксам при чтении текстов на ЯЗ.

3) Отличие в способах образования множественного числа имеи существительных в Я1, Я2 и ЯЗ представляет трудность для 55% учащихся. В ЯЗ, помимо существительных в ед.ч., имеются существительные только во мн.ч.: оружие - arms, товар - goods, при чтении которых учащиеся могут воспринимать их во мн.ч.

4) Отличие в способах передачи падежей в Я1, Я2 и ЯЗ приводит к затруднениям при чтении текстов на английском языке. В ЯЗ падежность передается при помощи предлогов: идти в школу - go to school, развитие событий - course of events. Именно с предлогами возникают трудности у 52% учащихся, поскольку в тюркских языках предлоги отсутствуют.

5) Распознавание неправильных глаголов и его форм при чтении текстов на английском языке представляет трудность для 62% учащихся, так как глаголы спрягаются путем изменения гласной или всего слова, что является чуждым явлением для тюркских языков. В Я1 глагол может иметь несколько аффиксов, которые присоединяются в определенном порядке.

6) Узнавание модальных глаголов to be to, to have to, to be able to при чтении представляет трудность для 73% учащихся, так как модальные глаголы претерпевают изменения при спряжении. В Я1 модальность передается при помощи аффиксов.

7) Для 73% учащихся трудности представляют неличные формы глагола: герундий, причастие I, II. Омонимичность суффикса -ing создает трудности в определении герундия и причастия I. Герундий представляет трудность, так как данное явление: 1) чуждое для тюркской группы языков; 2) выполняет сложные функции в предложении.

Наряду с перечисленными различиями в Я1, Я2, ЯЗ можно выделить и сходство на морфологическом уровне, которое можно использовать как опору: 1) в Я1 и ЯЗ - отсутствие категории рода имен существительных; 2) в Я1 и ЯЗ прилагательные не согласуются с сущ. (ни в роде, ни в падеже, ни в числе), не принимают флективных окончаний.

На синтаксическом уровне при чтении предложений на английском языке были выявлены следующие трудности:

1) Дня 70% учащихся трудность представляют обороты с причастиями и инфинитивом, так как в Я1 и Я2 данные синтаксические комплексы выражаются по другому.

2) Для 70% учащихся трудность вызывают сложное дополнение, сложное подлежащее, так как для передачи данных грамматических явлений в Я1 и Я2 используются другие конструкции.

3) Для 72% учащихся трудность представляют предложения на ЯЗ, в которых имеет место согласование времен, косвенная речь, так как в Я1 и Я2 придаточное предложение не зависит и не согласуется с главным предложением.

4) Для 67% учащихся из наклонений в ЯЗ трудность представляет сослагательное наклонение II, III, так как сослагательному наклонению в Я1 и Я2 соответствуют разные формы наклонений ЯЗ.

5) 72% учащимся сложно ориентироваться в предложениях со страдательным залогом.

6) 37% учащихся могут воспринимать слово, стоящее в конце предложения, как сказуемое из-за переноса норм Я1 в ЯЗ.

В плане внутриязыковой интерференции наблюдаются следующие трудности:

1) Омонимичность форм и конструкций, например, 50% учащихся испытывают затруднения при восприятии омонимичного суффикса -ing, который может быть признаком герундия, причастия, формой длительных времен; для 40% учащихся труден суффикс - ed, как форма прилагательного и глагола в прошедшем времени; для 55% учащихся трудным представляется омонимичная форма -s, -es, которая может быть: краткой формой to be и to have; окончанием глаголов 3-го лица ед.ч. настоящего времени, окончанием множественного числа существительных, способом выражения притяжательного падежа.

2) Многофункциональность форм и конструкций, например, 52% учащихся испытывают затруднения при восприятии многофункциональных вспомогательных глаголов to be, to have; 83% учащихся затрудняются при понимании предложений, выраженных в Present Indefinite, Present Continuous; 52% учащимся сложно понять предложения с предлогами из-за многофункциональности предлогов в английском языке.

Отдельного внимания потребовал культуроведческий комментарий, обусловленный следующими целями: 1) преодоление социокультурных трудностей при чтении текста, вызванных недостаточным знанием учащимися реалий иной культуры; 2) усвоение культурных различий; 3) обогащение культурного опыта учащихся. В предлагаемом исследовании собраны тексты об англоязычных странах по различной тематике, требуемой программой. Отобранные тексты были распределены в соответствии с тематикой курса УМК «New Millennium English». Например, в 10 классе в подразделе «What is a tradition?» использовался текст «А Warning to Beginners», затрагивающий тему культурных различий; в 11 классе в разделе «People and places» - текст «Hidden rules of culture». К данным аутентичным текстам об англоязычных странах прилагался культуроведческий комментарий на русском языке, ориентированный на раскрытие социокультурных фактов, содержащихся в текстах.

Поиск возможных путей преодоления выявленных трудностей у учащихся-якутов привел к рассмотрению видов опор, существующих в методике обучения чтению на ИЯ. Термин «опора» выражает наиболее общее название значимых элементов текста. Опорами при чтении могут быть тезисы,

заглавия, имена, названия, термины, образы, а также все конкретное, иллюстрирующее положения текста: примеры, сравнения. В методике обучения ИЯ предпринимались попытки исследования чтения как процесса понимания иноязычного текста, опирающегося на определенные слова, которые выступают в качестве ориентиров, «смысловых вех». При недостаточном знании языка «смысловые вехи» могут быть установлены путем анализа и рассуждений, при хорошем же знании они просто воспринимаются и затем объединяются в «общий смысл» текста (А.Н.Соколов, 1947). В методике обучения иноязычному чтению выделяют следующие опоры: конъюнкторы (связующие слова) (Т.М. Жималеннова, 1989); опоры внутренние (графически похожие слова; неизученные слова, имеющие семантическое сходство с ранее усвоенными) и опоры внешние (положительные факторы контекста, благоприятствующие пониманию слова: языковые и смысловые факторы) (Н.Г. Мокреева, 1970); лексические, лингвистические, логико-смысловые опоры и жизненный опыт чтеца (М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, 1997); текстовые (языковые, композиционные и графические), опоры тезауруса читателя (составляющие личный опыт) и инструментальные (специально создаваемые учителем и вводимые в учебный процесс в качестве временного средства обучения и учения) (Е.В. Барбакова, 2005).

Проанализировав, существующие в методической литературе, классификации опор, мы сочли целесообразным, дополнить предлагаемые Е.В. Барбаковой «опоры в контексте деятельности обучающегося» с учетом специфики обучения третьему языку в условиях русско-якутско-английского трилингвизма. В работе мы предлагаем классификацию опор, а именно явные и скрытые опоры, которые, на наш взгляд, расширяют потенциал обучения с точки зрения личностно-ориентированного подхода. Данную классификацию вполне можно назвать личностно-ориентированной, так как, учитывая «индивидуальность, самобытность, самоценность каждого учащегося», мы предлагаем классификацию опор, которая, на наш взгляд, достаточно полно раскрывает его «неповторимый субъектный опыт» [И.С. Якиманская, 2000]. Явные - это опоры, попадающие в поле активного внимания учащихся, способствующие пониманию текста, которые в свою очередь подразделяются на лингвистические (лексические, грамматические), фактологические, жизненный опыт ученика и социокультурное представление. Скрытые опоры - это неизученные явления, но по определенным признакам, которых можно догадаться о предмете изучения (см. Рис.1).

Представим предлагаемые опоры в виде таблицы.

Решение следующей шестой задачи исследования связано с изучением и обоснованием возможностей использования положительного переноса сформированных умений чтения на родном и русском языках в обучение чтению на английском языке.

Под переносом мы, вслед за И.И. Китросской, понимаем «сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в его мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах». Исследователи в качестве внутреннего механизма переноса выделяют: «ассоциативные связи» (Б. Андервуд), «обобщения» (Дж. Джад), «установление тождества между объектом усвоения и объектом, усвоенным ранее» (Э. Гибсон). «Механизм обобщения, связанный с осмыслением, служит одновременно и механизмом, и основой переноса». Реализация процесса переноса связана с внутренними и внешними факторами, которые определяют его характер. К внутренним факторам относят: «сходство материала, степень изученности и отстояние во времени. Сходство языкового материала может быть формальным (графическим или звуковым) и смысловым, в котором смысловое сходство носит гораздо более сильный характер, чем формальное», и, как правило, происходит на основе Я1, формальный - в большинстве случаев - на основе первого ИЯ. «Степень изученности и отстояние во времени также влияют на перенос: чем выше степень изученности и меньше отстояние во времени, тем более эффективен положительный перенос». Внешними факторами, влияющими на характер переноса являются: «сознательность в усвоении материала; вербализация знаний; обязательная установка на перенос, обеспечивающая большую мотивацию в усвоении знаний, формировании навыков и развитии умений» (И.И. Китросская, 1970).

Таким образом, сформированные у учащихся на Я1, Я2 умения прогнозировать, понимать основную мысль текста, обобщать, синтезировать отдельные факты, выстраивать текст в логической последовательности, могут быть перенесены в чтение на ЯЗ при соблюдении ряда условий, которые сводятся к следующему: 1) формирование соответствующего отношения учащихся к чтению на ИЯ (с самого начала обучения чтению - ориентация на понимание смысла читаемого и на извлечение смысловой информации); 2) использование специальных методических приемов, которыми пользуется учитель, обучая учащихся читать на Я1; 3) соблюдение определенной последовательности овладения различными видами чтения на ИЯ. Считается целесообразным начать обучение с ознакомительного чтения, как виду чтения, который способствует переносу соответствующих приемов зрелого чтения из Я1. Изучающее чтение предлагается вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели определенные умения в ознакомительном чтении; 4) использование легких в языковом отношении текстов, поскольку условия их чтения приближаются к условиям чтения наЯ1 (Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе, 1981).

Соблюдая предлагаемые условия для переноса, мы считаем обоснованным внести изменения в третье и четвертое условия, т.е. начать обучение

чтению на ИЯ с просмотрового чтения, так как первичное понимание общего смысла иноязычного текста как целого является необходимым этапом, который создает базу для более углубленной работы с текстом. Поисковое чтение может способствовать пониманию текста, которое можно достичь путем поиска явных и скрытых опор. При изучающем чтении «наступает более точное понимание» за счет того, что части текста, содержащие незнакомый языковой материал, подвергаются анализу. При ознакомительном чтении «достигается полное и адекватное понимание, благодаря предшествовавшему анализу» (И.В. Карпов, 1950). В нашей работе для преодоления трудностей лингвистического плана при чтении текстов используются упражнения, основанные на лингвокомпаративном анализе, которые направлены на поиск опор в Я1 или Я2.

Таким образом, можно перейти к решению седьмой задачи исследования - разработке системы упражнений для преодоления выявленных трудностей и методики обучения видам чтения на английском языке.

Условия обучения иноязычному чтению учащихся старших классов якутской школы, а именно: необходимость в улучшении качества обучения чтению в целом и корректировке всех видов чтения; разный уровень владения английским языком у старшеклассников; ограниченный ресурс учебного времени, а также невозможность существенного увеличения объема учебного материала натолкнули нас на выбор технологии «петля обучения чтению» (loop technology). Данная технология, на наш взгляд, способствует формированию/развитию как общих, так и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на английском языке. Преимущество данной технологии проявляется в том, что она позволяет на одном тексте развивать умения в разных видах чтения.

Вначале уточним, в каком значении используются термины «технология» и «петля обучения» в данном исследовании.

В качестве определения термина «технология», которое наиболее точно отражает основную суть разработанной нами методики, мы остановились на его понимании как «совокупности операций, осуществляемых определенным способом в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала» (Словарь современного русского языка, 2001).

Термин «петля обучения» также достаточно распространен и используется в разных областях знания: в современном человекознании - «двойная петля обучения» (Б.Г. Ананьев, 2001), в теории организационного обучения - «петля качества» (К. Арджирис, 2004), в зарубежных работах по методике преподавания английскому языку - «loop learning» (петля учения А.С. Хорнби) и «loop input» (петлевидный ввод Т. Вудворда); в отечественной методике обучения устной иностранной речи - «константная петля обучения» (А.А. Алхазишвили, 1988).

В предлагаемом исследовании впервые используется технология «петля обучения» применительно к обучению чтению. Основную идею данной технологии полно и точно раскрывает понятие «дискурсивное понима-

ние текста», подразумевающее «сложный многоступенчатый процесс логического мышления (в данном случае мышления, направленного на понимание текста), включающий все основные умственные операции. Каждая отдельная ступень дискурсивного понимания представляет собой особый качественный процесс, приводящий учащихся к новому более глубокому и четкому пониманию содержания читаемого» (И.В.Карпов, 1949). По мнению ряда методистов (Б.Ф. Корндорф, Д.В. Иванов, Л.С. Шеляпина) различают следующие «ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста» (просмотровое чтение), «к аналитическому пониманию» (изучающее чтение), «сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третью ступень составляет синтетическое понимание» (ознакомительное чтение), «которое становится теперь полным и адекватным».

Сочетание таких факторов «как сложность текстов для учащихся и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер. Следует учитывать также, что даже при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И, тем не менее, понимание в этом случае может сохранять непосредственный характер. При чтении более сложных текстов, наряду с непосредственным пониманием большей части текста приходится прибегать к анализу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам основание говорить об элементах дискурсивного понимания» (Общая методика обучения ИЯ, 1967).

Согласно предлагаемой в исследовании технологии обучение разным видам чтения может происходить на одном текстовом материале определенного стиля/жанра и в следующей последовательности: просмотровое, поисковое, изучающее и ознакомительное. При этом задания к тексту построены по логике постепенного вхождения в текст. «Петля обучения чтению» включает в себя три этапа:

I. Предтекстовый - дающий учащимся установку на беглый просмотр и поиск явных и скрытых опор в тексте, а также способствующий прогнозированию его основного содержания. Умения поискового чтения формируются/развиваются путем усиления направленности внимания на поиск: 1) явных опор, таких как даты, имена собственные, географические названия (фактологические опоры), интернациональные, однокоренные слова, определенные грамматические показатели слов (лингвистические опоры), которые способствует пониманию общего содержания читаемого; 2) скрытых опор. «Для успешного выполнения упражнений, развивающих умения просмотрового чтения учащимся необходимо знать логико-композиционные структуры текстов отдельных стилей/жанров» (С.К. Фоломкина, 2005).

На данном этапе для преодоления лексико-грамматических трудностей, учащимся предлагается задание, основанное на лингвокомпаративном анализе. Целью данного задания является поиск опор в Я1 или Я2 и межъязыковая семантизация найденных опор.

II. Текстовый - работа непосредственно с текстом, в процессе которой происходит его восприятие на уровне темы, фактов. Целью данного этапа является формирование/развитие специфических умений изучающего чтения. Части текста, содержащие незнакомый языковой материал, подвергаются анализу. При этом незнакомые слова, значение которых вытекает из контекста, делаются для учащихся предметом самостоятельного анализа. На данном этапе «учащиеся, исходя из создавшегося у них первичного понимания общего смысла текста, начинают разбивать его на элементарные смысловые единицы и устанавливать точный смысл каждого элемента предложения, чтобы добиться нового, более глубокого, полного, точного и обоснованного понимания» (И.В. Карпов, 1950).

Ш. Послетекстовый этап в процессе, которого происходит новое общее восприятие на уровне смысла. Цель данного этапа заключается в формировании/развитии специфических умений ознакомительного чтения и в формировании навыков смысловой переработки текста. Адекватное понимание текста требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение, установить замысел, понять подтекст читаемого материала. Некоторая часть послетекстовых упражнений предназначена для проверки понимания прочитанного и использования полученной информации в будущей деятельности.

Таким образом, заключительным этапом обучения чтению по данной технологии выступает ознакомительное чтение: более глубокое и точное понимание текста, на основе предшествовавшего анализа, который создает предпосылки для непосредственного понимания содержания читаемого. На данном этапе учащийся после проведенного анализа и последовавшего за ним повторного чтения «может лучше связать все элементы текста в своем сознании, слить их в более совершенный смысловой синтез» (И.В. Карпов, 1950).

Данную технологию можно представить в виде рисунка, в котором своей последовательностью виды чтения образуют «петлю».

Рис.1

поисковое чтение (опоры)

ознакомительное чтение (синтез, общее понимание)

изучающее чтение (анализ)

просмотровое чтение (прогнозирование)

Предлагаемая в исследовании технология рассматривается как один из приемлемых приемов формирования/развития общих умений чтения и последовательного обучения разным видам чтения на одном тексте. Использование данной технологии не исключает обучения различным видам чтения на самых разнообразных текстах.

Из решения предыдущей задачи вытекает восьмая задача исследования, связанная с осуществлением отбора дополнительных текстов для чтения по технологии «петля обучения чтению». При отборе текстов мы руководствовались следующими требованиями: аутентичность, доступность и посильность как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания, объем текста, информативность, насыщенность социокультурными сведениями об иноязычной действительности, соответствие жизненному и языковому опыту обучаемых.

Согласно разработанным требованиям нами отобрано 20 аутентичных текстов (научно-популярные, художественные, публицистические и прагматические) из различных источников.

Это дало возможность перейти к решению девятой задачи, а именно апробации разработанной методики обучения чтению на английском языке учащихся старших классов (базовый уровень) якутской школы. Целью опытного обучения явилась проверка эффективности разработанной системы упражнений для: 1) преодоления трудностей, возникающих у учащихся-якутов при чтении текстов на английском языке; 2) повышения качества обучения разным видам чтения текстов на английском языке.

Опытное обучение осуществлялось в четыре этапа и состояло из подготовительного этапа, предэкспериментального среза, собственно опытного обучения и постэкспериментального среза с последующим анализом результатов. Апробация проводилась с 2005 по 2008г. в образовательных учреждениях Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия): Майинской гимназии, Майинской Гуманитарной школе, Хаптагайской средней школе. В обучении приняли участие 142 учащихся 10-11 классов базового уровня. В процессе опытного обучения проводилась целенаправленная работа по: 1) формированию/развитию общих и специфических умений чтения по технологии «петля обучения чтению»; 2) использованию сформированных умений чтения на Я1 и Я2 как основы для осознаваемого переноса при чтении текстов на ЯЗ; 3) поиску и пониманию опор в тексте (явных, скрытых) на основе осознанного систематического лингвокомпаративного анализа лингвистических явлений и культуроведческого комментария к текстам. То есть, в зависимости от цели чтения и характера текста учащиеся должны были научиться пользоваться общими и специфическими умениями чтения, а также использовать разнообразные опоры для понимания читаемого.

Постэкспериментальный срез проводился в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ). Оценка эффективности методики осуществлялась путем сопоставления результатов контрольных срезов в КГ и ЭГ.

Материалы постэкспериментального среза включали тексты, снабженные упражнениями по технологии «петля обучения чтению».

Для наглядности приведем диаграммы, отражающие динамику развития общих и специфических умений чтения на английском языке у учащихся.

10 класс

Уровень сформированности общих умений чтения на английском языке в ЭГ и КГ

экспериментальная группа

контрольная группа

0 прогнозировать 0 понять основную мысль текста

□ понимать и оценивать национально-культурную специфику страны изучаемого языка

□ отделить главный факт от второстепенных

■ выстроить логическую последовательность фактов 0 делать выводы из прочитанного

В обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке

11 класс

Уровень сформирована ости общих умений чтения на английском языке в ЭГ и КГ

экспериментальная группа контрольная группа

□ прогнозировать

0 понять основную мысль текста

□ понимать и оценивать национально-культурную специфику страны изучаемого языка

□ отделить главный факт от второстепенных

■ выстроить логическую последовательность фактов □делать выводы из прочитанного

□ обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке

10 класс

Уровень сформированности специфических умений в просмотровом/поисковом, изучающем, ознакомительном чтении на английском языке в ЭГ и КГ

экспериментальная группа контрольная группа

□ определять тип/структурно-композиционные особенности текста Я использовать сноски, ключевые слова как опоры для понимания

□ догадываться о значении незнакомых слов по контексту

□ извлекать необходимую информацию

И раскрывать причинно-следственные связи Ш полно и точно понимать содержание текста

@ понимать общее содержание текста с выделением основного смысла, идеи

□ соотносить прочитанное с жизненным опытом, давать оценку прочитанному тексту ■ определять важность, достоверность информации

11 класс

экспериментальная группа

контрольная группа

□ определять тип/сгруктурно-композиционные особенности текста б использовать сноски, ключевые слова как опоры для понимания

□ догадываться о значении незнакомых слов по контексту

□ извлекать необходимую информацию

■ раскрывать причинно-следственные связи 13 полно и точно понимать содержание текста

ЕЭ понимать общее содержание текста с выделением основного смысла, идеи

■ соотносить прочитанное с жизненным опытом, давать оценку прочитанному тексту

□ определять важность, достоверность информации

Таким образом, можно утверждать, что у учащихся КГ по сравнению с учащимися ЭГ в меньшей степени развиты умения догадываться о значении незнакомых слов по контексту (10 класс КГ - 35%, 11 класс КГ - 39%) отделять главные факты от второстепенных (10 класс КГ - 20%. 11 класс КГ -22%), раскрывать причинно-следственные связи (10 класс КГ - 32%, 11 класс КГ - 39%), полно и точно понимать содержание текста (10 класс КГ -35%, 11 класс КГ - 40%), понимать основную мысль текста (10 класс КГ -38%, 11 класс КГ - 44%) и др. Результаты опытного обучения показали, что учащиеся ЭГ выполнили предложенные задания в среднем на 7-8% выше, чем учащиеся КГ. На наш взгляд, это свидетельствует об эффективности предложенной методики обучения и доказывает справедливость выдвинутой нами рабочей гипотезы.

Итоговый контроль социокультурных знаний учащихся осуществлялся с помощью письменных работ и наблюдения. Учащимся ЭГ и КГ были предложены задания, охватывающие изученную за период опытного обучения тематику, и следующие упражнения на: анализ и сравнение стереотипов вербального и невербального поведения представителей иной, русской и родной культур; заполнение пробелов в текстах, составление и представление в схематическом виде ассоциограмм и др. По результатам анализа был сделан вывод о том, что учащиеся ЭГ показывают в целом более высокий уровень сформированности иноязычной социокультурной компетенции, что подтверждает эффективность культуроведческого комментария.

В заключении подводятся краткие итоги исследования, определяется перспектива дальнейшей разработки проблемы.

Изучение психолого-педагогической, методической литературы и анализ результатов опытного обучения по проблеме обучения чтению на английском языке в якутской школе, позволили сделать следующие выводы, подтверждающие исходную гипотезу:

1. Сформированные умения чтения на родном и русском языках, являясь опорой при обучении чтению на ИЯ, при соблюдении определенных условий могут быть перенесены в чтение на английском языке. Использование учащимися-якутами, владеющими родным и русским языками, своего филологического опыта, как основы для осознаваемого переноса, позволяет не только более успешно обучаться чтению на английском языке, но и значительно повысить общую лингвистическую компетенцию.

2. Обучение учащихся-трилингвов поиску опор в иноязычном тексте способствует пониманию читаемого. Несмотря на принадлежность якутского, русского и английского языков разным языковым семьям, есть резервы для выявления схожих языковых явлений с целью использования их в качестве опоры при обучении чтению на английском языке. Также установлено, что использование культуроведческого комментария позволяет эффективно преодолеть культуроведческие трудности, вызванные недостаточным знанием культурных реалий стран изучаемого языка.

3. Разработанная нами технология взаимосвязанного обучения разным видам чтения — «петля обучения чтению», действительно способствует не только преодолению выявленных трудностей, но и обеспечивает формирование/развитие общих и специфических умений чтения на английском языке у учащихся старших классов базового уровня.

Среди перспективных направлений дальнейшей работы можно выделить использование основных теоретических выводов при разработке подходов к обучению другим видам иноязычной речевой деятельности (в первую очередь рецептивным) в условиях трилингвизма, а также применение данной технологии в практике обучения чтению, как в основной школе, так и в старших профильных классах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

■ 1) Иванова О.Н. Обучение чтепию на английском языке учащихся 10-11 классов в условиях триязычия (базовый уровень)//Иностранные языки в школе. - 2008. - №5. - С. 70-76.

2) Иванова О.Н. Обучение английскому языку на старшем этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма//Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. М.: ИСМО РАО, 2006. - С. 94-99.

3) Иванова О.Н. Обучение чтению на английском языке учащихся 1011 классов нефилологического профиля (в условиях якутско-русско-английского триязычия) // Народное образование Якутии. - 2008.- №3. -С. 74-77.

Подписано в печать:

04.03.2009

Заказ № 1660 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Оксана Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ТРИЛИНГВИЗМА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ЯКУТСКОЙ ШКОЛЫ!.

§ 1. Цели и задачи обучения различным видам чтения на иностранном языке в старших классах базового уровня.

§2.0бучение чтению в условиях трилингвизма.

1.2.1. Трилингвизм'как психолингвистическая проблема.

1.2.2. Анализ умений чтения учащихся-якутов старших классов на базовом уровне.

1.2.3. Анализ УМК с целью выявления их возможностей для обучения чтению в условиях трилингвизма.

1.2.4. Выявление трудностей чтения учащихся-якутов старших классов на базовом уровне.

Выводьмю 1-главе.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Пути преодоления трудностей учащихся-якутов при обучении чтению на английском языке.

2.1.1. Использование лингвокомпаративного анализа и культуроведческого комментария для предвидения и преодоления трудностей лингвистического и социокультурного плана.

2.1.2. Проблема интерференции и транспозиции при чтении на ИЯ в условиях трилингвизма.

2.1.3. Классификация опор, необходимых для понимания текста в условиях трилингвизма.

§2. Разработка методики обучения различным видам чтения на английском языке по технологии «петля обучения».

§3. Отбор текстов для обучения просмотровому/поисковому, изучающему и ознакомительному чтению по предложенной технологии.

§4. Система упражнений для обучения чтению по технологии «петля обучения».

§5. Описание опытного обучения.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение чтению на английском языке в старших классах якутской школы"

Изменения в. государственной образовательной политике в области обучения иностранным языкам в России, и в частности в Республике Саха. (Якутия)- выдвинули задачу повышения требований к качеству подготовки выпускников средних общеобразовательных школ, в том числе к овладению разными видами чтения на иностранном языке (ИЯ). .

Научить школьников читать - одна из важнейших задач обучения ИЯ, ценное практическое умение, которое «потребуется подавляющему большинству выпускников• общеобразовательных школ» [158, с. 24] и будет «с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности» [19; с. 10].

Обучение чтению на ИЯ в условиях трилингвизма, характерной^ для Республики Саха (Якутия), имеет определенную специфику, которая обусловлена взаимодействием,контактирующих языков.

Данное исследование посвящено проблеме: формирования/развития умений разных видов чтения на английском языке (АЯ) учащихся старших классов базового уровня в якутской школе в .условиях трилингвизма.

В! Государственном стандарте среднего (полного)' общего образования по ИЯ: отмечается, что выпускник должен уметь читать-литературу на изучаемом ИЯ, используя разные стратегии чтения, то есть владеть умениями ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения. «Эти виды чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех задач обращения человека к: печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями» [203, с. 31].

В связи с увеличением потока информации, ознакомительное чтение признается видом чтения, который помогает учащимся ориентироваться в поступающей' «информации, отбирая: наиболее важную' для ее дальнейшей1 проработки в форме изучающего чтения» [207, с. 10].

Необходимость быстро ориентироваться, находить нужную информацию как в печатных источниках, так и в Интернете свидетельствует о важности поискового/просмотрового чтения, который также готовит учащихся к будущей профессиональной деятельности.

Анализ результатов обучения чтению на английском языке в старших классах показывает, что учащиеся-якуты в своем большинстве не овладевают названными видами чтения в той мере, в, какой это необходимо- для- того, чтобы пользоваться ими практически. У- учащихся наблюдается* «отсутствие необходимой гибкости умений чтения, т.е. использование ими всего одной стратегии чтения, которое является одной из причин быстрого утомления и угасания интереса к чтению на иностранном языке» [19;, с. 81]. Учащиеся также испытывают трудности, которые могут быть результатом взаимодействия трех языков. Но «этот некий трилингвистический комплекс» может иметь и положительные стороны, то есть в лингвистическом опыте билингва могут заключаться дополнительные возможности для овладения ИЯ [18, с. 7].

Это и обусловило выбор темы и его актуальность. Теоретической и.методологической основой исследования явились: — фундаментальные положения теории обучения иностранным- языкам (Алхазишвили А.А., БимИ.Л., Гальскова Н.Д., ГезН.И., ГурвичП.Б., Китайгородская ГА., Ляховицкий М.В., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Пассов Е.И.,

Рахманов И.В., Цетлин B.C. и др.);

- отечественные педагогические исследования по теории личностно-ориентированного обучения (Бим И;Л., Хуторской А.В., Якиманская И.О. и др.);

- труды по обучению чтению на иностранном языке (Барбакова Е.В., Вайсбурд М.Л., Жималенкова Т.М., Карпов В.И., Клычникова З.И., Коледи-нова А.В., Крупник К.И., Мокреева Н.Г., Разумеева Н.А., Соколов А.Н., Тихонова А.Л.,Фоломкина;С.К.,Шевченко;Н;И. и др:);:

- исследования по- поликультурному образованию и многоязычию' (Щерба Л.В., Аствацатрян М.Г., Барсук Р.Ю., Барышников Н.В., Вайн-райхУ., Верещагин Е.М:, Люй Цуйюань, Михайлов М.М:, Прохоров Ю.Е., Розенцвейг BiK);, СафоноваВ;В-, Фомин М.М., Шярнас В;И., Щепилова А.В., Hornby A.S., Woodward Т. и др.); ,

- теоретические основы психологии и психолингвистики (Зимняя И.А., Карпов И:В:, Китросская И.И., Леонтьев А.А. и др.).

Предмет, исследования: обучение различным видам:чтения в старших классах якутской школы с учетом трудностей овладения чтением на английском языке в условиях трилингвизма.

Цель исследования: разработка системы обучения учащихся-якутов* разным видам чтения на английском языке и преодоления трудностей, возникающих при чтении на иностранном языке в условиях якутско-русско-английского трилингвизма.

- использовать сформированные умения^ ознакомительного, изучающего, просмотрового/поискового чтения, на родном и русском языках как основу для осознаваемого переноса при чтении на английском языке;- обучить старшеклассников: искать и понимать соответствующие опоры (явные, скрытые), в тексте на основе осознанного лингвокомпаративного анализа лингвистических явлений и использовать культуроведческий комментарий для преодоления- социокультурных трудностей, содержащихся' в текстах для чтения;

- разработать на английском текстовом материале определенную технологию,- предусматривающую- развитие общих и специфических умений чтения в следующей последовательности: просмотровое/поисковое, изучающее и ознакомительное чтение.

Для достижения сформулированной выше цели исследования потребовалось решение следующих задач:

2. Выявить и обобщить трудности, испытываемые учащимися старших классов базового уровня якутской школы; в процессе чтения текстов различных жанров/стилей на английском языке.

3. Проанализировать УМК, используемые вЮ-11' классах на базовом уровне, с целью выявления возможностей для обучения просмотровому/поисковому, изучающему и ознакомительному чтению в условиях трилингвизма.

4". Исследовать возможные пути преодоления выявленных трудностей учащихся-якутов в чтении.

5. Найти пути устранения интерференции при чтении текстов на английском языке в условиях трилингвизма.

6: Изучить и обосновать возможности использования положительного переноса сформированных умений чтения* на якутском и русском языках в обучении^, чтению наг английском языке.

7. Разработать систему упражнений- для: а), обучения, разным видам чтения; б) преодоления выявленных трудностей.

9. Проверить в опытном обучении разработанную систему упражнений.

Ю.Проанализировать и обобщить результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ действующих учебных программ по ИЯ и УМК по английскому языку для старших классов средней школы;

- наблюдение за процессом обучения чтению учащихся старших классов базового уровня якутских школ;

- анкетирование учителей и учащихся старших классов базового уровня;

- беседы с учащимися и учителями в ходе проведения опытного обучения;

- обобщение опыта обучения чтению в старших классах базового уровня якутских школ;

- опытное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выделены и классифицированы опоры, необходимые для понимания* иноязычного текста при обучении чтению в условиях трилингвизма;

- предложена и обоснована последовательность обучения разным видам чтения на одном тексте, предусматривающая постепенное вхождение в текст по логике «синтез-анализ-синтез».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Практическая значимость исследования заключается в:

- создании системы упражнений для а) обучения разным видам чтения на английском языке в якутской школе; б) преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции; в) положительного переноса сформированных умений чтения с родного и русского языков на ИЯ у учащихся старших классов; г) обучения поиску и пониманию явных и скрытых опор в тексте;

- отборе дополнительных текстов для чтения близких в содержательном плане (по тематике, по возрастным особенностям) учащимся-якутам старших классов по технологии «петля обучения чтению»;

Основные методические положения и теоретические выводы исследования могут быть использованы: при обучении чтению в старших классах базового уровня в якутских школах, а также в других школах с неродным русским языком обучения; при разработке подходов к обучению другим видам иноязычной речевой деятельности в условиях трилингвизма.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация исследования проходила в ходе опытного обучения учащихся старших, классов базового уровня якутских школ в период с 2005 по 2008г. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на семинарах повышения- квалификации учителей иностранных языков - на базе Управления образования Мегино-Кангаласского улуса (района) Республики Саха (Якутия); на круглом столе «Консолидация многонациональной России: проблемы и перспективы сохранения единства образовательного пространства» (Москва, ИНПО ФИРО, 2008); на научно-практических конференциях Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», на международной научной конференции «Проблемы мультикультурности и многоязычия в современной системе образования» (Нарва, Эстония, 2008), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения», а также в опубликованных статьях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 170 страниц, из которых 138 страниц основного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Проведенное исследование позволило придти к следующим выводам:

1. При обучении чтению на английском языке учащихся в условиях трилингвизма обязательным компонентом системы упражнений должны стать задания, направленные на преодоление трудностей лингвистического и социокультурного плана. Лингвистические трудности преодолеваются с помощью упражнений, которые основаны на лингвокомпаративном анализе. В качестве способа преодоления трудностей социокультурного плана при чтении текстов мы предлагаем использование культуроведческого комментария.

• 2.' Методически обоснованное управление обучением чтению на английском* языке с опорой на филологический опыт учащегося-билингва старших классов способствует осуществлению положительного переноса сформированных умений чтения с якутского и русского языков в чтение на английском языке. Наряду с положительным переносом на уровне речевых действий, необходимо учитывать транспозицию и интерференцию, которые будут способствовать преодолению-трудностей при чтении на изучаемом ИЯ. Разработанные нами две типологии трудностей, основанные как на межъязыковой, так и на внутриязыковой интерференции, способны подсказать пути преодоления трудностей при чтении на английском языке у учащихся-якутов.

3. Классификацию опор для обучения чтению на ИЯ, имеющуюся в методической литературе, целесообразно дополнить с учетом специфики обучения третьему языку в условиях русско-якутско-английского трилингвизма, предложив понятие явных и скрытых опор. Под явными опорами понимаются опоры, попадающие в поле активного внимания учащихся, которые способствуют пониманию текста и подразделяются на следующие виды: лингвистические (лексические, грамматические), фактологические, учебный опыт ученика, социокультурное представление. Под скрытыми опорами понимаются неизученные явления, по определенным признакам которых можно догадаться о предмете изучения.

При обучении чтению в условиях трилингвизма важно использовать все возможности, которыми располагает текст и учащийся-трилингв с его филологическим опытом. Несмотря на то, что якутский, русский и английский языки принадлежат разным языковым семьям и обладают разной структурой, есть резервы для выявления схожих языковых явлений для использования их в качестве опоры при обучении чтению на английском языке. Упражнения на поиск опор различного характера должны составлять основу предтекстовых заданий для обучения чтению на третьем, английском языке учащихся-билингвов.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о правомерности использования:

1) разработанной целостной системы упражнений, построенной на осознанном систематическом лингвокомпаративном анализе для: а) преодоления межъязыковой интерференции на морфологическом и синтаксическом уровнях; б) положительного переноса сформированных умений чтения с Я1 и Я2 на ЯЗ у учащихся старших классов; в) обучения поиску и пониманию опор в тексте (явные, скрытые) для понимания учащимися сложных лингвистических явлений и социокультурных фактов для преодоления которых используется культуроведческий комментарий.

2) технологии «петля обучения чтению» применительно к видам чтения на английском языке, рекомендуемым учебной программой по английскому языку для базового уровня (старшие классы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило наметить решение проблемы поиска эффективных путей обучения чтению на английском языке учащихся старших классов (базовый уровень) якутской школы.

При всестороннем изучении проблемы исследования в русле теорий речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), дискурсивного понимания читаемого текста (И.В. Карпов и др.), современных технологий развития иноязычных речевых умений (А.А. Алхазишвили, Т. Вудворд, А.С. Хорнби и др.), исследований в области многоязычия (Л.В Щерба, М.Г Аствацатрян, Р.Ю Барсук, Н.В Барышников, М.М. Фомин, А.В. Щепилова и др.) была научно обоснована и разработана технология взаимосвязанного обучения просмотровому, поисковому, изучающему и ознакомительному чтению в определенной последовательности (петля обучения чтению):

В ходе проведенного исследования были решены все поставленные задачи. Итоги исследования заключаются в следующем:

Изучение потребностей выпускников школы в овладении умением читать на английском языке показало, что современные условия вносят свои коррективы в их практические потребности, При сохранении важности всех видов чтения, обозначенных в действующем стандарте и программе, равноправное место начинает занимать поисковое чтение. Анализ действующих программ по английскому языку выявил в них недостающее звено — отсутствие дифференцированного описания умений по отдельным видам чтения, которое может стать эффективным методическим инструментом. На основе анализа существующих классификаций умений чтения в диссертации предложен и обоснован сводный перечень общих и специфических умений чтения для учащихся старших классов базового уровня. Перечень умений поискового чтения пополнен умением осуществлять поиск необходимой/интересующей информации по ключевым словам.

Дана характеристика условий обучения иностранному языку в республике Саха (Якутия), которые можно определить как искусственный субординативный трилингвизм, при котором важное влияние на процесс обучения ИЯ оказывает как межъязыковая, так и внутриязыковая интерференция. Установлено, что методически обоснованное управление обучением чтению на ИЯ, может раскрыть дополнительные возможности билингва, и способствовать преодолению испытываемых им трудностей. В общем плане оно обусловлено способностью учащихся-трилингвов к переносу сформированных умений чтения с родного и русского языков на изучаемый ИЯ и опирается на их предшествующий филологический опыт. Использование учащимися-якутами, владеющими родным и русским языками, своего филологического опыта как основы для осознаваемого переноса позволяет не только более успешно обучаться чтению на английском языке, но и значительно повысить общую лингвистическую компетенцию.

Процесс понимания при чтении текстов на английском языке в якутской. школе имеет сложный характер, обусловленный трудностями* лексического, грамматического и социокультурного планов. Учащиеся испытывают затруднения при необходимости одновременного решения лингвистических и смысловых задач.

При обучении чтению на английском языке учащимся-якутам необходимы дополнительные способы для преодоления выявленных трудностей, такие как лингвокомпаративный анализ и культуроведческий комментарий. Использование лингвокомпаративного анализа дает возможность прогнозировать и преодолевать трудности при чтении, вызванные межъязыковой интерференцией. Установлено, что преодоление лексико-грамматических трудностей при обучении чтению на ИЯ может обеспечиваться межъязыковым сопоставлением аналогичных явлений в контактирующих языках. На основании этого нами была разработана типология трудностей, основанная на межъязыковой и внутриязыковой интерференции, ориентированная на преодоление проблем при обучении чтению в условиях трилингвизма. Введение культуроведческого комментария позволяет эффективно преодолеть культуро-ведческие трудности, вызванные недостаточным знанием культурных реалий.

В результате проведенного исследования разработана методика взаимосвязанного обучения различным видам чтения на английском языке по технологии «петля обучения чтению» (loop technology). Выбор данной технологии как основы для разработки нашей собственной технологии обучения чтению был продиктован условиями обучения иноязычному чтению учащихся старших классов якутской школы, а именно: интегративность процессов обучения на старшем этапе, разный уровень владения старшеклассниками английским языком, необходимость корректировки всех видов чтения и улучшения качества обучения чтению, ограниченный ресурс учебного времени, а также невозможность существенного увеличения объема учебного материала. Предлагаемая технология, на наш взгляд, способствует формированию/развитию общих и специфических умений просмотрового/поискового, изучающего и ознакомительного чтения на английском языке. Преимущество данной технологии, проявляется в том, что она позволяет на одном тексте последовательно развивать умения в разных видах чтения.

Согласно предложенной технологии нами отобраны дополнительные тексты для чтения с учетом таких требований, как аутентичность, информативность, проблемность, насыщенность социокультурными сведениями об иноязычной действительности, объем текста (с которым учащиеся в состоянии справиться в течение одного занятия), доступность и посильность как в отношении языковой формы, так и смыслового содержания, соответствие жизненному и языковому опыту обучаемых.

Технология «петля обучения чтению» представляет собой систему, которая состоит из упражнений на: а) поиск и понимание явных и скрытых опор в тексте; б) преодоление межъязыковой и внутриязыковой интерференции с опорой на лингвокомпаративный анализ; в) последовательное и взаимосвязанное формирование умений В)разных видах чтения на английском языке.

На основе разработанной технологии обучения иноязычному чтению в условиях трилингвизма проведено опытное обучение, результаты которого дают основание утверждать, что предлагаемый путь обучения чтению в условиях трилингвизма способствует не только преодолению лексико-грамматических трудностей, но и обеспечивает формирование/развитие общих и специфических умений чтения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Оксана Николаевна, Москва

1. Абдуразакаков М.А. Очерки по сопоставительному изучению раз-носистемных языков. - Ташкент: Фан, 1973. - 167 с.

2. Алимов В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально-ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): Автореф. дис. . док. филол. наук. М., 2004.-40 с.

3. Аллахвердиева А.Т. Проблема обучения чтению на иностранном языке в средних профессионально-технических училищах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 30 с.

4. Алхазиашвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

5. Алхазиашвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. — 160 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб: Питер, 2001. 272 с.

7. Английский язык: Интенсив, курс: учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений/Л.Г. Денисова, М.З. Биболетова, Н.К. Туганова, Г.М. Фасхугдинова. 5-е изд. -М.: Просвещение, 2001. - 239 с.

8. Английский язык: учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений/В .П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. М.: Просвещение, 2001. -336 с.

9. Английский язык нового тысячелетия: учебник англ. яз. для 11 кл. общеобраз. шк./О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева, В.В. Клименко, М.Л. Мичурина, Н.В. Новикова, Т.Н. Рыжкова, Е.Ю. Шалимова. Обнинск: Титул, 2002. - 192 с.

10. Арджирис К. Организационное научение. М.: Инфра-М, 2004. —563 с.

11. Артемов В.А. Очерк психологии. М.: Учпедгиз, 1954. - 216 с.

12. Аствацатрян М.Г. Лингводидактические основы обучения иностранным языкам в национальной аудитории (в школе и в вузе)//Иностранные языки в высшей школе. 2006. - Вып.4. - С. 68-78.

13. Аствацатрян М.Г. Специфика обучения иностранному языку в условиях субординативного билингвизма/ЛЗопросы обучения иностранным языкам в национальной школе: Сб. ст. под ред. А.А. Миролюбова, С.В. Калининой. -М., 1991.-С. 18-38.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2, стереотипное. М.: Советская энциклопедия, 1966. 607 с.

15. Байрамова Л.К. Введение в контрастивную лингвистику. 2-е изд., доп. Казань: изд. Казанского университета, 2004. - 112 с.

16. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее прояв-ления//Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. с. 88-98.

17. БарбаковаЕ.В. Методика использования опор для чтения текстовразличных функциональных стилей: языковой ВУЗ, 1 курс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2005. - 24 с.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М.: Высшая школа, 1970. — 176 с.

19. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, -2003. —159 с.

20. Барышников Н.В.Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (фр. яз. как П и/я, ср. шк.): Автореф. дис. . док. пед. наук. СПб, 1999. - 32 с.

21. БаскароваВ. Какой язык мы назовем ppflHbiM?/www. yacc.yakutia.su (18.05:2005).

22. Безденежных M.JI. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1969. 33 с.

23. Белкова Н.В. К вопросу об управлении чтением в старших классах средней школы//Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. Уссурийск: УГЛИ, 1998. - С. 8-11.

24. Белогрудова В'. Билингвистическое развитие учащихся (на уроках иностранного языка)//Учитель. -2001. №1. - С. 62-64.

25. БерманИ.М. Методика обучения лексике английского языка на старшей ступени специальных учебных заведений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1954. -16 с.

26. Берман И.М. Упражнения- для формирования рецептивных грамматических навыков/Ючерки методики обучения чтению на иностранном языке. — Киев: Выша школа, 1977. С. 89-91.

27. Биболетова М.З. Реализация, коммуникативно-когнитивного подхода к обучению английскому языку/Юбучение английскому языку в российских школах: Материалы IV всероссийского семинара / Доклады и выступления. Обнинск: Титул, 2001. - с. 62-67.

28. БимИ.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). — Обнинск: Титул, 2001- 48 с.

29. БимИ.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы//Иностранные языки в школе. - 2002. - №.2 — С. 11-15.

30. БимИЛ. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского/УИностранные языки в школе. — 1997.-№4.-С. 5-12.

31. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы/ И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 2007. 168 с.

32. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988.-256 с.

33. БимИ.Л. Языковой плюрализм — веление времени/Юбучение английскому языку в российских школах: Мат-лы IV всероссийского семинара / Доклады и выступления. Обнинск: Титул, 2001. - с. 35-39.

34. БимИ.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е., Коряковцева Н.Ф., Поляков О.Г. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения//Иностранные языки в школе. — 1995. -№.5-С. 2-8.

35. Бим И.Л., Калинина С.В., Якушина Л.З. К языковой ситуации в национальной школе//Вопросы обучения иностранным языкам в национальной школе. Сб. ст. под ред. Миролюбова А.А., Калининой С.В. М.: АПН СССР, НИИ общ. ср. обр-я, 1991. - С. 5-9.

36. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1976. — 72 с.

37. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм - Еврознак, 2003. - 672 с.

38. Борисова И.З. Обучение французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М!, 1994. — 16 с.

39. Бородина В.А. Читательская деятельность. Теоретический ас-пект//Психология чтения и проблемы типологии читателей. Сб. науч. тр. — Ленинград, 1984. С. 6-28.

40. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых струк-тур//Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М.: Наука, 1976: С. 152-158.

41. Буранов'Д. Сравнительная типология английского и тюркских языков. М.: Высшая школа, 1983. 267 с.

42. Буранов Д. Типологические категории и сравнительное изучение языков: Автореф. дисс. . .док. фил. наук. — М., 1979. 48 с.

43. Бычинская-А.П. Методика взаимосвязанного обучения родному, русскому и английскому языкам: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2000. -с. 19.

44. ВайнрайхУр. Одноязычие и многоязычие//Языковые контакты. Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1972. Вып. 6. - С. 35-36.

45. ВайнрайхУр. Языковые контакты. Киев, Виша школа, 1979. - 263 с.

46. Вайсбурд М.Л., БлохинаС.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/ТИностранные языки в школе. -1997. -№1.- С. 19-26

47. Вербицкая М.В. УМК «New Millennium English» для 10 класса. // Английский язык в школе. — 2003. №3. — с. 24-33.

48. Верещагин Е.М. Понятие интерференции в лингвистической и психологической литературе//Иностранные языки в высшей школе. — 1968. Вып. 4 -С. 103-110.

49. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М.: изд. Моск. ун-та, 1969. — 160 с.

50. Витковская Ж.В. Методические требования к текстам для проверки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке в неязыковом ВУЗе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. - 36 с.

51. Власов В.А. Этнолингводидактика в условиях многоязычия и поликультурной среды//Иностранные языки в школе. 2003. - №2,- С. 26-29.

52. Вопросы методики обучения ИЯ за рубежом, /под ред. Е.В. Синявской и др. М.: Просвещение, 1978. — 191 с.

53. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения (англ.яз., неяз. ВУЗ): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1982. -22 с.

54. Гаева Н.И. Типология упражнений со слуховой опорой для обучения чтению на английском языке студентов I курса неяз. специальностей пед. вуза: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

55. Гальскова Н.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

56. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф.Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования/УИностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 12-16.

57. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф.Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования/УИностранные языки в школе. 2003. - №3. — С. 3-6.

58. ГезН.И., ЛяховицкийМ.В., МиролюбовА.А., ФоломкинаС.К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в -средней школе: Учебник-М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

59. Гизе Г.П. Трилингвизм — специфическое условие обучения немецкому языку как второму иностранному//Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. Уссурийск: УГЛИ, 1998.-135 с.

60. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах школ с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Тамбов, 2000. — 21 с.

61. Горелов И.Н. О значении и методике исследования интерференции// Интерференция в устной и письменной речи студентов и школьников. -Оренбург, 1969.-С. 5-34.

62. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. — М., 1987. 176 с.

63. Грачева Л.А. Некоторые вопросы организации лексического материала в старших классах средней школы/Юбучение чтению и устной речи на иностранном языке в средней школе: Сб. науч. ст. Иркутск, 1980 - С. 28-34.

64. Григоренко И.Н. Методика работы над иноязычным текстом по специальности с использованием разных видов чтения: (на материале текстов на англ. языке для студентов фак. худож. и техн. графики). Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

65. Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма Российского языкового образования и пути ее реализации. Материалы Международной научно-практической конференции. -М.: МГЛУ, 2005. -408 с.

66. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных язьжов (спецкурс).-Владимир, 1980 —104 с.

67. ДешериевЮ.Д. Развитие национально-русского двуязычия. — М.: Наука, 1976.-366 с.

68. ДжиоеваА. Р: Теоретико-методологические и лингвистические основы формирующегося учебного многоязычия: Монография/под ред. Кочисо-ваВ.К.-Владикавказ: изд. СОРУ, 2004.-166 с.

69. Джунайдуллаева Д.Х. Использование опор при развитии навыка оформления экспрессивной устной речи студентов языкового вуза (на мат. французск. языка): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1989. — 23 с.

70. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1967.-17 с.

71. Донецкая Н:Б. Результаты пилотирования учебников New Millennium English для 6 и 11 классов//Английский язык в школе. 2003. - №2-С. 47-51.

72. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов с учетом специфики интерпретационных сдвигов//Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976.-С. 34-35. ,.

73. Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы: обучения чтению (нем.яз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. - 22.с.

74. Егоров Т.Е. Психология овладения навыками чтения. М.: изд. АПН РСФСР, 1953.-264 с.

75. ЕлинаН.Е. К проблеме «опорных единиц» текста//Лексико-грамматическая сочетаемость в германских языках. Вып.1 — Челябинск: изд. ЧГПИ, 1976.-С. 44-54.

76. Есаджанян Б.М. Концепция билингвального обучения и создание «поля этнопсихологического взаимопонимания (опыт использования некоторых положений речемыслительной теории Л.С. Выготского)//Мир психологии. -1997.-№2.-С. 84-93:

77. Жималенкова Т.М. Обучение пониманию смыслового содержания текста в опоре на конъюнкторы в процессе чтения (старший этап обучения англ. яз. в средней школе): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1989. 18 с.

78. Закирьянов К. В условиях активного билингвизма (взаимосвязь в преподавании русского и родного языков в школах Башкортостана)//Народное образование. 1998. - №5. - С. 74-76.

79. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. — 432 с.80: Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

80. Зимняя И.А. Смысловое восприятие как.уровневая система// Смысловое восприятие речевого,сообщения (в условиях массовой коммуникации). — М.: Наука, 1976.-С. 8-15.

81. Иванова Н.И. Интерферентные явления в устной речи билингвов-саха (на материале телевизионной речи представителей гуманитарной интеллигенции): Автореф. дис. . .канд. филол. наук. Якутск, 2002. - 22 с.

82. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Воронеж, 2000. -19 с.

83. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. проф. B.C. Цетлина. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

84. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение//Русский язык в школе. — 1998. №2. - С. 9-14.

85. Камень М.Г. Мы изучаем испанский язык (из опыта преподавания исп. яз. как Ш и/я)//Иностранные языки в школе. 1995. - №5. — С. 35-40.

86. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дис. . .док. фил. наук. Киев, 1980. - 48 с.

87. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 175 с.

88. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса: Автореф. дис. . .канд. филол. наук. М., 1970. - 37 с.

89. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения язы-ку//Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: Сб. науч. тр. -М.: изд. МГУ, 1972. С. 80-89.

90. Клычникова З.И. Психологические основы процесса научения чте-нию//Материалы VIII и ГХ Международных методических семинаров преподавателей русского языка стран социализма: Сб. статей. — М.: изд. МГУ, 1969. С. 48-49.

91. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

92. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1983.-207 с.

93. Когут С.Р. Вопросы профилактики школьных трудностей на уроках чтения//Теория и практика специального образования: сб. науч. ст. по мат. 51науч. конф. ХГПУ. Вып. №4. Хабаровск: изд. ГОУ ВПО ХГПУ.-2005. 166 с.

94. Колединова А.В. Формирование механизмов чтения на английском языке в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1999. — 16 с.

95. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неяз. вузе): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -Л., 1975.-25 с.

96. Колшанский Г.В. Лингвистические проблемы механизма порождения речи//Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе: Тез. докл. Часть П. — М., 1971. — С. 200-203.

97. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале англ. яз. в неяз. вузах): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1982. — 18 с.

98. Конина И.А. Новому тысячелетию — новый учебник//Английский язык в школе. 2003. - №2. - С. 45-47.

99. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку/Под ред. B.C. Цетлин; Ин-т общего и политехи, обр-я Акад. пед. наук СССР. М.: Просвещение, 1970.- 118 с.

100. Кошевая И.Г. Название как кодированная идея тек-ста//Иностранные языки в школе. 1982. - №2. - С. 8-10.

101. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики//Теория и практика образовательной политики в условиях модернизации полиэтнического общества: Сб. ст. в 2-х ч. Ч. I. М.: ИНПО; 2006. - 236 с.

102. Кушнир A.M. Экспертиза?//Школьные технологии. 1997. - №1. -С. 80-93.

103. ЛангеН.Н. Психологические исследования//Закон перцепций. Теория волевого внимания. Одесса: Шт. Одес. воен. окр., 1893. - 296 с.

104. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2003. — 536 с.

105. ЛернерИЛ. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?//Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», 1978. -№1.-48 с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь./Под ред. В.Н. Ярцевой/. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 685.

107. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — М., 2000. -16 с.

108. Логунова С.В. Использование УМК «New Millennium English-10» как основы для реализации гуманистического подхода в образова-нии//Английский язык в школе. 2003. - №4. - С. 26-36.

109. ЛопареваТ.А. Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ярославль, 2006. — 23с.

110. ЛысановаН.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Якутск, 1999. -20 с.

111. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе//Иностранные языки в школе. — 2003. №5. — С. 53-59.

112. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Mir МГУ, 1975. -253 с.

113. Люй Цуйюань. Культуроведческий комментарий к русской ономастической лексике как условие ее усвоения в китайской аудитории: (На материале антропонимов): Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 2001. — 18 с.

114. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

115. Малышева Л.В. Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2001. - 24 с.

116. Мануэльян Ж.И. К вопросу о методике работы над текстом в зависимости от его характера (9-10 классы)//Иностранные языки в школе. — 1970. -№5.-С. 47-51.

117. Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М, 1974.-20 с.

118. Методика обучения-иностранным языкам в средней школе: Учебник/ ГезН.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

119. МильрудР:П. Методика преподавания английскому языку. English Teaching Methodology: Учеб. пособие для вузов/ Р.П. Мильруд. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 253 с.

120. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур/УИностранные языки в школе. — 1997. -№4.-С. 17-23.

121. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста/УИностранные языки в школе.-2003.-№1,-С. 12-18.

122. Мильруд Р.П. Чтение с пониманием. Учеб. пособие по англ. яз. Тамбов: Изд. 11 У им. Г.Р. Державина, 2003. 180 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному/УИностранные языки в школе. 1991. -№5.-С. 14-16.

124. Миролюбов А.А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком/УИностранные языки в школе. 1997. -№4.-С. 3-4.

125. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). — Чебоксары: изд. ЧТУ, 1969.-135 с.

126. МокрееваН.Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке (в старших классах средней школы): Автореф. дис..канд. пед. наук. М., 1970. - 23 с.

127. Морозова. Н.Г. О понимании текста//Известия АПН РСФСР. 1947. -Вып.7. - С. 191-193.

128. Мусаев О.И. Порядок слов в предложениях английского и азербайджанского языков. Баку, 1960. - 57 с.

129. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи (на материале нем. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М, 1972.-21 с.

130. Николаева А.Д. Становление и развитие полиэтнической школы в республике Саха (Якутия): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — М, 2000. — 16 с.

131. Новикова Н.В., Казырбаева Н.Ю. Использование YMK«New Millennium English-Ю» для подготовки к сдаче единого государственного экза-мена//Английский язык в школе. — 2003. №3. — С. 33-41.

132. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М., ООО* «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. — 380, (4) с. - (Образование в документах и комментариях).

133. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

134. Нормативно-методические документы: Учеб.-метод. обеспечение Базис, учеб. пл. общеобраз. учреждений PC (Я)/Сост. Ф.В. Габышева. — Якутск: Изд-во ИРО МО PC (Я), 2000. 152 с.

135. Нормативно-правовое обеспечение сельских образовательных учреждений: региональные особенности и проекты. Якутск, 2005. — 148 с.

136. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тамбов, 1999. - 20 с.

137. НуждинаМ.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (нем. яз, старш. этап): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2002. - 20 с.

138. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. /Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., ЦетлинВ.С. М.: Просвещение, 1967.-504 с.

139. Общая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов/под ред. В.В.Богословского и др. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981. — 383 с.

140. Общая психология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/под ред. Е.Н. Рогова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: МарТ, 2008. - 557 с.

141. Оперенко А.К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (неязыковой ВУЗ): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Минск, 1993. - 23 с.

142. Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М.,~Старкова Д.А. Приемы обучения различным видам чтения/ТИностранные языки в школе. 2005. - №3. — С. 14-21.

143. Павленко М.И. Оптимизация обучения чтению в опоре на прогностический потенциал межфразовых связующих средств научного текста (основной этап обучения, мед. профиль): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М.,1994.-22 с.

144. Панченко М.А. Исследование методических приемов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка (на мат. англ. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1979. 21 с.

145. Парфулина Е.Ф. Управление самостоятельной работой студентов как важнейший принцип активизации обучения//Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. — Уссурийск: УГЛИ, 1998.-С. 74-77.

146. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. — М.: Просвещение, 1985. -208 с.

147. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 216 с.

148. Перевод и проблемы сопоставительного изучения языков. /Под ред. В. М. Нечаевой. М.: изд. МГУ, 1986. - 143 с.

149. ПерловаИ.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. -25'с.

150. ПетуховаА.А. Формирование умений студентов в ознакомительном чтении с использованием КОП (на мат. нем. яз. в неяз. вузе): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Таганрог, 2001. — 21 с.

151. Пиче-оол Т.С. Самостоятельная работа с текстом'произведения при обучении чтению: учеб. пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения. — М.: Библиомаркет, 1997. — 163 с.

152. Поговорим по-якутски: Самоучитель языка саха /под ред. д-ра фил. наук П.А. Слепцова. — Якутск: Бичик, 2002. 176 с.

153. Полат Е.С. Повысить эффективность обучения ИЯ//Советская педагогика. 1985. - №6.- С. 22-25.

154. Пособие по обучению чтению иноязычных текстов. /Сост. Углова Н. Г., Самаркина О. Г.; Под ред. А. П. Лиферова, Н. И. Булаева; Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 2002. — 50 с.

155. Программа по иностранному (английскому) языку 5-11 классы. Мин-во обр-я PC (Я). Пробл. лаб. при ЯГУ по научно-метод. обеспечению нац. яз. обр-я. Якутск, 1992. - 58 с.

156. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школы с углубленным изучением иностранных языков (2-11 классы). — М: Просвещение, 2006. — 272 с.

157. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык как II и/я (7-11 классы). — М: Просвещение, 2003. 31 с.

158. Прохоров Ю:Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение.-М., 1998.-66 с.

159. Пруссаков Н.Н. Место родного языка в обучении чтению с непосредственным пониманием//Иностранные языки в школе. — 1970. №5. — С. 107109.

160. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи//Иностранные языки в школе. 1986. - №5. - С. 20-25.

161. РаджаповБ.С. Обучение монологической устной речи на английском языке в 5-7 классах узбекской общеобразовательной школы: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М, 1977. - 22 с.

162. Разумеева Н.А. Методическая типология грамматических явлений немецкого языка для чтения литературы по специальности в языковом вузе: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1970. — 25 с.

163. РафаэлянН.Г. Функционально-смысловые типы текста в системе обучения русскому языку как иностранному//Иностранные языки в высшей школе. Вып.4. - Рязань, 2006: — С. 59-67.

164. РецкерЯ.И. Теория перевода и переводческая практика. — М.: Международные отношения, 1974.-216 с.

165. Розенкранц М.Н. Об управлении процессом учебного чте-ния//Обучение рецептивным видам РД в школе и вузе: Сб. науч. ст. Хабаровск, 1981.-С. 86-89:

166. Розенкранц М.Н. Особенности работы с текстами художественного функционального стиля на старшем этапе средней школы/Юбучение рецептивным видам речевой деятельности в школе и вузе: Сб. науч. ст. — Хабаровск, 1981.-С. 52-60.

167. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание язы-ков//Русский язык в-национальной школе. 1964. - №4. - С. 11-19.

168. Румянцев В.Ф. Обучение билингва грамматическим явлениям третьего языка в условиях национальной школы (На материале обучения англ. временным формам в чувашек, школе): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — М, 1978.-15 с.

169. Русско-якутский словарь /под ред. Афанасьева П.С. и др. М.: Советская энциклопедия, 1968. - 720 с.

170. Савченко Г.К. Интенсификация процесса обучения ознакомительному чтению общественно-политических текстов в неязыковых вузах гуманитарного профиля (На материале нем. яз): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983.-16 с.

171. Салтовская Г.Н., ЮргишинаГ.В. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на иностранном языке. // Иностранные языки в школе. — 2006.-№2.-с. 28-31.

172. СапоговаЕ.Е. Психология развития человека. — М.: Аспект Пресс, 2001.-458 с.

173. Саттаров Т.К. Методическое содержание обучения активной грамматике английского языка в узбекской средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М, 1977.-22 с.

174. Сафонова В .В. Английский язык: Пособие по культуроведению для

175. X кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В.В. Сафонова, А. Ханнен-Ленг. 3-е изд. -М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

176. Сафонова В.В. Английский язык: Пособие по культуроведению для

177. XI кл. шк. с углубл. изучением англ. яз./ В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова.2.е изд. — М.: Просвещение, 2001. 207 с.

178. Сафонова В.В. Английский язык. 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Еврошкола, 1999. — 384 с.

179. Сафонова В^В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

180. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Учебное пособие. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1987. 176 с.

181. Селеменев С.В., ТкаченкоА.Л. Школа «диалога культур»: что это?//Школьные технологии. 1996. - №3. - с. 8-13.

182. Сидоренко А.С. Нужен ли эксперимент практику?//Школьные технологии. 1997. - №1. - с. 71-79.

183. Словарь современного русского языка/сост. Д.А.Романов. — Донецк: ПКФ «БА0», 2001.-382 с.

184. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-424 с.

185. Смирнова Л.Н. Оптимизация процесса обучения просмотровому чтению учащихся старших классов гимназии (На материале, нем. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 2001. -14 с.

186. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания- иностранного текста//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - М.,1947. - с. 183-186.

187. Соловова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 2006. - №5. - с. 2-7.

188. Соловова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2006. - №6. — с. 2-11.

189. Спорыш В.А. О работе с газетой на уроках английского языка на неязыковом факультете педвуза//Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. — Уссурийск: УГЛИ, 1998. — с. 105-113.

190. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе/ под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. М.: НИИ ИС-МО АПН СССР.-М.: Педагогика, 1981.-456 с.

191. ТоминаЮ.А. Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -М, 1985. -21 с.

192. ТураеваЗ.Я. Лингвистика текста (текст: структура и семантика). — М.: Просвещение, 1986. — 126 с.

193. Ушницкая В.В. , Педагогические основы личностно-ориентированного обучения иноязычному чтению: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Якутск, 1998. - 22 с.

194. Филиппова Н.И., Шипшгина В.Р., Максимова М.Е. Норуот айым-ньыта уонна литература. Уус-уран литература. 5-11 класс. Саха Республикатын Уэрэ5ин Министерствота. Дьокуускай: Бичик, 2003. - 152 с.

195. Фоломкина С.К. Зависимость типов упражнений от видов чте-ния//Методические записки по вопросам преподавания ИЯ в вузе. — М., 1970. — С. 9-10.

196. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М, 1974. - 22 с.

197. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.- метод, пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.

198. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.

199. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Мир книги, 1998. 214 с.

200. Фомин М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков: Учеб. пособие. Якутск: изд. ЯГУ, 1991.-91 с.

201. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. .док. пед. наук. М, 1993. - 37 с.

202. Фомин С.А. Обучение студентов инженерно-экономического профиля ознакомительному чтению на материале английских профессиональных текстов с использованием обучающих программ для PC: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000. - 18 с.

203. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971.-168 с.

204. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2005. - 383 с.

205. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого уме-ния//Проблема коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980.-С. 15-22.

206. ЦетлинВ.С. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

207. ЦетлинВ.С. Трудности текстов для чтения//Иностранные языки в школе. 1994. - №3. - С. 9-13.

208. Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, 2007.-288 с.

209. Черниговская Т.В. Мозговые механизмы поли- и билингвизма//Ученые записки. ТГУ Труды по знаковым системам. Том XVI. - 1983. — С. 62-83.

210. ЧичковаО.В. Методика расширения потенциального словаря студентов старших курсов при чтении текстов (французский язык как второй иностранный, языковой вуз: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Томск, 2003. — 18 с.

211. ЧошановМ. Что такое педагогическая технология/ЯПкольные технологии. 1996. - №3. - С. 8-13.

212. ЧудиноваЕ.В. Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза (На материале немецкого языка): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — Брянск, 1996. —19 с.

213. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 17 с.

214. Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению в неязыковом ВУЗе на английском языке: Автореф. дис. .канд. пед. наук М, 1978.-21 с.

215. Шендельс Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике. М., 1970.-207 с.

216. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003.-488 с.

217. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Владос, 2005.-245 с.

218. Шестаков В.П. Америка извне и изнутри. Очерки американской культуры и национального характера. -М.: Духовное возрождение, 1996. 208 с.

219. ШярнасВ.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976.-212 с.

220. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе (на материале Литовской ССР): Автореф. дис. .докт. пед. наук — М, 1978.-41 с.

221. Юсупов У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики. — Ташкент: Фан, 1980. 136 с.

222. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

223. Якутско-русский словарь /под ред. П.А. Слепцова. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 606 с.

224. Ярмухамедова С.М. Методика работы над научно-популярной литературой в старших классах школы с углубленным изучением английского языка: Автореф. дис. . .канд. пед. наук М, 1991. - 23 с.

225. Evelyn Daviss, Norman Whitney. Strategies for reading. Student's book. -London, 1985.-74 p.

226. Fessenden S.A. Levels of listening. New York: Longmans Green, 1946.-290 p.

227. Handchin C.H. Modern Language Foreign Teaching Joners-on. Hudson1. World Book, 1940.-354 p.

228. Hornby A. S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns. Stage I. London: Oxford University Press, 1959. - 170 p.

229. Spolsky Bernard. Conditions for Second Language Learning. London: Oxford University Press, 1989. - 272 p.

230. Woodward T. Models and Metaphores in language teacher Training Cup. 14 p.