Методика разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе

Ромадина, Ольга Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ромадина, Ольга Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе"

На правах рукописи

005003005

Ромадина Ольга Григорьевна

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (информатика, профессиональное образование)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Тамбов-2011

005003005

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», Межрегиональной научно-исследовательской лаборатории «Современные технологии в образовании и бизнесе» ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ракитина Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трубина Ирина Исааковна кандидат педагогических наук, доцент Клыгина Елена Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Защита состоится 23 декабря 2011 г. в 10.00 на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.260.03 при ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 106.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» по адресу: 392032, г. Тамбов, ул. Мичуринская, 112.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» 22 ноября 2011 г. Режим доступа http://www.tstu.ru/

Автореферат разослан 22 ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

¿^^и/У-, Л.В. Самокрутова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящие время Россия, присоединившись к Болонскому процессу, переходит к уровневой системе обучения, что требует не только создания новых программ и трансформации организации процесса обучения, но и изменений в подходе к оценке достижений студентов. Основной моделью организации учебного процесса является кредитно-модульная система, базирующаяся на единстве модульных технологий обучения и зачетных кредитов. Для комплексной дифференцированной оценки результатов учебной деятельности студентов в рамках данной модели используется балльно-рейтинговая система (БРС), применение которой призвано повысить объективность оценки достижений обучающихся, выявить, на каком уровне освоен стандарт и программа по каждой дисциплине конкретным студентом, и способствовать мотивации студентов и активизации их деятельности.

Применение балльно-рейтинговой системы в учебном процессе привело к появлению различных схем ее реализации. Вопросами разработки системы оценивания занимались В.В. Гузеев, A.A. Греков, Е.И. Рогов, Н.В. Медведенко, Т.Н. Щеднова и многие другие, но на сегодняшний день крайне мало работ по внедрению балльно-рейтинговой системы для дисциплин информационного цикла в рамках кредитно-модулыюй модели организации учебного процесса в педагогическом вузе.

Важным аспектом в реализации балльно-рейтинговой системы является разработка контрольно-измерительных материалов (КИМ) для организации промежуточной и итоговой аттестаций студентов. Задача педагога - разработать КИМ, обеспечивающие адекватность и объективность оценки достижений обучающегося (учебных, исследовательских, творческих, личностных) с позиций освоения содержания дисциплины (предметных и метапредметных знаний) и ведущих видов учебно-познавательной деятельности.

Принципы и особенности разработки КИМ рассматривались в работах B.C. Аванесова, В.В. Гузеева, Н.Ф. Ефремовой, A.A. Кузнецова, А.Н. Майорова, C.B. Русакова, H.H. Самылкиной, М.Б. Челышковой, Л.В. Шестаковой и других авторов при исследовании проблем педагогической диагностики преимущественно с использованием тестовой формы контроля.

Чтобы получить комплексную и дифференцированную оценку достижений обучающихся, КИМ должны включать в себя задания, различные по назначению, цели диагностики, форме предъявления задания и т.п. При этом на состав и структуру КИМ влияет специфика предметной области.

Спецификой дисциплин информационного цикла является существенная роль учебно-познавательных практико-ориентированных задач и использование ИКТ для их решения. Именно в процессе решения задач происходит усвоение теоретических знаний, формирование умений (как универсальных учебных, так и профессионально важных), закрепление навыков применения знаний в деятельности. Поэтому значительную долю КИМ по информатике составляют именно задачи. При этом «решение» задачи оценивается не только с позиций получения ответа, но и с точки зрения точности построения информационной

модели, адекватности использования средств ИКТ, владения приемами работы с техническими средствами.

Согласно критериально-ориентированному подходу, чтобы задачи, включенные в КИМ, давали возможность аттестации студента в соответствии с его уровнем усвоения определенной области знаний (в нашем случае информатики), необходимы объективные критерии, задающие взаимосвязь постановки задачи с уровнем усвоения содержания и овладения видами деятельности. Одним из основных критериев является уровень сложности задачи.

В педагогике нередко различают понятия «сложность задачи» и «трудность задачи». В рамках нашего исследования степень сложности задачи определяется ее содержанием и структурой, а категория «трудность задачи» носит более субъективный характер и зависит от интеллектуальных возможностей обучающегося и степени владения ранее усвоенным материалом.

Проблемы, связанные с оценкой сложности учебных задач, исследовали Г.А. Балл, Е.С. Винокурова, В.В. Гузеев, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, JI.H. Ланда, А.М.Матюшкин, В.Н. Соколов и другие авторы. Однако остается необходимость в проведении исследований, связанных с разработкой методических подходов к оценке уровня сложности задач по информатике.

Для педагогических вузов это особенно актуально, поскольку необходимо не только реализовывать в учебном процессе научно обоснованные приемы формирования КИМ в условиях балльно-рейтинговой системы, но и научить студентов применять их в будущей педагогической деятельности. В частности, необходимо, чтобы будущие учителя информатики были знакомы с методикой и критериальным аппаратом оценки уровня сложности задач.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью разработки и внедрения КИМ, способствующих успешной реализации балльно-рейтинговой системы в рамках кредитно-модульной модели организации учебного процесса, и отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по их формированию для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе. Важным аспектом этого процесса является разработка подходов к оценке уровня сложности задач по информатике, позволяющих объективно, адекватно и дифференцированно (по уровням освоения содержания и видов деятельности) оценить учебные достижения студентов педвузов по информатике.

Определение путей разрешения данного противоречия лежит в основе проблемы исследования.

Объект исследования - процесс внедрения и реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержательные и методические аспекты разработки КИМ по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы.

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать методику формирования контрольно-измерительных материалов по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что обучение дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе в условиях балльно-рейтинговой системы будет эффективнее, если:

- выявлены организационно-педагогические условия и уточнена методика реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов;

- выделены и научно обоснованы методические принципы построения КИМ по информатике в русле критериально-ориентированного подхода к оценке достижений обучающихся;

- определен критериальный аппарат для оценки уровня сложности задач (как основного компонента КИМ), позволяющий получить дифференцированную и объективную оценку достижений обучающихся;

- разработана методика формирования КИМ по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи иссчедования:

1. Выявить особенности организации балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе и определить организационно-педагогические условия реализации этой системы в учебном процессе.

2. Определить методические принципы разработки КИМ по информатике, отражающие специфику образовательной области и способствующие повышению объективности и дифференциации оценки результатов учебной деятельности студентов.

3. Разработать методику оценки уровня сложности задач по информатике.

4. Разработать типологизацию задач по информатике как основу для разработки спецификации КИМ.

5. Разработать методику формирования КИМ по информатике.

6. Опытным путем проверить эффективность разработанных методик.

Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции развития высшего образования в России (В.А. Байденко, C.B. Громов, А.Г. Дьячко, Е.В. Караваева, Ю.А. Крупин, Н.И. Максимов, Н.В. Молоткова, Б.А. Сазонов, М,С. Чванова и др.);

-концепции развития образования в области информатики (Н.Е. Астафьева, С.А. Бешенков, А.Л. Денисова, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, С.М. Окулов, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, и др.);

-критериально-ориентированный подход к оценке учебных достижений обучающихся (С.Г. Воровщиков, В.В. Гузеев, O.A. Дяшкина, A.A. Кузнецов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, О.И. Тиринова, A.B. Хуторской и др.);

-теория организации модульного обучения (В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.);

-теория рейтинговой оценки учебных достижений студентов (A.A. Греков, В.В. Гузеев, Н.В. Медведенко, Е.И. Рогов, Т.Н. Щеднова и др.);

-теория задачного подхода (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов);

-подходы к оценке сложности задач (В.В. Гузеев, В.М. Кротов, В.И. Крупич, Л.Н. Ланда, А.М.Матюшкин, В.Н. Соколов и др.);

-теория конструирования контрольно-измерительных материалов (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, H.H. Самылкина, М.Б. Челыплсова и др.).

В исследовании использовались методы.

изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебных программ, изучение и обобщение опыта преподавания дисциплин информационного цикла в вузе; опросы и анкетирование студентов и преподавателей; экспертные оценки; наблюдение за ходом учебного процесса; методы педагогической диагностики и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета физико-математического и естественно-научного образования ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», методического объединения и курсов повышения квалификации учителей информатики и ИКТ Борисоглебского городского округа.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) по научно-педагогическим, учебным и методическим материалам изучалось состояние проблемы. Проводился анализ методики обучения по дисциплинам информационного цикла на основе задачного подхода в педагогическом вузе. Исследовались различные подходы к реализации балльно-рейтинговой системы в вузах. Проводилось анкетирование студентов с целью определения их отношения к балльно-рейтинговой системе оценивания. Изучались подходы к формированию КИМ по разным дисциплинам.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) уточнялась методика реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики вузовского курса информатики. Разрабатывались и апробировались критерии оценки сложности учебно-познавательных задач по дисциплинам информационного цикла. Уточнялись методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по дисциплинам информационного цикла в русле критериально-ориентированного подхода. Определялась типологизация задач по информатике как основа для спецификации КИМ. Разрабатывались контрольно-измерительные материалы для текущей и итоговой оценки достижений студентов по дисциплинам информационного цикла. Планировался и проводился эксперимент по внедрению балльно-рейтинговой системы в учебный процесс в педагогическом вузе.

Третий этап (2009 - 2011 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанных методик оценки уровня сложности задач и разработки контрольно-измерительных материалов по информатике. Проводилось обобщение и интерпретация результатов исследования, их качественная и количественная оценка. Оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новшна исследования

Определены организационно-педагогические условия реализации балль-но-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов (разработка процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок; наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности; наличие рекомендаций по формированию КИМ из базы ранее отобранных задач с учетом дидактических целей и возможностей ИКТ; включение в содержание подготовки вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС; наличие графика контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ).

Выявлена специфика формирования КИМ по информатике и обосновано, что значительную их долю должны составлять задачи разного типа и уровня сложности. При этом важным объективным критерием, позволяющим оценить степень усвоения материала студентами, является уровень сложности решаемых ими задач.

Разработаны и обоснованы критерии оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике, базирующиеся на учете количества и степени определенности объектов, входящих в условие задачи, информационных моделей, необходимых для решения задачи, и взаимосвязей между ними.

Разработана методика формирования КИМ по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе, включающая рекомендации по составлению банка контролирующих заданий и рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.

Теоретическая значимость исследования

Уточнена совокупность модулей содержания подготовки по дисциплинам информационного цикла в соответствии с ФГОС третьего поколения.

Выделена и обоснована совокупность видообразующих признаков, которые целесообразно использовать для типологизации учебно-познавательных задач по информатике, а именно: учебные модули содержания подготовки, дидактическое н азначение, основные элементы содержания, роль компьютерных средств, виды учебно-познавательной деятельности, степень самостоятельности решения. Проведена типологизация задач с учетом выделенных оснований.

Определены методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы оценки достижений студентов педвузов (превалирование задач содержательного характера, требующих применения информационного моделирования; учет типологизации задач по информатике; использование объективных критериев оценки уровня сложности задач; включение в КИМ задач, формулировки которых предполагают реализацию нескольких этапов при их решении; использование «расширенных» КИМ, допускающих вариативность выбора заданий студентами в зависимости от уровня их притязаний).

Практическая значимость

Разработана методика оценки сложности задач по информатике.

Разработаны рекомендации по использованию типологизации задач по информатике и методика оценки сложности задач при формировании контрольно-измерительных материалов по таким модулям содержания информационной подготовки, как математическая логика, алгоритмизация, информационные технологии, теория и методика обучения информатике. Данные рекомендации и составленные на их основе КИМ апробированы в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и обеспечивают возможность получения дифференцированной и объективной оценки учебно-познавательных достижений студента.

Конкретизирована методика применения балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе.

Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и могут быть использованы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе, в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации учителей информатики.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики, психологии и теории и методики обучения информатике; рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; личным участием исследователя в опытно-педагогической работе по подготовке учителя информатики.

Положения, выносимые на защиту

1. Значительную долю КИМ по информатике должны составлять содержательные задачи, требующие применения информационного моделирования и ориентированные на применение ИКТ, поскольку деятельностный компонент имеет важное значение в информационной подготовке будущего педагога.

2. При разработке спецификации КИМ по информатике целесообразно опираться на следующие типологизации учебных задач: по основным модулям информатики и основным элементам содержания обучения, по роли компьютерных средств в учебно-познавательной деятельности, по видам информационной деятельности, по дидактическому назначению, по видам учебно-познавательной деятельности, по степени самостоятельности решения задачи.

3. При выборе критериального балла для задачи, включаемой в КИМ, целесообразно базироваться на уровне ее сложности, определяемом в зависимости от количества и определенности объектов, входящих в условие задачи, количества и определенности информационных моделей, необходимых для решения задачи, и степени определенности связей между объектами и моделями.

4. Методика оценки уровня сложности задач в условиях педагогического вуза несет двойную дидактическую нагрузку: используется для формирования КИМ в условиях балльно-рейтинговой системы и входит как элемент в содержание подготовки будущих учителей.

5. Методика разработки КИМ по информатике включает в себя рекомендации по составлению банка контролирующих заданий (на основе типологиза-ции задач и оценки уровня их сложности), рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.

Апробация результатов исследования осуществлялась, через: публикации в центральных и региональных изданиях, участие в научных конференциях, обсуждение результатов исследования на методических семинарах кафедры «Прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания» ФГБОУ ВПО «БГПИ». Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин информационного цикла в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», в школах Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики.

Основные положения и результаты исследования отражены в 12 опубликованных работах общим объемом 10,8 п.л., из них авторских 6,9 п.л., в том числе в журналах, рекомендуемых ВАК РФ, 4 статьи объемом 5,71 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Педагогические условия и факторы применения балль-но-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе» раскрыты особенности организации балльно-рейтинговой системы оценивания достижений обучающихся в педагогическом вузе; выявлена специфика оценивания достижений обучающихся по информатике; особое внимание обращено на организационно-педагогические условия реализации балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла.

В настоящее время многие вузы для повышения качества образования переходят на кредитно-модульную модель организации учебного процесса, важным компонентом которой является балльно-рейтинговая система оценивания учебных достижений студентов. Применение балльно-рейтинговой системы дает возможность получить как комплексную оценку результатов обучения, так и дифференцированную по видам деятельности и уровням усвоения. При традиционном способе организации учебного процесса преподаватель может осуществлять текущую оценку в той форме и так часто, как считает целесообразным, но при реализации БРС в условиях всего вуза систематическая текущая оценка становится обязательной процедурой. При этом база данных о достижениях студентов становится значительно шире, что позволяет проводить более полную статистическую обработку.

Применение БРС способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов за счет того, что у обучающихся появляется возможность выбрать стратегию своей деятельности, так как процедуры и критерии оценивания по каждому модулю каждой учебной дисциплины определены заранее и известны студенту. БРС оказывает влияние на отношение студентов к проект-

но-исследовательской деятельности, поскольку она приносит весомые баллы. Причем, это касается как аудиторной работы студента, так и, в большей степени, его самостоятельной работы. Этот аспект особенно важен в свете перехода высшего образования в России на компетентностную модель, где роль самостоятельной учебно-познавательной деятельности многократно возрастает.

Организуя свою самостоятельную познавательную деятельность, студент учится ставить цели, планировать последовательность действий, оценивать временные затраты на выполнение того или иного этапа, проводить самооценку результатов своей работы. Это справедливо, в частности, для дисциплин информационного цикла, где значение самостоятельной работы крайне велико, поскольку кроме теоретических знаний необходимо приобрести опыт практической работы с профессионально важными компьютерными средствами и ин-формационно-коммуникацион-ными технологиями. Времени аудиторных занятий для этого недостаточно. Чтобы сформировался необходимый опыт, требуется самостоятельное закрепление действий, с которыми студенты познакомились на занятиях, и рефлексия успеха/неуспеха собственной деятельности. Кроме того, видов и возможностей информационно-коммуникационных технологий, а также различных способов выполнения одной и той же задачи так много, что выбрать наиболее подходящие для себя можно только в ходе достаточного количества самостоятельных проб и ошибок.

В то же время, опыт показывает, что многие студенты не могут рационально и эффективно организовать свою самостоятельную деятельность учебно-познавательного характера. Исследования, проведенные нами в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», а также анализ материалов студенческих сообществ в сети Интернет, показали, что 42,1% студентов не готовятся систематически к занятиям по дисциплинам информационного цикла, редко пользуются дополнительной литературой (44,7%). Мы предполагали, что внедрение БРС сможет изменить сложившуюся ситуацию и повысить качество обучения.

Анкетирование, проведенное на начальном этапе исследования среди первокурсников (перед изучением информатики с использованием БРС), показало, в частности, что 55,3% респондентов предполагали, что введение БРС может положительно повлиять на их отношение к учебе. Около 70% опрошенных студентов в начале учебного года не считали балльно-рейтинговую систему «удобной» и справедливой. Анкетирование по окончании учебного года показало, что почти половина опрошенных респондентов (47%) не изменили своего мнения, хотя больше половины опрошенных воспринимают БРС положительно. Чаще всего «недовольны» применением БРС с ее систематическим контролем студенты, не набравшие баллы, необходимые для получения итоговой оценки, на которую они претендовали. Многие респонденты в качестве пожеланий по улучшению данной системы предложили точно указывать критерии оценки за каждый вид деятельности. То есть, повысить «прозрачность» процедуры оценки и повысить объективность самих критериев.

Основываясь на определениях рейтинговой системы, приведенных в работах Гузеева В.В., Семенюк Е.А., Щедновой Т.Н., Яковлевой М.Ю. и др., в

рамках нашего исследования под балльно-рейтинговой системой будем понимать педагогически обоснованную систему контроля, направленную на определение объективной индивидуальной оценки деятельности каждого обучающегося, выраженной в баллах, которая будет учитывать активность и самостоятельность студента в течение всего периода обучения.

Исследование показало, что для эффективной реализации БРС в учебном процессе необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

- наличие процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок, разработанной с опорой на положение «О балльно-рейтинговой системе» в вузе;

- наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности;

- наличие разработанных рекомендаций по формированию КИМ из базы ранее отобранных задач, с учетом дидактических целей и возможностей ИКТ;

- включение в содержание подготовки вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС;

- наличие графика контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ.

С учетом выделенных организационно-педагогических условий в работе представлены этапы деятельности преподавателя по реализации БРС и организации деятельности студентов в условиях данной системы (рис.1). Описание целей, содержания и способов реализации каждого этапа представлено в диссертации.

Во второй главе «Теоретические и методические аспекты разработка контрольно-измерительных материалов по информатике» определены особенности задач по дисциплинам информационного цикла, разработаны и обоснованы критерии оценки уровня сложности учебно-познавательных задач, выделены основания для типологизации задач по информатике, в которых учитывается многогранность видов учебно-познавательной деятельности, обоснованы принципы разработки контрольно-измерительных материалов.

ФГОС третьего поколения основывается на компетентностной модели профессиональной подготовки, в соответствии с которой большое значение уделяется формированию практических навыков и умений, составляющих основу формируемых компетенций. Мы исходим из того, что в информатике приобретение практических умений и формирование компетенций происходит в основном при решении учебно-познавательных задач. В диссертации проанализированы подходы различных авторов к понятию «задача». Многозначность данного понятия неизбежна, так как оно используется в различных видах человеческой деятельности. Чаще всего его суть раскрывается через понятия «проблемная ситуация», «субъективное восприятие ситуации», «целенаправленность деятельности».

} Знакомство студентов с положением о БРС по дисциплине

Проведение входного контроля

удент готов\^нет к освоению программы^)—*

Проведение корректирующих мероприятий

_ Модуль^,

Б- 1

8. I

ознаиие содержания материала дисциплины в объеме, предусмотренном программой;

^правильность» выбора и использования программных средств, необходимых для решения задачи; ' 1 ,

Румевие создавать иоперфовать информационными объектами; о умение выбирать оотимальнай способ решения задачи;

_.^<Яудект допущё(Г до етогового

контроля.

_____

Проведение итогового контроля

(Проведение корректирующих! нетСтудент освоил

| мероприятий Г ""^программу дисциплины..___

^Определение итогового рейтинга по дисциплине!

Перевод набранных баллов в

существующую __систему оценок

Анализ недостатков и ! внесение необходимых I ;изменений в учебный процесс!

Рис. 1. Организация деятельности обучающихся в условиях балльно-рейтинговой системы

Наиболее интересным, с точки зрения нашего исследования, является понятие «учебной задачи», которое может использоваться в узком и широком смысле слова. Под учебной задачей по информатике будем понимать ситуацию, требующую от обучающегося определенных действий, которые опираются на основные положения информатики, предполагают информационное моделирование и применение средств ИКТ, направлены на усвоение теоретических положений, овладение практическими умениями и навыками, формирование профессиональных компетенций.

Для получения дифференцированной оценки, обеспечения объективности контроля, повышения активизации и мотивации студентов, эффективности аудиторной и самостоятельной работы в КИМ по информатике целесообразно включать задания разных типов. На основе типов задач, выделенных Г.А. Баллом, В.А. Гусевым, Ю.М. Колягиным, И. Я. Лернером, В.А. Онищук, И.М. Фейгенбергом, А.Э. Эсауловым была составлена обобщенная типологиза-ция учебных задач, в которой представлены типы задач по дидактическому назначению, степени самостоятельности решения, видам учебно-познавательной деятельности. Кроме того, необходимо было выделить типы задач, учитывающие специфику информатики. Поэтому целесообразно использовать типологи-зации задач по основным элементам содержания обучения (рис. 2) и роли компьютерных средств (рис. 3).

фактов

терминологии

формул

методов решения задач ;

возможностей программных средств и _ ИКТ_„

знание 'Ч

! 1 1

умение

: общих закономерностей

информационных ___процессов___

J закономерностей | ! развития ИКТ |

( принципов , -^функционирования ПК и; ' компьютерных сетей

понимание

Задачи по основным элементам содержания обучения

\ I | разрабатывать применять формулы < —¡информационные модели ________/ | решения задач .

( применять | |

информационные модели!—¡—I

1____для решения задач •

создавать информационные объекты

опыта оценочной деятельности

опыта творческой деятельности

реализовать решение ; ! задачи средствами ИКТ Г

использовать | возможности ■ аппаратных средств ПК

Рис.2. Типологизация учебных задач по основным элементам содержания обучения

создание информационных объектов

вычислительные задачи

реализация информационных

- моделей различных областей

знаний средствами ПК

разработка электронных

- средств учебного назначения н

ЦОР

организация личного информационного пространства

обеспечение информационного - - взаимодействия с учениками и родителями

повышение -профессионального мастерства через Интернет-сообщества

инструмент решения задач

средство коммуникации

("задачи по роли компьютерных ] средств в учебно-

1_дшнэ вател.Ы1ой леятелькоигк.

средство познания

поиск информации

структурирование н изменение формы представления информации

разработка информационных моделей, алгоритмов

объект изучения

задачи на знание возможностей программных средств

задачи на умение оценивать возможности применения ПС и -АС в конкретных ситуациях

задачи на выбор оптимальных — аппаратных н программных средств

задячн на знание принципов функционирования компьютерных средств

Рис. 3. Типологизация учебных задач по роли компьютерных средств в учебно-познавательной деятельности

При решении задач по информатике требуется оценить не только «правильность» ответа на вопрос задачи (который содержательно может относиться к любой другой области знаний - математике, биологии, филологии и т.п.), но и адекватность выбора информационной модели, соблюдение технологии применения изучаемого программного средства, точность представления данных, логичность оформления результата и т.п.

При разработке КИМ важно обращать внимание на постановку условия задачи, так как удачная формулировка сделает ее «привлекательнее» для обучающихся, а у преподавателя появится возможность обсудить различные модели и приемы решения. Опыт и проведенные исследования показывают, что при формулировке задач по информатике целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

- условие задачи должно быть понятно обучающимся;

- желательно, чтобы учебная задача содержала процесс принятия решения. Это особенно актуально для информатики, так как очень часто обучающимся приходится выбирать, какое программное средство применить для решения задачи, как структурировать и представить исходные данные, какой метод расчетов выбрать и т.д.;

- желательно, чтобы условие задачи было содержательным (неформализованным) или предполагало переход от формализованной постановки условия к неформализованной. Эта рекомендация обусловлена тем, что в профессиональной деятельности ситуационные задачи редко носят формализованный характер.

При реализации балльно-рейтинговой системы особенно важен вопрос о количественной оценке задачи, включенной в КИМ, так как за решение каждой задачи студент получает баллы, которые являются частью его рейтинга. Объективно оценить уровень сложности конкретной задачи и выразить его количественно в баллах бывает непросто. Даже в методике обучения математике и физике, где этой проблеме посвящены многие исследования, нет универсального подхода. Но даже те подходы, которые получили признание, не всегда можно перенести на область информатики, в силу специфики ее задач.

Одним из критериев оценки уровня сложности задач является количество исследуемых объектов. Например, в математике Ю.М. Колягин в структуре задачи выделяет следующие компоненты: условие задачи, цель, решение задачи, базис решения задачи. В зависимости от того, какие компоненты известны в условии, предлагается деление задач на тренировочные, поисковые, проблемные, задачи, которые решают исследователи. В.Н. Соколов определяет структуру задачи как «совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности». При таком подходе сложность задачи определяется количеством структурных элементов и видом связей между ними. В физике в качестве объектов исследования выступают отдельные тела или системы тел, состояние которых изменяется в результате взаимодействия с другими телами под действием тех или иных сил (Кротов В. М.).

В информатике основными объектами изучения являются информационные объекты, информационные модели, информационные процессы. Именно количество таких объектов и характер взаимосвязи между ними можно положить в основу количественной оценки уровня сложности учебно-познавательной задачи по дисциплинам информационного цикла. При этом особое значение отводится информационным моделям и видам деятельности с этими моделями (применяет, комбинирует модели, видоизменяет или дополняет модели, разрабатывает модели)

Схематично структура задачи по информатике представлена на рисунке 4.

Рис.4. Структура задачи по информатике

Используются следующие обозначения:

О - объект, известный по условию задачи, и новый объект, который требуется определить по условию задачи;

__j - модель, необходимая для решения задачи. Моделями, необходимыми для решения задачи могут быть определения понятий, факты, формулы, правила, алгоритмы, методы, схемы, таблицы, классификации, программы, словесные описания, графы, перечни.

- связь между объектом, с которым мы работаем по условию задачи, и моделью решения задачи;

действия, которые нужно выполнить, чтобы получить новый объект.

По условиям задачи каждый из этих элементов может быть как известным, так и неизвестным. Неизвестные элементы на схемах будем изображать заштрихованными фигурами. Распределение задач по уровням сложности представлено в таблице 1.

С позиций формирования КИМ важно, что одна и та же задача может иметь разный уровень сложности в зависимости от таких факторов, как: включена она в контрольно-измерительные материалы для текущего контроля или для оценки уровня остаточных знаний; материал пройден и закреплен в полном объеме на аудиторных занятиях или был вынесен на самостоятельное изучение и т.п.

Таблица 1. Характеристика уровней сложности учебной задачи

Структура-задачи Характеристика задачи Пример задачи

1 уровень сложности

\ / О о о Репродуктивные задачи, в которых известны начальные объекты (один или несколько) и модель, необходимая для решения задачи; обучающемуся требуется установить связь между объектами и моделью задачи и найти новые объекты (один или несколько), неизвестные по условию задачи. Скорость передачи данных через АОБЬ-соединение равна 512000 бит/с. Передача файла через это соединение заняла 1 мин. Определите размер файла в килобайтах.

2 уровень сложности

Задачи, в которых нужно применить знания в сходных ситуациях. Задача разбита на подзадачи, между которыми явно определена связь, определена связь между исходными объектами.

На научный семинар собрались ученые и обменялись друг с другом визитными карточками. Всего было роздано 210 визитных карточек. Сколько ученых приехало на семинар, если известно, что их было не более 20? Реализовать решение задачи средствами электронных таблиц.

3 уровень сложности

3 О о

о о

к=}

о о

Задачи, в которых обучающемуся заранее неизвестны модели, необходимые для решения задачи, либо необходимо видоизменить известные модели. Постановка задач носит проблемный характер.

Натуральное число п называется совершенным, если оно равно сумме всех своих делителей, не считая п. Написать программу, которая будет определять первые четыре совершенных числа.

4 уровень сложности

О о

с О О

о о

Не всегда заранее известен информационный объект, неизвестна инфорхмационная модель задачи, ее нельзя получить (в явном виде) из конструирования других информационных моделей. Количество информационных объектов и моделей решения задачи может быть любым.

Задачи на проведение исследования, постановку новых задач, на оценку и прогнозирование последствий реализации моделей.

Решая задачи разного уровня сложности, можно достичь разного уровня усвоения учебного материала. В таблице 2 показано соотношение видов информационной деятельности и уровней сложности задач. Например, решая задачи первого уровня сложности, обучающийся должен уметь выделять, называть, описывать начальные объекты задачи и искомый результат, применять известную модель, необходимую для решения задачи.

В педагогическом вузе студенты должны как можно раньше начать осваивать методику оценки уровня сложности задач (не обязательно ту, о которой идет речь в работе). Это важно для них не только с позиций достижения собственно учебных целей, но и с профессиональной точки зрения, поскольку поможет в дальнейшем целенаправленно разрабатывать контрольно-измерительные материалы для оценки достижений обучающихся. Поэтому преподавателю педагогического вуза приходится решать двойную задачу: с одной стороны - разработать контрольно-измерительные материалы с учетом критериев оценки уровня сложности, с другой - научить этому будущих педагогов.

Таблица 2. Соотношение видов информационной деятельности и уровней сложности задачи

Уровень сложности По отношению к начальному объекту По отношению к информационной модели По отношению к совокупности информационных моделей По отношению к искомому результату

1 выделять применять называть

называть

описывать

2 формализовать применять последовательно описывать

анализировать описывать

дополнять комбинировать объяснять

3 видоизменять (корректировать) оценивать

4 разрабатывать (создавать) прогнозировать

Опыт показывает, что входной контроль, целью которого является выявление степени владения базовыми знаниями, умениями, навыками, которые необходимы для дальнейшего успешного освоения программы, имеет большое значение в обучении информатике, поскольку разброс в уровне знаний по информатике у выпускников школы достаточно велик. На данном этапе для проверки теоретических знаний целесообразно применять тестовую форму контроля. Тест должен иметь обширную базу заданий, систему подсказок, так как подобная организация входного контроля позволит не только проверить знания обучающих, но и провести их коррекцию перед началом изучения дисциплины. В КИМ для входного контроля целесообразно также включать задания для проверки сформированности практических умений.

Значительную долю КИМ по информатике составляют задания для проведения текущего контроля. Рекомендации по выбору типологизации задач для разработки КИМ, которые используются на практических занятиях, лабораторных и самостоятельных работах представлены на рисунке 5.

Контрольно-измерительные материалы для входного контроля

по дисциплине

тестовые задания : >. практические задания

I корректирующие задания ■

Контрольно-измерительные материалы для текущего контроля по дисциплине

Создание банка учебно-познавательных задач

; типологизация задач по модулям дисциплины ;

I типологизация задач по основным элементам содержания обучения !

1 задачи по модулю №1) ! задачи по модулю №2 I ¡задачи по модулю №N1

задачи разных уровней сложности

/задачи для практических, /задачи для лабораторных, ^ задачи для ■__занятий } \ ^__работ / ■.самостоятельного решения

типологизация задач

по роли типологизация задач

компьютерных по основным

по дидаетическои 1 _

цели средств в учебно- элементам

познавательной содержания обучения

_деятельности

задачи обязательные для | | задачи по выбору выполнения | I обучающихся

с элементами I рсШаем"е ! с избыточными | элементами

несколькими - р неопределенности в

I исследования > , ; данными

способами

| условии, в вопросе__;

на отыскание и |

исправление — иа составление с вероятностным с противоречивыми

ошибок задач решением сведениями в условии

: Контрольно-измерительные материалы для итогового контроля по дисциплине, с';?:: составление «многоэтапных» заданий

Рис. 5. Рекомендации по выбору типологизации задач для формирования банка КИМ

В КИМ для итогового контроля по модулю или по дисциплине в целом хороший диагностический результат дает включение комплексных («многоэтапных») заданий, выполнение которых позволит дифференцировать оценку. Такие задания содержат ряд вопросов, проблем и т.д., которые взаимосвязаны между собой, а переход к следующему этапу решения требует привлечения дополнительных сведений.

Исходя из вышесказанного, были выделены методические принципы формирования КИМ по информатике:

1) превалирование задач содержательного характера, требующих применения информационного моделирования;

2) учет типологизаций задач по информатике;

3) использование объективных критериев оценки уровня сложности задач;

4) использование задач, формулировки которых предполагают реализацию нескольких этапов при их решении;

5) использование «расширенных» КИМ, допускающих вариативность выбора заданий студентами в зависимости от уровня их притязаний.

С учетом данных методических принципов при формировании КИМ целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

- выделить модули дисциплины, по которым должны быть составлены контрольно-измерительные материалы;

- выделить ключевые понятия, факты, закономерности, правила и т.д. по каждому модулю, которые обучаемые должны усвоить;

- определить количество задач по каждому модулю (учитывая количество часов, выделенное на изучение модуля) и отобрать задачи для каждого модуля разного уровня сложности в зависимости от цели контроля;

- для обеспечения индивидуализации обучения и реализации идеи разноуровневого обучения включать в КИМ для рубежного и итогового контроля задачи разного уровня сложности (обеспечивающие возможность проверки усвоения разных элементов содержания и видов деятельности) в обязательном порядке, а в КИМ для текущего контроля - по возможности;

- на старших курсах процент КИМ в тестовой форме должен сокращаться, процент ситуационных, содержательных задач - возрастать;

- необходимо включать в КИМ задачи с элементами неопределенности, так как в профессиональной деятельности «задачи» чаще всего сформулированы «нечетко»;

- по каждому заданию студент должен точно знать и понимать, что оценивается. Это позволит не только создать условия для рефлексии своей деятельности, но и будет способствовать формированию у будущих учителей умений разрабатывать контрольно-измерительные материалы.

В третьей главе «Апробация методики разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе» описаны процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации БРС; представлены результаты апробации ме тодики оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике и методики разработки КИМ.

Методика разработки КИМ, основанная на оценке уровня сложности задач, а также созданные на базе данной методики контрольно-измерительные материалы прошли апробацию в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и ряде общеобразовательных школ Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики. Опытно-экспериментальная работа состояла из этапов: анализ отношения студентов к БРС; влияние БРС на систематичность самостоятельной работы студентов и ее активизацию; влияние методики оценки уровня сложности задач на осознанность выбора индивидуальной траектории обучения и на повышение прозрачности процедуры контроля; экспертная оценка методики разработки КИМ с позиций повышения эффективности подготовки будущих учителей по информатике.

Обоснованность разработанных методик проверялись методом экспертной оценки. В качестве экспертов были привлечены преподаватели кафедры прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», старшекурсники и учителя информатики и ИКТ Борисоглебского городского округа.

Для проверки обоснованности методики оценки уровня сложности задач были отобраны 16 задач разного уровня сложности. Цель экспертизы заключалась в проверке соответствия уровней сложности задач, определенных автором методики и экспертами. На первом этапе эксперты на основании собственного опыта и методической позиции сравнивали попарно задачи с целью выбрать более сложную. По результатам первого этапа экспертизы был рассчитан коэффициент конкордации, показывающий степень согласованности мнений экспертов, который оказался не очень высоким 264951), хотя проверка по критерию х2 подтвердила его статистическую значимость (с уровнем значимости а=0,05), а, следовательно, и согласованность мнения экспертов. На рисунке 6 представлены обобщенные результаты первого этапа экспертизы. На втором этапе эксперты были ознакомлены с разработанной методикой, и им было предложено повторно сравнить задачи по сложности. После знакомства с методикой мнения экспертов стали более согласованы ("№=(),737874) как между собой, так и с мнением автора методики. Проверка по критерию у_2 подтвердила статистическую значимость (с уровнем значимости а=0,01). Наглядно обобщенные результаты второго этапа экспертизы представлены на рисунке 7.

Для проверки эффективности разработанной методики формирования КИМ экспертам предлагалось оценить каждый из параметров методики, а именно:

- обоснованность разработанного подхода к оценке уровня сложности

задач;

- адекватность принципов формирования контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации БРС содержанию и целям подготовки;

- эффективность разработанных рекомендаций для формирования КИМ по информатике.

Рис. 6. Обобщенные результаты оценок Рис. 7. Обобщенные результаты экспертов (первый этап) оценок экспертов после знакомства

с методикой оценки уровня сложности задач

В результате экспертного опроса установлено, что 72% экспертов считают описанный подход обоснованным. Более трети учителей (34%) планируют применять разработанную методику в своей педагогической деятельности. Практически все студенты (94%), которые познакомились с методикой оценки уровня сложности задач и принципами составления КИМ, использовали полученные знания при разработке вариантов контрольных и самостоятельных работ на занятиях по «Теории и методике обучения информатике» и в процессе прохождения педагогической практики, хотя это специально не требовалось. В процессе отчета по педпрактике они отмечали логичность данной методики и удобство ее применения в конкретных педагогических ситуациях.

Разработанная методика формирования КИМ применялась для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе. На первом занятии проводился входной контроль. На практических занятиях разбирались задания первого, второго и третьего уровня сложности. Закрепление полученных знаний, умений и навыков осуществлялось в процессе выполнения самостоятельных работ. Кроме оценки содержания выполненной работы уделялось внимание правилам оформления конкретного задания, обоснованности выбора программного средства, наглядности построения информационной модели. После изучения каждого модуля проводилось компьютерное тестирование. В процессе обучения фиксировались не только баллы студентов, но и сроки сдачи обязательных и дополнительных заданий.

На заключительном этапе исследования для оценки эффективности организационно-педагогических условий реализации БРС проводилось анкетирование студентов (после итогового тестирования по дисциплине). Большинство респондентов (74%) ответили, что введение балльно-рейтинговой системы по-

ложительно повлияло на их отношение к учебе. Повысился процент студентов (до 56%), которые стали использовать дополнительные источники информации для выполнения заданий самостоятельной работы. На 23% увеличилось число респондентов, которые считают, что балльно-рейтинговая система объективно отражает достигнутые образовательные результаты. Процент студентов, которые считают, что они получили достаточно знаний для успешной профессиональной деятельности практически не изменился: было 74%, стало 78%.

В целом опытно-экспериментальная проверка подтвердила обоснованность методики формирования контрольно-измерительных материалов по информатике и ее положительное влияние на качество обучения дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе в условиях балльно-рейтинговой системы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

В периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Ромадина О.Г. Особенности реализации балльно-рейтинговой системы в курсе информатики / О.Г. Ромадина, Е.А. Ракитина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - 2011. - № 3(34). -С. 146-149. (0,4 пл., авторских 0,2 п.л.)

2. Ромадина О.Г. Методика оценки сложности задач по информатике / О.Г. Ромадина, Е.А. Ракитина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - 2010. - № Ю-12 (31). - С. 146-151.(0,53 п.л., авторских 0,3 н.л.)

3. Ромадина О.Г. Тесты по информатике / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Информатика и образование. - 2007. - № 10. - С. 60-72; № И. - С. 96-109; № 12. - С. 21-32. (3.45 п.л., авторских 2 п.л.)

4. Ромадина О.Г. Тесты по информатике / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Информатика и образование. - 2008. - № 1. - С.49-63. (1.33 п.л., авторских 0,65 п.л.)

Публикации в других изданиях

5. Ромадина О.Г. Особенности организации самостоятельной работы по информатике в педагогическом вузе / О.Г. Ромадина // Молодежь и наука: новые взгляды и решения. Сборник материалов заочной Международной научно-практической конференции - Волгоград, 2011. -С.105-108. (0,25 п.л.)

6. Ромадина О.Г. Экспертная проверка критериев оценки уровня сложности задач по информатике [Электронный ресурс] / О.Г. Ромадина // IV Международная научная заочная конференция «Вопросы научного образования и исследований по гуманитарным, социальным и психолошческим специальностям» - Москва, 2011. - Режим доступа: http://www.journal.ingn.ru/index.php? оргюп=сот_соп1еп1&у1е№'=агПс1е&1с1=1634. (0,25 п.л.)

7. Ромадина О.Г. Построение балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений по курсу «Теория и методика обучения информатике» / О.Г. Ромадина // Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сборник материалов XI Международной научно-практической

конференции - Борисоглебск: Изд-во ГОУ ВПО «БГПИ», 2010. - С. 113115. (0,2 п.л.)

8. Ромадина О.Г. Рекомендации по разработке балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла/ О.Г. Ромадина // Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сборник материалов X Международной научно-практической конференции - Борисоглебск: Изд-во ГОУ ВПО «БГПИ», 2009.-С. 218-224. (0,4 п.л.)

9. Ромадина О.Г. Создание теста в электронных таблицах / О.Г. Ромадина // Сборник научных трудов Всероссийской научно-методической конференции. Липецк, 29-30 марта 2008г. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - С. 142-146. (0,3 п.л.)

10. Ромадина О.Г. Тесты по информатике. / О.Г. Ромадина, Е.А. Позднова // Пособие для поступающих в ВУЗ - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2008. - 61 с. (3,8 п.л., авторских 2,5 п.л)

П.Ромадина О.Г. Использование программы «Живая физика» в преподавании дисциплины «Современные информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе»/ О.Г. Ромадина, С.В. Гаврилова // Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы: тезисы докладов II Региональной научно-практической конференции. В 2 ч. ч. I - Воронеж: ВШУ. - 2008. - С. 45-47. (0,2 п.л., авторских 0,1 п.л)

12. Ромадина О.Г. Решение логических задач различными способами / О.Г. Ромадина// Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Сборник материалов VIII Всероссийской научно-практической конференции - Борисоглебск: Изд-во БГПИ. - 2007. - С. 70-71. (0,125 п.л.)

Подписано в печать 18.11.2011. Формат 60x48/16. Объем 1,5 у.п.л. Тираж 100 экз.

392000, г. Тамбов, ул. Советская, 108. Издательство ТОИПКРО Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации

работников образования.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ромадина, Ольга Григорьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ Б А ЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВ ОЙ СИСТЕМЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН ИНФОРМАЦИОННОГО ЦИКЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1.1. Балльно-рейтинговая система оценки учебных достижений студентов как компонент кредитно-модульной системы обучения.

1.2. Особенности организации балльно-рейтинговой системы учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ.

2.1. Задача как важный компонент системы оценивания учебных достижений студентов.

2.2. Типологизация учебных задач по информатике.

2.3. Методика оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике.

2.4. Принципы формирования контрольно-измерительных материалов в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов.

ГЛАВА 3. АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2. Анализ результатов внедрения методики разработки контрольно-измерительных материалов в учебный процесс.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. В настоящие время Россия, присоединившись к Болонскому процессу, переходит к уровневой системе обучения, что требует не только создания новых программ и трансформации организации процесса обучения, но и изменений в подходе к оценке достижений студентов. Основной моделью организации учебного процесса является кредитно-модульная система, базирующаяся на единстве модульных технологий обучения и зачетных кредитов. Для комплексной дифференцированной оценки результатов учебной деятельности студентов в рамках данной модели используется балльно-рейтинговая система (БРС), применение которой призвано повысить объективность оценки достижений обучающихся, выявить, на каком уровне освоен стандарт и программа по каждой дисциплине конкретным студентом, и способствовать мотивации студентов и активизации их деятельности.

Применение балльно-рейтинговой системы в учебном процессе привело к появлению различных схем ее реализации. Вопросами разработки системы оценивания занимались В.В. Гузеев [45; 46; 47], A.A. Греков, Е.И. Рогов [43], Н.В. Медведенко [129], Т.Н. Щеднова [236] и многие другие, но на сегодняшний день крайне мало работ по внедрению балльно-рейтинговой системы для дисциплин информационного цикла в рамках кредитно-модульной модели организации учебного процесса в педагогическом вузе.

Принципы и особенности разработки КИМ рассматривались в работах B.C. Аванесова [1], В.В. Гузеева [45], Н.Ф. Ефремовой [68], A.A. Кузнецова

105; 110; 111], А.Н.Майорова [127], C.B. Русакова [183], H.H. Самылкиной [189; 190], М.Б. Челышковой [232], J1.B. Шестаковой [183] и других авторов при исследовании проблем педагогической диагностики преимущественно с использованием тестовой формы контроля.

Спецификой дисциплин информационного цикла является существенная роль учебно-познавательных практико-ориентированных задач и использование ИКТ для их решения. Именно в процессе решения задач происходит усвоение теоретических знаний, формирование умений (как универсальных учебных, так и профессионально важных), закрепление навыков применения знаний в деятельности, поэтому значительную долю КИМ по информатике составляют именно задачи. При этом «решение» задачи оценивается не только с позиций получения ответа, но и с точки зрения точности построения информационной модели, адекватности использования средств ИКТ, владения приемами работы с техническими средствами.

Согласно критериально-ориентированному подходу, чтобы задачи, включенные в КИМ, давали возможность аттестации студента в соответствии с его уровнем усвоения определенной области знаний (в нашем случае - информатики), необходимы объективные критерии, задающие взаимосвязь постановки задачи и уровня усвоения содержания, овладения видами деятельности. Одним из основных критериев является уровень сложности задачи.

Проблемы, связанные с оценкой сложности учебных задач, исследовали Г.А. Балл [10], Е.С. Винокурова [35], В.В. Гузеев [46], Ю.М. Колягин [96; 97; 98], В.И. Крупич [102; 103], Л.Н. Ланда [119], А.М.Матюшкин [72], В.Н. Соколов [200] и другие авторы. Однако необходимость в проведении исследований, связанных с разработкой методических подходов к оценке уровня сложности задач по информатике, остается.

Определение путей разрешения данного противоречия лежит в основе проблемы исследования.

Объект исследования - процесс внедрения и реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования.

3. Разработать методику оценки уровня сложности задач по информатике.

4. Разработать типологизацию задач по информатике как основу для разработки спецификации КИМ.

5. Разработать методику формирования КИМ по информатике.

6. Опытным путем проверить эффективность разработанных методик. Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции развития высшего образования в России (В.А. Байденко, C.B. Громов, А.Г. Дьячко, Е.В. Караваева, Ю.А. Крупин, Н.И. Максимов, Н.В. Молоткова, Б.А. Сазонов, М.С. Иванова и др. [26; 64; 136; 186; 187; 188; 227; 228; 229; 230]);

-концепции развития образования в области информатики (Н.Е. Астафьева, С.А. Бешенков, A.J1. Денисова, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, С.М. Окулов, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин и др. [5; 6; 7; 8; 17; 18; 20; 21; 23; 24; 106; 107; 109; 120; 146; 173; 175; 176; 192; 193]);

-теория организации модульного обучения (В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др. [15; 94; 132; 135; 180; 205; 222; 231]);

-теория рейтинговой оценки учебных достижений студентов (A.A. Греков, В.В. Гузеев, Н.В. Медведенко, Е.И. Рогов, Т.Н. Щеднова и др. [7; 29; 43; 45; 46; 92; 101; 112; 129; 196; 223; 236; 239]);

-теория задачного подхода (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов [10; 35; 36; 48; 56; 96; 97; 98; 114; 137; 140; 141; 157; 200; 209; 218; 219; 220; 233; 238]);

-подходы к оценке сложности задач (В.В. Гузеев, В.М. Кротов, В.И. Крупич, Л.Н. Ланда, А.М.Матюшкин, В.Н. Соколов и др. [45; 47; 72; 100; 102; 103; 119; 200]);

-теория конструирования контрольно-измерительных материалов (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, H.H. Самылкина, М.Б. Челышкова и др. [1; 45; 68; 105; 110; 111; 127; 183; 189; 190; 232]).

В исследовании использовались методы: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебных программ, изучение и обобщение опыта преподавания дисциплин информационного цикла в вузе; опросы и анкетирование студентов и преподавателей; экспертные оценки; наблюдение за ходом учебного процесса; методы педагогической диагностики и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) по научно-педагогическим, учебным и методическим материалам изучалось состояние проблемы. Проводился анализ методики обучения по дисциплинам информационного цикла на основе задач-ного подхода в педагогическом вузе. Исследовались различные подходы к реализации балльно-рейтинговой системы в вузах. Проводилось анкетирование студентов с целью определения их отношения к балльно-рейтинговой системе оценивания. Изучались подходы к формированию КИМ по разным дисциплинам.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) уточнялась методика реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики вузовского курса информатики. Разрабатывались и апробировались критерии оценки сложности учебнопознавательных задач по дисциплинам информационного цикла. Уточнялись методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по дисциплинам информационного цикла в русле критериально-ориентированного подхода. Определялась типологизация задач по информатике как основа для спецификации КИМ. Разрабатывались контрольно-измерительные материалы для текущей и итоговой оценки достижений студентов по дисциплинам информационного цикла. Планировался и проводился эксперимент по внедрению балльно-рейтинговой системы в учебный процесс в педагогическом вузе.

Научная новизна исследования

Определены организационно-педагогические условия реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов (разработка процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок; наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности; наличие рекомендаций по формированию КИМ из базы ранее отобранных задач с учетом дидактических целей и возможностей ИКТ; включение в содержание подготовки вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС; наличие графика контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ).

Теоретическая значимость исследования

Выделена и обоснована совокупность видообразующих признаков, которые целесообразно использовать для типологизации учебно-познавательных задач по информатике, а именно: учебные модули содержания подготовки, дидактическое назначение, основные элементы содержания, роль компьютерных средств, виды учебно-познавательной деятельности, степень самостоятельности решения. Проведена типологизация задач с учетом выделенных оснований.

Практическая значимость

Разработана методика оценки сложности задач по информатике.

Положения, выносимые на защиту

5. Методика разработки КИМ по информатике включает в себя рекомендации по составлению банка контролирующих заданий (на основе типологизации задач и оценки уровня их сложности), рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации в центральных и региональных изданиях, участие в научных конференциях, обсуждение результатов исследования на методических семинарах кафедры прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «БГПИ». Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин информационного цикла в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», в школах Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В исследовании использовались методы педагогического эксперимента: изучение и обобщение опыта преподавания дисциплин информационного цикла в вузе и общеобразовательной школе, опросы и анкетирование студентов и преподавателей, наблюдение за ходом учебного процесса, экспертные оценки, методы педагогической диагностики и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

2. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила обоснованность методики оценки уровня сложности задач по информатике и методики формирования контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы. Было выявлено положительное влияние разработанных методик на качество обучения дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе, а именно: снизилось число студентов, негативно воспринимающих БРС, отчетные задания по самостоятельной работе сдавались студентами в основном с соблюдением графика, студентами отмечалось повышение объективности контроля и оценки, заметно активизировалась самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход России к уровневой системе в рамках ФГОС третьего поколения требует изменений в организации процесса обучения. Наиболее распространенной в странах Европы является кредитно-модульная система организации учебного процесса (European Credit Transfer System - ECTS), которая сегодня применяется во многих российских вузах. Для оценивания учебных достижений студентов в рамках кредитно-модульной системы обучения используется балльно-рейтинговая система, для успешной реализации которой необходимо целенаправленно разрабатывать контрольно-измерительные материалы, обеспечивающие дифференцированную объективную оценку достижений обучающихся.

Для реализации балльно-рейтинговой системы по дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе требуются:

-процедура оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок;

-база учебно-познавательных задач и рекомендации по составлению

КИМ на их основе;

-методические рекомендации по включению вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС, в содержание профессиональной подготовки будущих учителей информатики;

-график контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ.

При разработке КИМ для дисциплин информационного цикла нужно учитывать специфику предметной области, основные типы задач курса информатики, специфические для информатики виды учебной деятельности.

Большую часть КИМ по информатике должны составлять учебно-познавательные задачи, а наиболее объективным критерием оценивания учебных достижений обучающихся является уровень сложности решаемых ими задач, который определяется по количеству информационных объектов, информационных моделей, необходимых для решения задачи, а также взаимосвязей между ними.

В КИМ по информатике целесообразно включать задачи разных типов. В зависимости от вида деятельности обучающихся и целей составления КИМ преподаватель выбирает типологизацию по учебным модулям содержания подготовки, дидактическому назначению, основным элементам содержания, роли компьютерных средств в учебно-познавательной деятельности, видам учебно-познавательной деятельности, степени самостоятельности решения.

Включение в учебный процесс педагогического вуза вопросов, связанных с оценкой уровня сложности задач и методикой разработки КИМ, позволяет повысить уровень профессиональной подготовки будущих учителей информатики.

Методика разработки КИМ по информатике предусматривает формирование КИМ в соответствии с выделенными методическими принципами и включает в себя методику оценки уровня сложности учебно-познавательных задач, рекомендации по выбору типологизации задач и формированию КИМ для входного, текущего, итогового контроля.

При оценивании учебных достижений обучающихся в рамках балльно-рейтинговой системы полностью нельзя исключить субъективный фактор, но его можно снизить, если при формировании КИМ придерживаться рекомендаций, приведенных в работе.

Разработанные КИМ были опробованы в процессе проведения практических занятий, выполнения самостоятельных и контрольных работ по таким модулям содержания информационной подготовки, как математическая логика, алгоритмизация, информационные технологии, теория и методика обучения информатике.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования о том, что обучение дисциплинам информационного цикла в условиях балльно-рейтинговой системы, организованной с учетом предлагаемых методик оценки уровня сложности задач и формирования КИМ, становится эффективнее, а именно: повысилась объективность контроля, снизилось число студентов, негативно воспринимающих БРС, повысилась своевременность сдачи отчетных заданий по самостоятельной работе студентов, активизировалась самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ромадина, Ольга Григорьевна, Тамбов

1. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: Учеб. кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., для студентов и аспирантов пед. вузов / B.C. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2002. - 238 е., с. 163.

2. Аляев, Ю.А. Практикум по алгоритмизации и программированию на языке Паскаль: учеб. пособие / Ю.А. Аляев, В.П. Гладков, O.A. Козлов. -М.: Финансы и статистика, 2007. 528 с.

3. Аналитический отчет по результатам ЕГЭ 2010 г. Информатика. Электронный ресурс. / Материал с сайта Федеральный институт педагогических измерений. Режим доступа: http://www.fipi.ru/binaries/1080/inflln.pdf.

4. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1980 - 367 с.

5. Астафьева, Н.Е. Информатика в схемах / Н.Г. Астафьева и др.. -М.:БИНОМ. ЛЗ, 2010.- 48 с.

6. Астафьева, Н.Е. Рейтинговая система контроля знаний, умений и навыков студентов вуза / Н.Е. Астафьева, A.B. Иванова // Образование в регионе. Тамбов: Изд-во ИПКРО. - 2002. - Вып. 1. - С. 60-72.

7. Бадарч, Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография / Д. Бадарч, Б.А Сазонов. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. - 190 с.

8. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.:Педагогика, 1990. - 184 с.

9. Белоусова, Л.И. Сборник задач по курсу информатики / Л.И. Белоусова, С.А. Веприк, A.C. Муравка; под редакцией Л.И. Белоусовой. М.: Издательство «Экзамен», 2008. - 253 с.

10. Белошицкий, A.B. Психолого-педагогические особенности мониторинга, диагностики и контроля в образовательном процессе вуза / A.B. Белошицкий, Т.В. Ларина/УВысшее образование сегодня. Изд-во «Логос». - 2011. - №5. - С.73-75.

11. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 е., с.62-63.

12. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Учеб.-метод. пособие. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. -М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

13. Бехтерев, Д.Ю. Кредитно-модульная система: благо или вред? История вопроса и состояние проблемы Электронный ресурс. / Д.Ю. Бехтерев. -Режим доступа: http://forum.cosmo.ru/index.php?showtopic=l 37544. -Загл. с экрана.

14. Бешелев, С.Д. Экспертные оценки / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. -М.: Наука, 1973.-160 с.

15. Бешенков, С.А. Информатика. 10 класс, 11 класс. Систематический курс / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина. М.: Лаборатория базовых знаний, 2001.-432 е., 2002.-216 с.

16. Бешенков, С.А. Информатика: единый курс от школы до вуза / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина // Информатика и образование. 2002. -№7.-С. 2-4.

17. Бешенков, С.А. Информатика: сборник типовых задач для 8-9 классов/ С.А. Бешенков, A.A. Кузнецов, Е.А. Ракитина. М.: Просвещение, 2006. -159 с.

18. Бешенков, С.А. Курс информатики в современной школе: от компьютерной грамотности к метапредметным результатам / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, Э.В. Миндзаева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. - № 1. - С. 58-63.

19. Бешенков, С.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. -336 с.

20. Бешенков, С.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина. М.: Лаборатория базовых знаний, 2002.-336 с.

21. Бешенков, С.А. Непрерывный курс информатики / С.А. Бешенков и др.. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. - 143 с.

22. Бешенков, С.А. Решение типов задач по моделированию / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина // Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образование». М.: Образование и информатика. -2005. - №1. - 96 с.

23. Болонский процесс: Бергенский этап / Под научн. ред. д.п.н., профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. -174 с.

24. Болотова, A.K. Организация высшего педагогического образования в Германии / А.К. Болотова, О.В. Кузема // Преподаватель. 2001. - № 5. -С. 46-48.

25. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб.пособие / Н.В. Борисова. М.-Домодедово:ВИПК МВД России, 1999. - 174 е., с.57, 59.

26. Бормотов, А.Н. Подготовка специалиста в условиях рейтинговой системы обучения: учеб. пособие / А.Н. Бормотов и др.. М.: Издательство «Палеолит», 2006. - 80 с.

27. Бороненко, Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: Дис. . д.п.н.: 13.00.02 / Бороненко Татьяна Алексеевна. СПб., 1997. - 335 с.

28. Босова, JI.JL Разноуровневые дидактические материалы по информатике / JI.JI. Босова, В.М. Розова // Информатика в уроках и задачах: Приложение к журналу «Информатика и образование». М.: Образование и информатика. - 2001. - №4 - 128 с.

29. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика. / A.B. Брушлинский. -М.: Мысль, 1970. 191 е., с.53.

30. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

31. Винокурова, Е.С. Задачи как средство уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы: Дис. . к.п.н.: 13.00.02 / Винокурова Екатерина Спиридоновна. Москва, 2003. - 150 с.

32. Володарский, В.Е. О классификациях учебных задач по физике /

33. B.Е. Володарский // Физика в школе. 1979. - №4. - С.66-70.

34. Воровщиков, С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся. Опыт проектирования Электронный ресурс. /

35. C.Г. Воровщиков. Режим доступа: http://upr.lseptember.ru/ viewarticle.php?id=200900704 - Загл. с экрана.

36. Гальперин, П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения / П.Я. Гальперин // К теории программированного обучения. М., 1967.

37. Гараев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гараев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. 1997. — № 8. -С. 30-33.

38. Грабарь, М.И. Планирование методических экспериментов и математическая обработка их результатов: Автореферат дис. . д.п.н. / М.И. Грабарь. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1989.

39. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краспанская. М.: Педагогика,1977. , ,

40. Гребенкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. . д.п.н.: 13.00.01 / Гребенкина Лидия Константиновна. М., 2000. - 465 с.

41. Греков, A.A. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога: перестройка педагогического образования: Учеб. пособие /

42. A.A. Греков, Е.И. Рогов. Ростов - на - Дону: РГПИ, 1991. - 64 с.

43. Груднев, Я.И. Изучение определений, аксиом, теорем. Пособие для учителей / Я.И. Груднев. М.: Просвещение, 1981. -113 с.

44. Гузеев, В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии 1998.-№3.-40 с.

45. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии /

46. B.В. Гузеев. -М.: Знание, 1995. 135 с.

47. Гузеев, B.B. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. M.: Народное образование, 2001. - 224 с.

48. Гурова, JI.JL Психологический анализ решения задач / JI.J1. Гурова -Воронеж: Изд-во Воронежского гос ун-та, 1976. 328 с.

49. Гусев, В.А. Методика обучения геометрии: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Гусев, В.В. и др.. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

50. Гусев, В.А. Сборник задач по геометрии. 5-9 кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / В.А. Гусев. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. -480 с.

51. Гусева, E.H. Задачи на измерение количества информации с использованием понятия вероятности / E.H. Гусева // Информатика и образование. 2008. - №2. - С. 61-65.

52. Гутовская, Г.В. Использование Excel для решения финансово-экономических задач / Г.В. Гутовская, Н.И. Шалагинова // Информатика и образование. -2003. -№3 С. 15-22.

53. Давыдова, О.В. Развитие творческого воображения учащихся на основе

54. Дашниц, H.JI. Методические подходы к подготовке педагогических кадров в области комплексного использования информационных и коммуникационных технологий в школе: Дис. к.п.н.: 13.00.02/ Дашниц Наталия Леонидовна. М., 2003. - 276 с.

55. Демидова, Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников / Т.Е. Демидова // Педагогика. 2004. - № 8. - С. 57-63.

56. Демидова, Т.Е. Теория и практика решения текстовых задач: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Е. Демидова, А.П. Тонких. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 288 с.

57. Денисова, А.JI. Концептуальные основы организации системы управления качеством образовательных услуг в условиях информатизации / А.Л. Денисова, Н.В. Молоткова // Информатика и образование. 2002. - № 12. - С. 74-79.

58. Денисова, А.Л. Концептуальные основы организации системы управления качеством образовательных услуг в условиях информатизации/ А.Л. Денисова // Информатика и образование, 2003. -№2.-С. 124-127.

59. Денисова, А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Дис. . д.п.н.: 13.00.02 / Денисова Анна Леонидовна. М., 1994. - 436 с.

60. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы / Сост. В.Н. Максимова: ЛОИУУ. -СПб., 1995.-86 с.

61. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Дис. . д.п.н.: 13.00.02 / Добудько Татьяна Валерьяновна. Самарский гос. пед. ун-т. - Самара, 1999. - 349 с.

62. Единый государственный экзамен по ИНФОРМАТИКЕ. Демонстрационный вариант 2006 Электронный ресурс. - Режим доступа: www.gov.spb.ru/Document/1130409799.doc.

63. Ершов, А.П. Школьная информатика: концепция, состояние, перспективы (ретроспективная публикация) / А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский, Ю.А. Первин // Информатика и образование. -1995. -№1.

64. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. Государственное учебно-педагогическое издание министерства просвещения РСФСР. Москва, 1961. - 239 с.

65. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: Учеб. пособие / Н.Ф. Ефремова М.: Университетская книга, Логос, 2005. - 368 с.4 1

66. Зайдельман, Я.Н. Эффективность алгоритмов: простые задачи и наглядные примеры / Я.Н. Зайдельман. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

67. Залогова, Л.А. Компьютерная графика. Элективный курс: практикум / Л.А. Залогова. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2005. - 245 с.

68. Залогова, Л.А. Компьютерная графика. Элективный курс: учеб. пособие / Л.А. Залогова. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2005. - 212 с.

69. Захаров, А.И. Проблемы адаптивных систем обучения / А.И. Захаров, A.M. Матюшкин // Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970.-389 с.

70. Звонников, В.И. Измерения и шкалирование в образовании: Учеб. пособие / В.И. Звонков. М.: Университетская книга; Логос, 2006.-136 с.

71. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С. 34-42.

72. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005. -№ 11.-С. 14-20.

73. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003. - 384 с.

74. Зубрилин, A.A. Занимательные задачи на уроках информатики / A.A. Зубрилин // Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образования». 2004. - №5. - 96 с.

75. Игошин, В. И. Задачи и упражнения по математической логике и теории алгоритмов: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В.И. Игошин. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 304 с.

76. Измайлова, М.А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов: Методическое пособие / М.А. Измайлова. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. - 64 с.

77. Инновационные процессы в образовании. Основные документы и материалы Болонского процесса. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. -217с.

78. Инусова, Х.М. Модульное обучение что это такое? / Х.М. Инусова // Школьные технологии. - 1998. -№ 2.

79. Информатика и ИКТ. Подготовка к ЕГЭ-2010. Вступительные испытания / Под. ред. Ф.Ф. Лысенко, Л.Н. Евич Ростов-на-Дону: Легион-М, 2009.-336 с.

80. Информатика. 9-11 классы: олимпиадные задачи с решениями и подробным анализом / Авт.-сост. А.Ф. Чернов. Волгоград: Учитель, 2007. - 207 с.

81. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./ Л.А. Залогова и др. Под ред. И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера: Том 1. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.-304 с.

82. Информатика. Задачник-практикум в 2 т./ Л.А. Залогова и др. Под ред. И.Г. Семакина, Е.К. Хеннера: Том 2. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний,2005. 278 с.

83. Информатика: пособие для подготовки к ЕГЭ / Под редакцией Е.Т. Вовк. М.: КУДИЦ-ПРЕСС, 2009. - 304 с.

84. Информация для информатиков Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ugatu.ac.ru/~trushin/. - Загл. с экрана.

85. Казиев, В.М. Введение в математику и информатику: задачник-практикум / В.М. Казииев. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. -261 с.

86. Казиев, В.М. Готовимся к ЕГЭ по информатике / В.М. Казиев // Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образования». 2006. - №2. - 96 с.

87. Казиев, В.М. Развивающие задачи / В.М. Казиев // Информатика и образование. 1999. - №5 - С. 67-77.

88. Калужская, М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? / М.В. Калужская, О.С. Уколова, И.Г. Каменских. М.: Чистые пруды,2006.-32 с.

89. Каракозов, С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: Дис. . д.п.н.: 13.00.02 / Каракозов Сергей Дмитриевич. Москва, Барнаул, 2005. - 427 с.

90. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов, М. Н. Катханов. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 141 е., с. 70

91. Клыгина, Е.В. К вопросу организации самостоятельной работы студентов / Е.В. Клыгина // Вестник Тамбовского университета. Сер. Естеств. и техн. науки. 2010. - Т.15, вып. 6. - С. 1960-1962.

92. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. В 2 ч. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся / Ю.М. Колягин. -М.: Просвещение, 1977. - 108 с.

93. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике. В 2ч. 4.2. Обучение математике через задачи и обучение решению задач / Ю.М. Колягин. -М.: Просвещение, 1977. - 142 с.

94. Колягин, Ю.М. Решение задач по математике с ответами и советами: Учебное пособие для учащихся 7-9 классов / Ю.М. Колягин М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательльство АСТ», 2002. - 126 с.

95. Кротов, В. М. К вопросу о сложности (трудности) физических задач / В.М. Кротов// Ф1з1ка: праблемы выкладання. 1999. - № 3. - С. 69-74.

96. Крутиков, В.И. Организация рейтингового контроля при определении уровня знаний студентов по учебной дисциплине / В.И. Кругликов. -Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002. 42 с.

97. Крупич, В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе / В.И.Крупич. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. 118 с.

98. ЮЗ.Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. . д.п.н.: 13.00.02 / Крупич Вячеслав Иосифович.-М., 1992.-369 с, с. 161.

99. Кузнецов, A.A., Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов / A.A. Кузнецов, O.A. Дяшкина // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 1. - С. 39-42.

100. Кузнецов, A.A. Информатика. Тестовые задания / A.A. Кузнецов и др..- М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. 496 с.

101. Кузнецов, A.A. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программ)./ A.A. Кузнецов и др. // Информатика и образование. 2005. - №5. - С. 5-18, с. 5.

102. Кузнецов, A.A. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе // Информатика и образование. -2000.-№7.-С. 2-7.

103. Кузнецов, A.A. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по информатике / A.A. Кузнецов, JI.E. Самовольнова, Н.Д. Угринович. М.: Дрофа, 2001. - 64 с.

104. Кузнецов, A.A. Принципы дифференциации содержания ' обучения информатике / A.A. Кузнецов, Т.Б. Захарова // Информатика и образование. 1997. - №7. - С.9-11.

105. Кузнецов, A.A. Стандарты и дифференциация обучения информатике в школе / A.A. Кузнецов, С.Б. Гусенкова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №1. - С. 24-26.

106. Кузнецова, H.JI. Балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов в практике преподавания математических дисциплин / H.JI. Кузнецова //

107. Мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. «Университет в системе непрерывного образования». Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 2008.-С. 130-131.

108. Кулюткин, Ю.Н. Педагогическая задача / Ю.Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога / под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978.-с 15.

109. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 е., с 35.

110. Куранова, Т.Б. Олимпиадные задачи / Т.Б. Куранова, О.И. Еронина // Информатика и образование. 2001. - №7 - С. 30-39

111. Кушниренко, А.Г. 12 лекций о том, для чего нужен курс информатики и как его преподавать: Метод, пособие / А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедев. -М.: Лаб. Баз. Знаний, 2000.-461 с.

112. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М., Просвещение, 1966. - 523 с.

113. Лапчик, М.П. Теория и методика обучения информатике: учебник / М.П. Лапчик и др.; под редакцией М.П. Лапчика. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 252 с.

114. Лебедева, Т.Н. Формирование алгоритмического мышления школьников в процессе обучения рекурсивным алгоритмам в профильных классах средней школы: Дис. . к.п. н.: 13.00.02 / Лебедева Татьяна Николаевна. Екатеринбург, 2005. - 219 с.

115. Леднев, B.C. Содержание образования: учебное пособие / B.C. Леднев. -М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

116. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.-186 с.

117. Лыскова, В.Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды: Автореферат дис. . к.п.н.: 13.00.02 / Лыскова Вероника Юрьевна. Тамбовский гос. техн. ун-т. - Тамбов, 1997. - 24 с.

118. Магдюков, B.C. Задачи по информатике для учащихся VIII-IX классов / B.C. Магдюков // Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образования». 2002. - №2. - 80 с.

119. Майбуров, И. Высшее образование в развитых странах / И. Майбуров // Высшее образование в России: научно-педагогический журнал Министерства образования Российской Федерации. 2003. - № 2. - С. 132-144.

120. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А.Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2002.

121. Малясова, C.B. Упражнения по теме «Массивы» / C.B. Малясова //h

122. Информатика и образование. 2005. - №7 - С.65-74.

123. Медведенко, Н.В. Модульно-рейтинговый контроль и технология обучения студентов: монография / Н. В. Медведенко. Москва: Спутник*, 2007. - 177 с.

124. Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. -Письмо МО РФ от 28.11.2002 № 14-52-988ин/13.

125. Миндзаева Э.В. Развитие универсальных учебных действий в курсе информатики 5-6 классов: Автореферат дис. . к.п.н.: 13.00.02 / Миндзаева Этери Викторовна. Учреждение РАО «Институт содержания и методов обучения». - Москва, 2009. - 24 с.

126. Минькович, Т.В. Модель методических систем обучения информатике / Т.В. Минькович. М.: Логос, 2011. - 308 с.

127. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. O.A. Орчакова, П.Ф. Кобрушко. М.: Высшая школа, 1990. - 20 с.

128. Молоткова, Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста сферы информационного бизнеса: Автореферат дис. . д.п.н.: 13.00.08. / Молоткова Наталия Вячеславовна. Тамбов, 2003. - 42 с.

129. Морозова, Е.В. Методические принципы построения системы упражнений и задач курса информатики гуманитарной ориентации: Автореферат дис. . к.п.н.: 13.00.02. / Морозова Елена Владимировна. -М., 1996.-14 с.

130. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. Москва, 2000.-168 с.

131. Немцова, Т.И. Практикум по информатике: учеб. пособие / Т.И. Немцова, Ю.В. Назарова. Под редакцией Л.Г. Гагариной. Ч. 1. -М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2011. 320 с.

132. Немчинова, T.B. Методика организации работы учащихся с задачами на уроках информатики в классах гуманитарной ориентации: Дисс. . к.п.н.: 13.00.02 / Немчинова Татьяна Владимировна. -М., 1999. 135 с.

133. Нешков, К. И. Функции задач в обучении математике / К.И.Нешков, А.Д. Семушин // Математика в школе. 1971. - №3. - С.4-7.

134. Новиков, A.M. Формы обучения в современных условиях. Электронный ресурс. / Новикова A.M. Режим доступа: http://www.anovikov.ru/ artikle/forms.htm. - Загл. с экрана.

135. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

136. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1989.-750 с.

137. Ознакомительный вариант ЕГЭ по информатике Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ege.ru/demo-ege/demo-inf-2004.shtml. - Загл. с экрана.

138. Окулов, С.М. Задачи по программированию / С.М. Окулов и др. Под ред. С.М. Окулова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 820 с.147.0нищук, В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей / В.А.i 1 *

139. Онищук. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

140. Основы общей теории и методики обучения информатике: учебное пособие / под. ред. A.A. Кузнецова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.-207 с.

141. Островская, Е.М. ЕГЭ 2012. Информатика. Сдаем без проблем! / Е.М. Островская, H.H. Самылкина. М.: Эксмо, 2011. - 160 с.

142. Научный руководитель Ефремов А.П. Москва, 2003. - Режим доступа: http://rc.edu.ru/bp/ECTS.htm. -Загл. с экрана, с. 16.

143. Панасюк, В.П. Качество школьного образования в России Электронный ресурс. / В.П. Панасюк. Режим доступа: http://www.iso9000.by.ru/ docs/sk/ng670-l .htm. - Заглавие с экрана.

144. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / Под ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д.:Феникс. - 2002. - 543 с.

145. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. -231 с.

146. Пидкасистый, П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации / П.И. Пидкасистый // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 2000.

147. Погодина, Е.В. Активные формы повышения профессионализма учителей информатики / Е.В. Погодина, С.В. Луганская, А.Ф. Касторнов // Информатика и образование. 2004. - № 11. - С. 80-88.

148. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

149. Пойа, Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Д. Пойа; под редакцией Ю.М. Гайдука. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1959. - 204 с.

150. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач. Основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа. М.: Наука, 1976. - 448 с.

151. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат и др.. Под ред. Е.С. Полат. -М.: Академия, 2001. 272 с.

152. Положение о балльно-рейтинговой системе контроля успеваемости студентов Электронный ресурс. / Санкт-Петербургская академия управления и экономики. Режим доступа:Ьир://\у\у\у.ате-magadan.ru/index.php?newsid=322. - Загл. с экрана.

153. Понкратова, С. А. Творческие проекты в курсе «Информатика»: Введение в специальность: учебное пособие / С.А. Понкратова и др.. -Казань: Изд-во Казан. Гос. технол. ун-та, 2008. 160 с.

154. Попова, О.Н. Формирование у старшеклассников в процессе изучения информатики умения принимать оптимальные решения: Дис. . к.п.н.:13.00.02 / Попова Ольга Николаевна. Екатеринбург, 2003- 200 с.

155. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопр. и ответах) / М.М. Поташник. М.: Пед. общество России, 2002 - 350 с.

156. Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц.

157. Письмо от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15 ректорам высших учебных заведений Российской Федерации направлено для использования в экспериментальном порядке.

158. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (на 15 июля 2011 года) Электронный ресурс./ Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/ - Загл. с экрана.

159. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель о ответственный редактор A.A. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков. М.: Центр, 2002. - 256 с.

160. Пустовайченко, H.H. Решение логических задач / H.H. Пустовайченко// Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образования». 2005. - №6 - 104 с.

161. Ракитина, Е. А. Инновационный подход к изучению темы «Алгоритмизация и программирование» / Е.А. Ракитина // Информатика в школе. 2008. - №3 - 112 с.

162. Ракитина, Е.А. Сборник типовых задач по информатике / Е.А. Ракитина и др.. М.Юбразование и информатика, 2005. - 352 с.

163. Ракитина, Е.А. Теоретические основы построения концепции непрерывного курса информатики / Е.А. Ракитина. М.: Информатика и образование. - 2002. - 88 с.

164. Ракитина, Е.А. Формирование у учащихся умения принятия решений в современной информационной среде на уроках информатики: Дис. . к.п.н.: 13.00.02/ Ракитина Елена Александровна. Тамбов, 1997. - 343 с.

165. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан и др. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

166. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: методологические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994.

167. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт -М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

168. Родина, В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения / В.В. Родина // Сб. трудов научно-методич. конф. / СГСХА. -Ставрополь, 1995. №58. - С. 28-29.

169. Ромашкина, Г.Ф. Коэффициент конкордации в анализе социологических данных Электронный ресурс. / Г.Ф. Ромашкина, Г.Г. Татарова. Режим доступа: http://www.isras.ru/files/File/4M/20/Romashkina,%20Tatarova.pdf.

170. Рудикова, JI.B. Microsoft Excel для студента / JI.B. Рудикова. СПб.: БХВ-Петербург, 2007. - 368 с.

171. Русаков, C.B. Тестовые задания по базовому курсу информатики / C.B. Русаков, Л.В. Шестакова. М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

172. Рыжова, Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области. Автореферат дис . д.п.н.: 13.00.02 / Рыжова Наталья Ивановна. С.-Пб., 2000.-43 с.

173. Сазонов, Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования Электронный ресурс./ Учебноепособие- М.:ФИРО, 2006. 184 с. - Режим доступа: http:// bologna.mgimo.ru/fileserver/File/studies/2006SazonovAktvoprosy.pdf.

174. Сазонов, Б. А. Зачетные единицы в ГОС нового поколения / Б.А. Сазонов, Н.И. Максимов, Е.В. Караваева // Высшее образование в России. 2006. - №10 - С. 3-15.

175. Самылкина, H.H. Готовимся к ЕГЭ по информатике. Элективный курс: учебное пособие / H.H. Самылкина и др.. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. - 298 с.

176. Самылкина, H.H. Современные средства оценивания результатов обучения / H.H. Самылкина. М.:БИНОМ. Лаборатория знаний. - 2007. -172 с.

177. Сафронов, И.К. Готовимся к ЕГЭ. Информатика / И.К. Сафронов. -СПб.: БХВ-Петербург, 2007. 256 с.

178. Семакин, И.Г. Преподавание базового курса информатики в средней школе: Методическое пособие / Семакин И.Г., Шеина Т.Ю. 3-е изд., испр. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 416 с.

179. Семакин, И.Г. Содержание школьной информатики и профессиональные стандарты / И.Г. Семакин, И.Н. Мартынова // Информатика и образование. 2010. - № 7. - С. 12-15.

180. Семенов, В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий (из опыта работы) / В.А. Семенов // Школьные технологии. 1996. - №6 -С. 64-83.

181. Семенова, З.В. Ситуационные задачи в теме «Правовые аспекты информационной безопасности» / З.В. Семенова // Информатика и образование. 2008. - №2. - С. 65-77.

182. Семенюк, Е.А. Рейтинговая система контроля знаний студентов по физике в вузе: на примере медицинского университета: Дис. . к.п.н.: 13.00.02. / Семенюк Елена Александровна Москва, 2005. - 202 с.

183. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Учебное пособие /В.П. Симонов. Москва: «Высшее образование», 2006.-357 с.

184. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов -М.: Издательский центр «Академия», 2008. с. 576.

185. Сластенин, В.А. Культура умственного труда студентов / В.А. Сластенин. -М., 1994. 109 с.

186. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений / В.Н. Соколов. М.: Аспеки Пресс, 1995. - 225 е., с.75-78.

187. Столяренко, A.M. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / A.M. Столяренко. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2006. - 497 с.

188. Сулейманов, P.P. Решение задач методами обобщения и аналогии / P.P. Сулейманов // Информатика и образование. 2001. - №2 - С. 61-63.

189. Тавокин, Е.П. Основы методики социологического исследования: Учебное пособие / Е.П. Тавокин. М.: ИНФРА-М, 2009. - 239 с.

190. Татьянченко, Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 42-55.

191. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. 1999. -№ 4. - С. 119-125.

192. Тиринова, О.И. Общеучебные умения учащихся 1-4 классов Электронный ресурс. / О.И. Тиринова. Режим доступа: http://www.adu.by/modules.php?name=News&file=article&sid=863 -Заглавие с экрана.

193. Титоров, Д.Ю. Профильный курс информатики «Интернет-технологии» / Д.Ю. Титоров // Информатика в школе: Приложение к журналу «Информатика и образование». М.: Образование и информатика. -2007. -№7-104 с.

194. Трубина, И.И. Системный мониторинг качества образования как информационная основа управления общеобразовательным учреждением: Дис. . д.п.н.: 13.00.01, 13.00.02 / Трубина Ирина Исааковна. М., 2005. - 235 с.

195. Тулькибаева, H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач / H.H. Тулькибаева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

196. Угринович, Н.Д. Преподавание курса «Информатика и ИКТ» в основной и старшей школе: Методическое пособие / Н.Д. Угринович. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004. - 139 с.

197. Фалина, И.Н. Алгоритмизация и программирование. Сборник контрольных работ с решениями (9-11 класс). / И.Н. Фалина и др.. -М.: КУДИЦ-ПРЕСС, 2007. 276 с.

198. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)

199. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d09/prm788-l .pdf

200. Федоров, A.B. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / A.B. Федоров. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

201. Федоров, И. Б. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальный и философский аспекты)/ И.Б. Федоров, С.П. Еркович, C.B. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1998.-368 с.

202. Фейгенберг, И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности / И.М. Фрейнберг. М., 1981. - 57 с.

203. Филипповец, Л.Ф. Обучение за рубежом. Франкоязычные страны / Л.Ф. Филипповец. М.: «Восток - Запад», 2006. - 224 с.

204. Фоминых, Ю.Ф. Педагогика математики / Ю.Ф. Фоминых, Е.Г. Плотникова. Пермь: ПТУ, 2000. - 460 с.

205. Фридман, Л.М. Как научиться решать задачи / Л.М. Фридман -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 240 е., с. 44, 85.

206. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

207. Фридман, Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений / Л.М. Фридман. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 224 е., с. 93

208. Фролов, H.H. Организация вузовской системы образовательных кредитов: метод, пособие / H.H. Фролов и др.. Тула: Изд-во Тул. гос. ун-т, 2003.-44 с.

209. Халюткин, В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб. трудов научно-методической конф. / Ставропольская госсельхоз академия. -Ставрополь, 1995. -№ 58. С. 99-102.

210. Харитонова, И.В. Рейтинговая система контроля математических знаний студентов: Дис. . к.п.н.: 13.00.02 / Харитонова Ирина Владимировна -Архангельск, 2001. 185 с.

211. Хеннер, Е.К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и преподавателей в системе непрерывного образования / Е.К. Хеннер. -М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. 188 с.

212. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / A.B. Хуторской. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm - Загл. с экрана.

213. Цветкова, М.С. Информационная активность педагогов: методическое пособие / М.С. Цветкова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. -352 с.

214. Чванова, М.С. Актуализация готовности учителей информатики к профессиональной деятельности в системе переподготовки и повышения квалификации: Дис. . к.п.н.: 13.00.02 / Чванова Марина Сергеевна. -М.: 1995.-219 с.

215. Чванова, М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособие / М.С. Чванова; Тамб, гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Акад. повышения квалификации и переподготовки работников образования. Тамбов, 1997.- 121 с.

216. Чванова, М.С. Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов / М.С. Чванова. Тамб.гос.ун-т им. Г.Р.Державина, 1999. - 148 с.

217. Чванова, М.С. Подготовка будущих специалистов по социальной работе в области информатики/ М.С. Чванова // Педагогическая информатика. -2000.-№3-С. 17-22.

218. Чеботарева, Н.Е. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения: Дис. . к.п.н.: 13.00.08 / Чеботарева Надежда Евгеньевна. Волгоград, 2004.-193 е., с.28

219. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. - 432 с.

220. Чернобабова, К.В. Развитие исследовательских и творческих способностей учащихся при решении задач / К.В. Чернобабова, Е.А. Шаповалова // Информатика в школе. М.: Образование и информатика. - 2010. - №6. - 96 с.

221. Шауцукова, Л.З. Информатика: Учебное пособие для 10 11 кл. общелбразоват. учреждений / Л.З. Шауцукова. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2002. - 416 с.

222. Щеднова, Т.И. Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза: монография / Т.Н. Романова (Щеднова). Омск: ФГОУ ВПО ОмГАУ, 2006 - 159 с.

223. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

224. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач: Методическое пособие / А.Ф. Эсаулов. -М.: Высшая школа, 1972.-216 е., с. 17

225. Яковлева, М.Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: Дис. . к.п.н.: 13.00.01 / Яковлева Марина Юрьевна Ставрополь, 2002. - 165 с.

226. Якушкин, П. А. ЕГЭ 2011. Информатика. Типовые тестовые задания / П.А. Якушкин, В.Р. Лищинер, Д.П. Кириенко. М.: Издательство «Экзамен», 2011. - 232 с.186