автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом

Автореферат диссертации по теме "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом"

г

Михайлова Елена Васильевна

Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

На правах рукописи УДК: 808.2-07

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сидоренков Владимир Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Наталья Ивановна

Ведущая организация: Брянский государственный

педагогический институт

Защита состоится " 7 " апреля 2005 года в /У час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия Васильевского острова, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена (СПб., наб. р. Мойки, 48, корп. 5).

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сидоренко Константин Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Обновление содержания, принципов и методов развития речи школьников является актуальной лингвометодической проблемой современного гуманитарного образования. Школьный курс русского языка и развития речи недостаточно эффективен как механизм обеспечения коммуникативной успешности, социальной адаптации и культурного роста выпускников - при том, что приоритет развития речи и личности учащихся давно провозглашен и обоснован методической наукой (Т.К. Донская, В.И. Капинос, ТА. Ладыженская, В.Г. Маранцман, В.А. Сидоренков, А.В. Текучев, Н.А. Шапиро и др.).

Актуальность темы исследования "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом" обусловлена следующим;

- на сегодняшний день в литературоведении и методике развития речи школьников не определена специфика словесного портрета как текстового феномена, что не позволяет эффективно развивать речевые умения учащихся при работе над словесным портретом;

- сложившаяся методика работы над портретом в школе противоречит современным достижениям наук - психологии, культурологии и др., которыми доказана значимость как вербальной, так и невербальной компетенции человека для успешной коммуникации;

- речевые умения учащихся не экстраполируются на решение задач общения в реальной коммуникации, оставаясь в пределах учебных действий над тем материалом, по которому ведется работа на уроках развития речи. В этой связи работе школьников над словесным портретом необходимо уделять особое внимание в системе обучающих работ, поскольку словесный портрет способен об* служивать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.).

Степень разработанности темы. Обучение умению создавать текст типа описания внешности - не новый аспект в развитии речи школьников. В методике накоплен положительный опыт речевого развития школьников через обучение портретированию, - прежде всего, это

- сложившийся комплекс материалов для работы над словесным портретом из художественной литературы (Т.А. Ладыженская, А.И. Зельманова, Т.С. Зепалова, Н.Н. Наумова, Л.П. Прессман, М.А. Рыбникова, А.В. Труханенко и ДР.);

-метод опдры учащихся при написании сочинения-портрета на классические образцы словесных портретов (М.Т.Баранов, ТА. Ладыженская, Е.И. Никитина, Е.Н. Петрова, Н.С. Рождественский, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, М.И. Успенский, Н.М. Шанский и др.);

- привлечение живописных портретов на уроки развития речи (В. Будкевич, Н.М. Виккер, А.Н. Горчак, В.Г. Маранцман, Е.Н. Петрова, Л.А. Ходякова, П.А. Шевченко и др.);

- попытки рассмотреть портрет в аспекте тжоречевого деления, стилистики и жанроведения (В.В. Бабайцева, К.Б. Бархин, ГА. Золотова, П.Ф. Ивченков,

В.И. Кагошос, Ю.С. Пичугов, М.Ю. Сидорова, В.И. Стативка, Л.Д. Чеснокова, ТЙЧижоваидр.);

- соотнесенность работы над портретом с возрастными особенностями семиклассников (Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман, E.R Никитина, Н.М. Шанский и др.);

-систематизация недочетов в детских • работах по портрету (ТА Ладыженская).

Однако неудовлетворительное качество работ учащихся по словесному портретированию обусловлено тем, что, во-первых, отобранные для уроков развития речи в 7-9 классе из классической и детской литературы портретные образцы (портреты детей и взрослых из трилогий Л.Н. Толстого и М. Горького; гоголевские портреты Тараса Бульбы и сыновей; портреты Хоря и Калиныча, Бирюка из "Охотничьих рассказов" И.С. Тургенева и МЕГ. др.) представляют собой фрагменты, рассматриваемые вне контекста произведения (П.Ф. Ивченков, 1993; Е.И. Никитина, 1992, 2001; ТА Ладыженская и Т.С. Зепалова, 1970 и др.). Думается, такой подход к работе над портретом препятствует целостности анализа, точности интерпретации и постижению авторской позиции.

Во-вторых, работа над словесным портретом преимущественно строится как подражание текстовым образцам. Такой имитационный метод даже в совокупности с элементами лингвистического анализа оборачивается запоминанием, воспроизведением содержания и правописного оформления i текста (М.Т. Баранов, ТА Ладыженская, Н.М. Шанский, 2000; В.И. Кагашос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, 1994 и др.). Закономерности создания текста остаются вне поля зрения учащихся, в лучшем случае усваиваются на "неосознанном" уровне и потому не только не помогают строить собственные тексты, но и ведут к разрушению образности и эмоциональности пересказываемых текстовых образцов.

В-третьих, привлекая на уроки развития речи произведения живописи, методисты нередко игнорируют необходимость "перевода" картины с языка красок на язык слова, что не отвечает задаче совершенствования речи учащихся и негативно отражается на качестве их сочинений (Н.М. Виккер, 1959; Л.А. Ходякова, 1983; ПА Шевченко, 1958 и др.).

В-четвертых, рассмотрение портрета в аспекте типоречевого деления сводится к его отождествлению с типом речи "описание " (статичного, единовременного представления признаков), овладение средствами которого считается функционально достаточным для изображения облика человека (Э.М. Давид, ТЛЧижова, 1978; Н.С.Рождественский и М.И. Успенский, 1940; В.И. Стативка, 1998 и др.). На наш взгляд, такое ограничение школьников в средствах для реализации замысла портретирования неправомерно. Эмпирическая неудовлетворенность отождествлением портрета с типом речи "описание" привела к размыванию понятия "портрет" в школьном жанроведении. Выделение многочисленных жанров работ по словесному описанию облика человека, таких как "портретный очерк", "сравнительная характеристика" (Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова и др), "характеристика хорошо знакомого

человека" (Ю.С. Пичугов и др.), "описание состояния человека" (В.И. Капинос, С. И. Львова, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик и др.), "характеристика человека" и "описание внешности человека" (М.М. Разумовская, ПА Лекант и др.) и т.д., иллюстрирует попытки методистов скорректировать содержание понятия "словесный портрет" для целей теории и практики развития речи.

В-пятых, материал для работы над словесным портретом преимущественно относится к художественному стилю, в то время как этому текстовому явлению свойственна стилистическая "универсальность" (портрет в публицистике, криминалистике, антропологии, частной беседе и т.д.), которая не рассматривается как источник развития речи школьников (ТА Ладыженская., 1967).

В-шестых, в работе над портретом не реализуется необходимость экстраполяции учащимися знании и умений на реальную коммуникацию: обогащения опыта общения за счет восприятия вербальной информации на фоне невербальной у школьников не происходит.

В-седьмых, перечисленные ТА. Ладыженской в книге "Система обучения сочинениям в 4-8 классах" (1967) недостатки ученических сочинений-портретов не стали основой для дальнейшего поиска путей, по которым необходимо вести работу по развитию речи учащихся, поскольку объяснить причину возникновения этих недостатков возможно только при наличии целостной теории словесного портрета. Мы объясняем отсутствие замысла в описании, "мозаичностъ" портретного сочинения учащегося тем, что он не осознает цели портретирования (фокусированно представить личность человека через его облик). Неумение систематизироватьматериал отражает то, что вне целепола-гания продумать композицию текста практически невозможно. Частая подмена описания повествованием при портретировании (например, вместо описания внешности друга ученик рассказывает о том, как он с ним познакомился и подружился) - следствие того, что интуитивно ребенок осознает, что само по себе описание недостаточно, если только оно не помогает составить представление о человеке, с которым - благодаря его качествам! - оказалось возможным и познакомиться, и подружиться Но, не владея навыками словесной передачи облика и черт характера друга, школьник естественным образом склоняется к собственно повествованию об имевших место взаимоотношениях. То, что дети очень любят давать имена своим героям, - свидетельство того, что без этого самим авторам трудно их различать вследствие бедности языка словесных описаний.

Таким образом, продвижение школьников от восприятия, анализа и интерпретации текста к созданию собственного высказывания происходило без учета его замысла, диктующего выбор типоречевых, жанровых и стилистических средств Вследствие этого восприятие художественного произведения приобретает неоправданно субъективный характер, в результате чего не происходит диалога читателя с автором.

Для оптимизации школьной работы над портретом в целях развития речи учащихся особое значение имеют работы теоретиков литературы (B.C. Барахов, М М Бахтин, С Т. Вайман, А.Б. Бсин, Ю.М Лотман, М. Ямпольский), методистов (Т.А Ладыженская, В.Г. Маранцман, Е.И.Никитина, Е.Н. Петрова,

ЕЛ. Суворова, Л.А. Ходякова) и др. исследователей (АА Акишина, Т.В. Бах-валова, Н.С. Болотова, А.Г. Габричевский, Л.И. Кричевская, М.Ю. Федосюк, Л.М. Шелгунова).

Под словесным портретом в нашем исследовании понимается система отобранных автором черт облика персонажа для фокусированного образного представления его личности читателю. Такая точка зрения на словесный портрет из художественного произведения адекватна русской гуманитарной традиции, которую всегда отличало акцентированное внимание к фигуре автора, в художественной форме открывающего читателю свое видение истины, и литературного героя, понимаемого как фигура максимально приближенная к живому человеку, как неоднозначный воспитательный пример и т.д.

В отсутствие в литературоведении и методике развития речи системного представления о соотношении понятий "художественный образ - характер персонажа - словесный портрет" мы определяем это соотношение так:

Цель исследования заключается в создании методической системы развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 7-9 классов по восприятию и созданию словесного портрета; предметом - методическая система речевого развития учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Гипотеза исследования: если при работе над словесным портретом формировать умения текстовосприятгия и текстообразования на межпредметном уровне (развитие речи, русский язык, литература, психология, искусствоведение и др.) с их экстраполяцией на реальную коммуникацию, то это создаст оптимальные условия для интенсивного речевого развития учащихся 7-9 классов.

Задачи исследования:

1) раскрытьроль словесного портрета в структуре художественного образа;

2) установить место обучения словесному портретированию в методике преподавания русского языка, литературы и развития речи;

3) выявить структуру коммуникативных умений учащихся 7-9 классов в целях совершенствования их речевого развития в процессе овладения средствами словесного портретирования;

4) разработать методическую систему развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом в соответствии с принципами системности и перспективности;

5) определить пути экстраполяции знаний, умений, навыков учащихся 7-9 классов на их реальную речевую практику;

6) создатьучебный словарь открытого типа с целью интенсифицировать речевое развитие учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Методы исследования:

а) теоретический: анализ лингвистической, литературоведческой, психологической, искусствоведческой, методической, педагогической литературы по проблеме;

б) экспериментальный: наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; . ^

в) ЪЬюйшсттескШ: качестаеннЬ-количест&енйая обработка полученных ре-зуМатов.

нотШйй "рабсгНк: "¿первые I методическом исслеДоьанйя ^

1) сформулирокапък крИтерш целостного анализа Ьловесного Портрета,

2) ЩкдеяШ сгф^апура речейы* й кокйунккапйвн'ь}* умений ¿о Шйес-нЭМу Ш|Прёт(фованвао,

3) обоёЬЬваШ МбжпредмеЫЬые связи руСскЬЬд йзыка, лктефатуфы, Психологии и искусствойедвйи* й систем« работы учащкйс* 7-9 класЬой йад (зловесяык портретом,

4) созданаметодикаработы над словесным портретом бцелью развития речевых и коммуникативно-творческих умений школьников 7-9 классов,

Теоретическая значимость исследования:

1) дано определение словесного портрета как системы отобранныхавтором черт облика персонажа для фокусированного образного представления его личности читателю;

2) создана классификация уровневого восприятия словесного портрета;

3) обоснованы принципы синхронической и концентрической организации работы над словесным портретом;

4) выработаны принципы построения учебного словаря открытого типа.

Практическая значимость исследования и рекомендации по его использованию: разработанная методическая система развития речи школьников при работе над словесным портретом может быть использована

- в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе,

- в факультативных курсах для учащихся 7-9 классов,

- в спецкурсах для студентов педагогических вузов и слушателей институтов усовершенствования учителей;

- в работе методических объединений учителей русского языка и литературы и в практике их работы.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечивается:

- опорой на особенности восприятия учащимися словесного портрета из текстов различных стилей и на достижения современной лингвистики текста, литературоведения, искусствоведения и психологии;

- экспериментальной проверкой результатов исследования в школах Великого Новгорода (обучены 162 учащихся),

- апробацией программы обучения словесному портретированию учителями русского языка и литературы школ Великого Новгорода: Ю.Б. Асташкшшм (МОУ "Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа"), АЛ. Беловой (МОУ "Средняя общеобразовательная школа № 2"), И.А. Егоровой и Е.Л. Киселевой (Негосударственная гимназия "Квант"), И.М. Колесник (гимназия № 2).

Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в докладах на Всероссийской конференции "Русский язык на рубеже тысячелетий" (Санкт-Петербург, 2000), на заседаниях проблемной группы (под руководством проф. Т.К.Донской) "Работа над текстом в школе и вузе" (Санкт-Петербург, 2001 - 2004), на Международной конференции "Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение" (Великий Новгород, 2002), на Международной конференции стран Балтии "Adult Education for Sustainable Development" (Юрмала, 2003), на Интернет-фестивале педагогических идей "Открытый урок" 2003/2004 учебного года (Москва, 2004), на Международном семинаре России и Северных стран "Непрерывное образование для устойчивого развития" (Пушкин, 2004) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в 2000-2004 гг. в 7-9 классах как спецкурс на базе гимназии №2 Великого Новгорода и как часть реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе в МОУ "Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа" Великого Новгорода

Положения исследования, выносимые на защиту:

1. Впервые в диссертационном исследовании дается определение словесного портрета как системы отобранных автором средств описания внешности персонажа для фокусированного образного представления его личности читателю.

2. В исследовании создана модель целостного анализа и порождения словесного портрета, положенная в основу формирования соответствующих речевых и коммуникативных умений школьников 7-9 классов (атрибутировать и интерпретировать портрет героя, позиционировать его в тексте и др.).

3. Эффективность методики речевого развития учащихся 7-9 классов обеспечивается ведущим дидактическим принципом - реализацией межпредметных связей русского языка, литературы, психологии, искусствоведения и др.

4. Важнейшим критерием оценки уровня речевого развития учащихся является их умение экстраполировать приобретенные знания и навыки по созданию словесного портрета на самостоятельную творческую деятельность и реальную практику общения.

Структура диссертационного исследования "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом": введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 215 наименований, и приложение. Общий объем исследования составляет 229 страниц (14 печатных листов); основной текст диссертации -191 страница.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении излагается актуальность и новизна рассматриваемой проблемы, определяются цель, гипотеза, задачи и методы исследования, приводятся аргументы в пользу теоретической и практической значимости исследования для совершенствования методики русского языка и развития речи в школе.

В первой главе "Место словесного портрета в искусстве, науках о человеке, тексте и методике развития речи", состоящей из четырех параграфов, портрет рассматривается как объект гуманитарного знания и как аспект работы по развитию речи.

В первом параграфе "Портрет как объект гуманитарного знания" рассматривается место портрета в литературоведении и искусствоведении с обоснованием правомерности проведения параллелей между словесным и живописным портретом, в психологии и криминалистике - с обоснованием необходимости привлечения к урокам достижений этих наук для целей развития речи школьников. Такой межпредметный характер рассмотрения словесного портрета обусловлен необходимостью уточнения (в целях придания целостности) теории словесного портретирования, которая на современном этапе недостаточно разработана в литературоведении: 1) неполно определена функция словесного портрета, 2) отсутствует четкое определение этому понятию, 3) отсутствует типология словесного портрета, что затрудняет его целостный анализ и интерпретацию. Для оптимизации школьной работы над портретом в целях развития речи учащихся, большое значение имеют работы теоретиков литературы: А.Б. Есина (характер оценочной функции словесного портрета), СТ. Ваймана

(теория парасловесного диалога), B.C. Барахова (литературный портрет как жанр мемуарной прозы) и др.

Опираясь на труды этих исследователей, для уточнения теории словесного портрета и разработки методической системы развития речи учащихся мы основывались также на достижениях теории живописного портрета в работах А.Г. Габричевского, Б.В. Раушенбаха, ПА Флоренского и др., что отвечает дидактическим принципам системности, преемственности и наглядности.

1. Жанровая самостоятельность живописного портрета по принципу аналогии значима для осознания учащимися специфики портрета как особого аспекта изображения личности человека. В методическом ключе рассмотрение природы словесного портрета как близкой к жанровой, т.е. текстообразую-щей, определяет свободу учащихся в выборе функционального стиля и типоре-чевых средств создания текста в соответствии с его замыслом (письменная речь) и/или с учетом коммуникативной ситуации (устная речь). Учащиеся осознают, что словесный портрет обладает не только характеристиками типа речи "описание" (к которому его традиционно относят методисты) - одновременностью и статичностью, но и органично оперирует средствами других типов речи - повествования и рассуждения. С системно-функциональной точки зрения словесный портрет может быть расценен как жанр: на основании предназначения (фокусированное представление личности персонажа через его облик), способности обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.) и важного места в системе обучающих работ. Такое понимание словесного портрета не противоречит определению речевых жанров М.М. Бахтина (1979) - "относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний" с типической для каждого конкретного жанра экспрессией.

2. Жанровое разнообразие живописного портрета (парадный, групповой, парный, камерный, сатирический, автопортрет; изображения в фас, профиль; икона) по принципу дополнительности значимо для осознания учащимися специфики портрета как отражения авторского замысла. Так, соотнести авторскую интерпретацию образов Тараса Бульбы и сыновей с тем, как их нарисовал художник Е. Годин (Андрия в одиночку, а Остапа рядом с отцом), школьникам помогает наблюдение над групповым живописным портретом средневековья, жанр которого отражал систему вассального подчинения, когда личностное начало растворялось во внеличностной корпоративности и религиозной соборности. Остап потому изображен художником рядом с отцом, что сын органично вошел в жизнь и традиции казаков Запорожской Сечи, чему и учил его Тарас. Андрий же пренебрег воинской честью, нарушил верность отцу и Отечеству -т.е. проявил свою волю, противоречащую интересам и братству казаков.

3. Теория А.Г. Габричевского (1928) о "ярусах информативности" живописного портрета легла в основу созданной нами классификации уровневого восприятия словесного портрета. Обоим явлениям искусства удовлетворяет дробление их целостности на диффузные слои, или "знаки": экспрессивные знаки концентрируют в себе творческий (авторский) характер портрета, конструктивные акцентируют и строят вещь как вещь, изобразительные - превра-

щают ее в пространственный глубинный образ. Как показал проведенный нами констатирующий эксперимент, при внимании только к одному роду знаков возникают парадоксы восприятия, коррелирующие с уровнем читательской и коммуникативной культуры школьников.

В основу классификации уровневого восприятия словесного портрета нами положены умения учащихся осознавать три яруса информативности портрета. Низшим уровнем восприятия характеризуется учащийся, концентрирующийся только на конструктивных знаках портрета, т.е. на его предметном содержании - что и происходит часто в школьной практике, когда читатель-школьник не способен ни насладиться поэтичностью созданного писателем образа, ни познать авторское отношение к герою, ни проникнуть в замысел произведения. Изобразительные знаки, максимально приближенные к системообразующему фактору текста (идея, замысел), поддерживают тактику речевого развертывания (выбор стиля и жанра, отбор и характер сочетания языковых единиц). Читателя-школьника продвинутого уровня отличают умения видеть тропы, фигуры и определять функциональную нагрузку языковых и неязыковых выразительных средств. Поскольку "в портрете ...акцент как раз лежит на формах изобразительных и, главным образом, на их связи с формами экспрессивными" (А.Г. Габрический, 1928), то любой словесный портрет персонажа можно рассматривать условно как автопортрет писателя, который репрезентирует позицию художника, т.е. выражает субъективное, творческое начало. Исследовательский, высший уровень учащегося-читателя характеризуется умением проникнуть в авторскую интенцию, которая определяет системную организацию художественного текста, его общую коммуникативную стратегию.

4. Рассмотрение отличий и сходств словесного и живописного портретов определило приоритетность работы именно над словесным портретом в нашей методике развития речи учащихся 7-9 классов за счет таких его качеств, как:

- контекстность (в тексте внешность персонажа сопутствует передаче его речи, мыслей и чувств, повествованию о его поступках и проч., что сближает словесное портретирование с условиями реальной коммуникации),

- динамичность (словесный портрет способен возобновляться для бесконечного числа ситуаций, чтобы корректировать и углублять представление читателя о персонаже),

- и высокая степень антиномичности (характер авторского присутствия, авторская концепция того или иного литературного персонажа эксплицированы в языке и структуре словесного портрета, как и произведения в целом).

Иными словами, слово в портрете многофункционально: оно описывает объект изображения, является источником интерпретации авторской оценки героя и структурирует читательское восприятие образа. В методическом аспекте анализ словесного портрета предстает как "один из надежных методов исследования.., рассматривающий вещь (персонаж, характер, образ - Е.М.) в ее становлении, в ее генезисе" (В. Кожинов, 2001).

Далее в параграфе обосновывается методический потенциал привлечения к урокам словесного портретирования текстов официально-делового описания

облика человека, отличающихся высокой информативностью и терминологической точностью. Так, в криминалистике словесный портрет рассматривается как источник информации о личности и прошлом человека, подчеркивается необходимость овладения следователями невербальными способами общения для эффективной коммуникации (А. Бертильон, Н.С. Бокариус, А.М. Зинин, З.И. Кирсанов, П.Г. Орлов, СМ. Потапов, В.А. Снетков, А.А. Топорков и др.). Использование такого подхода в ходе обучения школьников словесному порт-ретированию в официально-деловом стиле позволяет организовывать развитие речи учащихся как стилистический эксперимент, полезный в реальной практике общения.

Велик и методический потенциал привлечения достижений психологии для развития речевых и коммуникативных умений школьников при работе над словесным портретом. Данные и терминология (визуальная, аудиальная и кинестетическая модальность) нейролиигвистической теории трех каналов восприятия информации человеком (Р. Бендлер, Дж. Гриндер, М. Эриксон и др.) обогащают речь учащихся за счет осознания ими закономерности: в речи человека отражается его ведущий способ восприятия мира (через глаза, уши, телесные ощущения), что, в частности, является источником художественной манеры писателя и может рационально использоваться учащимися при самостоятельном портретировании. Результаты и методы (наблюдение, моделирование, обобщение, опрос и эксперимент, экспертиза и прием "кадр за кадром") теории "языка тела" (Г.М. Андреева, А.А.Бодалев, В. Классовский, В.А. Лабунская, К. Маховер, А. Пиз, Р. Ронин, Ч. Дарвин и др.) обогащают интерпретацию школьниками портрета персонажей литературных произведений знанием о корреляции облика и мимико-жестового поведения человека с особенностями его характера или состояния.

Во втором и третьем параграфах "Словесный портрет в истории методики русского языка" и "Словесный портрет в современных школьных программах по русскому языку и литературе" анализируются последствия отсутствия в литературоведении целостной теории словесного портрета, негативно отразившиеся на результатах методики развития речи. В истории методики был накоплен значительный эмпирический опыт организации работы учащихся над словесным портретом (сложившийся комплекс материалов по теме "словесный портрет", рассмотрение портрета в аспекте типоречевого деления, соотнесенность работы над портретом с возрастными особенностями семиклассников, систематизация недочетов в детских работах по портрету и мн. др.). Кроме метода опоры на образцы, учащимся предлагалось описывать облик человека, указывая на его части и признаки (1903 - 1920-е гг.: К.Б. Бархин, В.И. Чернышев и др.); описывать (содержание) картины (1920 - 50-е гг.: Н.М. Виккер, А Н. Горчак, Е.Н. Петрова, позднее Л.А. Ходякова и др.); анализировать и пересказывать портреты героев художественной литературы на уроках развития речи в рамках изучения грамматики, сочинять описания внешности знакомых людей (1960 - 2000-е гг.: Т.С. Зепалова, П.Ф. Ивченков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Ю.С. Пичугов, Н.А. Пленкин, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Н.М. Шанский и др.) и, наконец, анализиро-

ватъ вербальное и невербальное поведение людей и героев художественной литературы, кино на уроках риторики (1998 г. - "Школьная риторика" ТА Ладыженской). Но недостаточная эффективность такой работы была обусловлена:

1) непоследовательной реализацией принципов, методов и приемов обучения русскому языку, разработанных в ХУШ-ХХ вв. - таких, как приоритет грамматики в изучении языка (М.В. Ломоносов); подчиненность грамматики задачам речевого развития и субъектность обучения (Ф.И. Буслаев); контекст-ность восприятия, обучения и развития речи, единство формальной и смысловой сторон изучения языка (И.И. Срезневский); систематичность обучения языку (К.Д. Ушинский); воспитательный потенциал изучения языка (В.Я. Стоюнин); принцип развивающего обучения (В.П. Шереметевский), связь уроков русского языка и литературного чтения при работе над картиной для развития речи учащихся (Н.М. Виккер), объективные закономерности усвоения родного языка (Л.П. Федоренко) и мн. др.;

2) противоречивой трактовкой понятия "словесный портрет" в методике развития речи, которая, вослед литературоведческой традиции (С.Н. Бройтман,

A.Б. Есин, С.А. Мартьянова, Н. Остолопов, Л.И. Тимофеев, I. Багто,

B.Е. Хализев, Л.В. Чернец и др.), привела к отсутствию системного взгляда на роль словесного портрета в структуре художественного образа (В.В. Бабайцева, К.Б. Бархин, ГА Золотом, П.Ф. Ивченков, В.И. Капинос, Ю.С. Пичугов, М.Ю. Сидорова, В.И. Стативка, Т.И. Чижова и др.);

3) выведением знания об экспрессивном поведении человека за рамки процесса развития речевых и коммуникативных умений школьников;

4) внешней для учащихся (по учительскому заданию) мотивацией в работе над портретом.

Непоследовательная реализация выработанных в методике развития речи принципов, методов и приемов работы над словесным портретом отразилась в современных программах по русскому языку и литературе. Вся работа над портретом, как правило, сосредоточена в 7 классе и ведется бессистемно, что отражается в нечеткой терминологии. Так, в программах встречаются "описание внешности человека, описание действий, описание процессов труда, описание состояния человека, характеристика человека как вид текста" (под редакцией М.Т.Баранова, 2000), "описание одежды" (под редакцией В.В. Бабайцевой, 2000), "высказывание типа портретного очерка" (под редакцией М.М. Разумовской, 2000), "портретные зарисовки, портретный очерк, литературный портрет" (под редакцией АИ. Власенкова, 1999), "характеристика героя, портрет героя, сатирический портрет, литературный портрет" (под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, 1998), "внутреннее и внешнее в образе литературного героя, портретность стихотворений, портретные характеристики персонажей" (под редакцией А.Г. Кутузова, 1995), "тема внешней и внутренней красоты, роль художественной детали в раскрытии характеров" (под редакцией М.Б. Ладыгина, 1998) и т.д.

На этом фоне выгодно отличается программа по литературе под редакцией В.Г. Маранцмана (1992, 1998, 2000), в которой работа учащихся над портретом

систематически ведется с 5 по 11 класс. Эта программа последовательно оперирует термином "словесный портрет" (а также "портрет, портрет литературного героя, описание облика, мимики, жеста и портретная характеристика"), под которым понимается описание внешности персонажа, отражающее также и его внутренний мир. Работа над словесным портретом в данной программе - самостоятельный аспект развития речевых и читательских: умений школьников: введены разделы "Теория литературы: портрет литературного героя" в 5 классе и "Портрет и диалог в художественном произведении" в 6 классе с опорой на связи литературы с другими искусствами. В программе также реализован принцип диалога в филологическом образовании школьников через организацию их внимания к личности писателя, ее отражению в тексте художественного произведения. Программа по литературе для 5-11 классов под редакцией В.Г. Маранцмана рассматривается нами как базовая для создания методической системы развития речи учащихся при работе над словесным портретом.

В четвертом параграфе 'Понятие о словесном портрете у школьников 7-9 классов (по материалам констатирующего эксперимента)" анализируются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью установить уровень знаний и умений учащихся по теме "словесный портрет". Анализ работ 140 учащихся 5-11 классов: изложения по портрету знакомого ребятам литературного персонажа (пан Тыбурций), сочинения произвольного жанра и стиля "Словесный портрет..." (моего школьного товарища, родителей, знакомых, любимого литературного персонажа, героя кинофильма и проч. - по желанию учащегося), творческого моделирования портрета Иванушки-дурачка или Садко (региональный компонент), ассоциативного эксперимента на подбор характеристик к понятиям "волосы, глаза, голова, голос, лицо, ноги, нос, речь, рот, руки, фигура", "номинативного" эксперимента (назвать жест) и анкетирования—выявил:

-непонимание предмета, задач, специфики и терминологии словесного портретирования,

- неумение озаглавить текст,

- восприятие текста только на уровне темы, а не структуры и идеи,

-неумение отбирать языковые средства для реализации замысла: портрет

отождествляется с типом речи "повествование", редко с "описанием" и почти никогда - с "рассуждением" и мн. др,

- неспособность соотнести черты характера и внешности героя,

- неверное, противоречащее культурной традиции восприятие фольклорного персонажа, т.е. неумение вступать в диалог с текстом и автором (так, национальный герой Иванушка описывается 72% учащихся негативно),

-бедность речи, речевые и орфографические ошибки при словесном портретировании.

Установлены особенности внимания к портретной информации учащихся с разным типом мышления и разного возраста:

1) мальчики более четко, чем девочки, ориентируются в структуре и идее текста,

2) девочки более чутки, чем мальчики, к образности текста,

3) девочки чаще, чем мальчики, обращаются к описанию внешности человека и делают это более детально,

4) чем старше опрашиваемые учащиеся, тем внимательнее они к облику героев книг и собеседников.

Выявлены следующие закономерности:

1) представления учащихся об идеальном облике человека неразрывно связаны с социальными категориями престижа, успеха, уважения со стороны окружающих;

2) ученические предпочтения в выборе деталей портрета четко коррелируют с писательскими предпочтениями: следовательно, целенаправленная работа в школе над словесным портретом из произведений художественной литературы, безусловно, будет способствовать как речевому, так- и национально-культурному развитию школьников;

3) работа над словесным портретом только с опорой на образцы, без умений анализа и интерпретации текста, недостаточна для становления умения учащихся изображать в слове облик человека.

Эти закономерности внимания учащихся к облику человека учтены при разработке методической системы развития речи школьников при работе над словесным портретом:

Во второй главе исследования "Лингводидактические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом" в четырех параграфах определены ее лингвистические, культурологические, психологические и методические основы.

1. Лингвистическими основами речевого развития школьников при работе над словесным портретом являются коммуникативный подход к языку и речи (Е.А. Медведева, О.Д. Митрофанова, Т.В. Парменова и др.), теория текста (Н.С. Болотова, ГА Зологова, О.И. Москальская, Ю.А. Сорокин и др.), функциональная стилистика в аспекте теории жанров речи (М.М. Бахтин, Н.В. Антонова, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева и др.) и типоречевого деления (В.Е. Гольдин, О.С. Завьялова, В И. Заика, Т.А. Ладыженская, О.А Нечаева, Н.А. Пленкин и др.). Учащиеся рассматривают словесный портрет в ракурсе универсальных текстовых категорий (авторская интенция, смысл, адресат) с учетом экстралингвистических факторов, влияющих на восприятие и порождение высказывания, определяющих его жанр и стиль. Языковые возможности для описания внешности, с которыми школьники знакомятся при работе над словесным портретом, устраняют привязку портрета к типу речи "описание", тем самым значительно расширяя спектр средств для самостоятельного портретирования: от парадигматических, синтагматических, деривационных и ассоциативных связей лексических единиц на тему "Внешность человека"

и способов их употребления (назвать, описать или объяснить что-либо в облике человека) до характера подачи портретной информации (портрет-описание, портрет-сравнение, портрет- впечатление).

2. Культурологическими основами речевого развития школьников при работе над словесным портретом являются теории семиотических систем (Ю. Лотман, Г. Почепцов и др.), биологичности художественного творчества (М.М. Бахтин), становления языковой личности (Ю. Караулов) и культурологический подход кразвитию речи (Е.М. Верещагин, Т.К. Донская, Е.В. Любиче-ва, Н.Л. Мишатина, В.Г. Костомаров и др.). В качестве культурологических принципов работы над словесным портретом мы выделяем:

а) прагматичность: осмысление учащимися искусства вербального и невербального общения и словесного портретирования как специфического социального феномена, как науки и искусства воздействия на разум, чувства, волю и конкретные действия собеседника/читателя становится для школьников гарантией собственной независимости от агрессивного влияния информационной среды;

б) межпредметнбстъ: освоение учащимися искусства вербального и невербального общения и словесного портретирования опирается на непрерывное преумножение прикладного знания из смежных наук (психологии, литературоведения, искусствоведения и др.);

в) этичность: работа над словесным портретом из произведений русской художественной литературы способна обогатить и закрепить в культурном пространстве личности учеников такие высокие нравственные концепты, как долг, честь, совесть, правда, мир, красота, любовь и ввести учеников в мир художественно ценных образов русских мастеров слова. Это особенно важно в ходе применения на практике полученных учащимися знаний о способах управления восприятием собеседника посредством своего вербального и невербального поведения, которое должно обязательно сопрягаться с ответственностью, принципом "не навреди";

г) национальная адекватность: жестовое поведение, как и язык, национально, что необходимо учитывать при организации работы учащихся над словесным портретом из художественных произведений и тренингах по невербальному поведению;

д) поликультурность: в современном мире (во избежание нетерпимости, распространения терроризма и т.п.) существует насущная необходимость введения национальной культуры в контекст многообразия мировых культур. Так, введение на уроки развития речи этнокультурной информации в сопоставительном ключе помогает развивать поликультурную компетентность и толерантность учащихся.

3. Психологическими основами развития речи школьников на уроках словесного портретирования являются достижения современной психологии в области теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, Л.В. Щерба и др.) и межполуишрной асимметрии мозга (Р. Сперри), нейролин-гвистического программирования (Р. Бендлер, Г. Бэйтсон, Дж. Гриндер, Дж. Хейли, М. Эриксон, и др.) и психологии экспрессивного поведения

(Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Г. Калеро, К. Маховер и др.), а также возрастной психологии (В.В. Давыдов, Н.А. Сырникова и др.). Так, обращение к работе над словесным портретом в 7-9 классах соответствует психовозрастным особенностям подростков, способствует становлению воссоздающего воображения, развитию вербальных, невербальных и читательских умений, предопределяет естественность коммуникативных ситуаций на уроках развития речи, а также активно гармонизирует мыслительные способности школьников (В.Г. Маранцман).

4. Методическими основами развития речи учащихся в ходе работы над словесным портретом являются дидактические (научность и доступность, систематичность и системность, преемственность и перспективность, связь теории с практикой и наглядность в получении знаний), методические (внимание к материи языка, понимание языковых и жестово-мимических знаков, оценка выразительности своей и чужой речи при развитом чувстве языка, координация устной и письменной речи) и частнометодические принципы. Последние выведены в ходе экспериментального обучения на основании законов усвоения родной речи и познавательной деятельности учащихся 7-9 классов:

1) принцип су&ьектности опирается на психолого-лингвистическую концепцию "языковой личности" Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, А.К. Марковой, А.И. Шахнаровича и др. На любом уровне речевого развития школьников работа над словесным портретом отвечает их потребности в успешной коммуникации;

2) принцип вариативности опирается на психолого-педагогическую концепцию обучения тексту В.И. Капинос, НА. Купиной, Т.А. Ладыженской,' Н.А. Пленкина, В.А. Сидоренкова, Н.М. Шанского и др. Разнообразие источников, материалов, способов действий, типов уроков, жанров творческих работ по словесному портрету ведет к многообразию результатов речевого развития учащихся 7-9 классов и культивированию их индивидуальных коммуникативных умений;

3) принцип биологичности опирается на лингвистические концепции понимания художественного текста Г.И. Золотовой, О.Л. Каменской, Л.Ю. Максимова, Л.А. Новикова, В.А. Пищальниковой, И.Я. Чернухиной, Д.Н. Шмелева и др. Коммуникативная функция языка, природа творчества, материал словесного портрета и реализация на уроках развития речи связи специфики видов искусства со способами вербальной характеристики их произведений обусловливает ведущий способ деятельности учащихся 7-9 классов на уроках словесного портретирования - кооперацию с товарищами и учителем для постижения авторского замысла по законам сотворчества.

Процесс речевого развития школьников понимается нами как формирование системы умений самостоятельно и творчески воспринимать и порождать устные и письменные высказывания для достижения целей коммуникации. Эффективность нашей методики речевого развития школьников основывается на реализации в обучении аксиомы о взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творче-

ские процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н.И. Жинкин, ИА Зимняя и др.)

Определена структура умении по словесному портретарованию:

тур«РД

Умения тексто восприятия

Умения текстообразования

Г

&

1) распознавать в тексте его портретную составляющую;

2) предполагать общий характер и роль портрета в создании образа по отдельным признакам (начальной фразе словесного портрета, его объемности, расположению в тексте произведения и проч.);

3) атрибутировать портрет (какому персонажу принадле-

1) выбирать объект предстоящего портретирования;

2) определять степень необходимости включения словесного портрета в сочинение о человеке/персонаже для раскрытия определенного замысла, для создания образа;

4) уточнять свое коммуникативное намерение (поверхностное или системное внимание к портрету как способу создания образа; готовность к диалогу с автором, к оспариванию или творческому развитию мысли автора и др.);

5) озаглавливать отрывок текста;,

3) намечать ход развития основной мысли, содержание и способ портретирования; ведущий тип, стиль, .жанр речи; общие принципы отбора языковых средств для слйвес-ного портрета с учетом адресата и задачи речи, а также замысла и жанра;

4) выбирать доминантную портретную черту (или несколько черт) персонажа; __

проникать в смысл портретного высказывания, т.е.:

6) понимать значение слов, форм слов, конструкций, фиксирующих облик персонажа (внешность, мимика, жесты, одежда и прочее);

7) понимать, искать информацию о психологическом смысле описанных автором черт облика персонажа;

8) анализировать композицию портрета и его контекст;

9) видеть выразительные средства, к которым прибегнул автор, и осознавать их предназначение;_

передавать характер персонажа через его портрет, т.е.!

5) применять специальные знания (из психологии, физиогномики, культурологии, лингвистки и т.д.) и опыт (национальный, ассоциативно-личностный и др.) для создания портрета, отражающего характер, социальный статус, вехи судьбы персонажа;

6) акцентировать доминантную черту персонажа;

7) определять содержание портретных компонентов;

8) позиционировать их в тексте сочинения, высказывания;

10) определять по портрету характер персонажа и авторское отношение к нему; 11) формулировать роль портрета в создании образа 9) определять необходимость, объем и место авторского комментария к словесному портрету и создавать такой комментарий; 10) эмоционально окрашивать портретную характеристику посредством языковых (образных) средств; 11) выбирать стиль, тип, жанр речи; 12) подбирать языковые средства, конструировать предложения с учетом логики развития замысла, с учетом тала, сгаля и жанра речи, с учетом требований культуры речи.

4. Контроль осуществлять самоконтроль за восприятием речи, т.е.: 12) . осознавать степень понимания высказывания, 13) оценивать соответствие своей интерпретации портрета авторской установке, 14) пользоваться при пересказе приемами совершенствования речи (запоминание образцов, имитация и проч) 13) оценивать соответствие высказывания Замыслу и ситуации общения (сочинение), требованиям культуры речевого доведения; 14) предполагать реакцию читателя-собеседника и результат речи; 15) озаглавливать текст; 16) совершенствовать высказывание по ходу его создания и после.

Третья глава "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом" состоит из двух частей и посвящена систематизации методов и приемов работы над словесным портретом, стандартизации терминологии, уточнению (в целях придания целостности) теории словесного портрета, разработке принципов отбора портретного материала, методическому обоснованию логики развития представлений учащихся 7-9 классов о портрете с опорой на программу по литературе для 5-11 классов под редакцией В.Г. Маранцмана и выделенные дидактические, методические и частномето-дические принципы работы над словесным портретом.

Первая часть третьей главы "Теория словесного портретирования" включает в себя два параграфа - «Определение словесного портрета» и «Критерии интерпретации словесного портрета» В них представлена целостная теория словесного портрета, сложившаяся в результате уточнения традиционного литературоведческого представления об этом текстовом феномене и послужившая основой для создания и апробации методической системы развития речи школьников. Выделенные 10 критериев оценки портрета позволяют школьникам точнее понимать личность персонажа и отношение к нему писателя, а так-

же использовать эти критерии как приемы при самостоятельном создании текстов портретной тематики: количество деталей, содержание словесного портрета персонажа, авторский комментарий к словесному портрету персонажа, позиционирование словесного портрета в тексте, степень типизации персонажа в словесном портрете, характер оценочной функции и подачи словесного портрета, словесный портрет в его отношении к художественному методу, характер парасловесного диалога и выразительность словесного портрета.

Вторая часть третьей главы "Система речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом" состоит из пяти параграфов, в которых представлена программа развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом. Логика программы речевого развития школьников при работе над словесным портретом определена как "качественный перенос" умений по восприятию словесного портрета в реальную коммуникацию, в учебную и творческую деятельность. В 7 классе это пропедевтический уровень, ориентированный в первую очередь на развитие умения воспринимать портретную информацию из былин и сказок, текстов художественного и разговорного стиля. В 8 классе это уровень формирования базовых умений по интерпретации словесного портрета из текстов художественного, официально-делового и публицистического стиля, а также невербального поведения человека в условиях реальной коммуникации. В 9 классе это уровень совершенствования знаний, умений и навыков по восприятию, трактовке и созданию словесного портрета, или "мотивационный уровень".

В первом параграфе "Цели, задачи, принципы построения методической системы обучения словесному портретированию и внедрения в систему развития речи школьников" сформулирована цель обучения - роздать оптимальные условия для интенсивного речевого развития учащихся 7-9 классов посредством формирования умений текстовосприятия и текстообразования на межпредметном уровне (русский язык, литература, психология, искусствоведение и др.) при работе над словесным портретом. Организация этой работы нацелена на решение следующих задач:

1) создать оптимальные условия для развития речи и личности учащихся, позволяющих им в индивидуальном темпе совершенствовать речевые, коммуникативные умения для самостоятельного и успешного обучения, социальной адаптации и культурного роста,

2) сформировать у школьников представление о вербальных и невербальных средствах общения как целостной системе, обеспечивающей/его эффективность, и на этой основе привить рациональную потребность в самосовершенствовании речевых и невербальных умений,

3) ориентировать учащихся на понимание текста как творческого феномена, идейно-эстетическое своеобразие которого может быть постигнуто только при условии внимания к языку произведения, отражающему авторскую точку зрения, и на этой основе сформировать потребность в диалоге с произведением, автором, эпохой;

4) способствовать развитию произвольной устной и письменной речи учащихся (т.е. формировать умения подбирать речевой жанр, языковые и неязыковые средства адекватно целям и условиям коммуникации);

5) способствовать формированию грамотной устной и письменной речи.

Во втором параграфе "Принципы отбора дидактического материала

для уроков словесного портретирования" сформулированы принципы отбора дидактического материала для уроков словесного портретирования: синхронический и концентрический. Следовать синхроническому (гр. syn вместе + chronos время: совпадающий во времени) принципу - значит признать материал уроков литературы ведущим для развития речи при работе над словесным портретом. Однако не каждое художественное произведение содержит портрет и не только художественная литература прибегает к приему словесного портре-тирования. В таких случаях реализуется концентрический (лат. con с + centrum: имеющий общий центр) принцип организации материала в целях развития речи учащихся. Постепенно накапливая знания о выразительных возможностях словесного портрета, систематизируя их, школьники неоднократно возвращаются к работе с наиболее яркими портретными образцами; обращаются к наблюдению за приемом портретирования в текстах разных стилей и жанров.

В третьем параграфе "Методы обучения словесному портретированию и типология уроков развития речи" характеризуются методы обучения словесному портретированию (поисковая и продуктивная лексикографическая работа, наблюдение, анализ, моделирование, конструирование, тренинг невербального общения, презентация результатов работы). Также представлены типология уроков и упражнения по развитию речи: урок теории словесного портретирова-ния, портретная трансформация образа-стереотипа, портретное моделирование художественная мастерская словесного портретирования, синтез искусств в словесном портретировании, стилистический эксперимент и имитация в словесном портретировании и др.

В четвертом параграфе "Учебный словарь открытого типа "Внешность человека: Словесный портрет" как дидактическое пособие" представлена концепция созданного совместно с учащимися 7-9 классов гимназии № 2 Великого Новгорода дидактического пособия-словаря, реализующего три важнейших принципа: аспектность, открытость и коммуникативность. Этот идеографический словарь преследует не только прагматические цели, облегчая создание текстов, но и самим фактом соположения родственных по теме, по смыслу слов, словосочетаний и фраз представляет, прогнозирует возможности языка для изображения внешности человека.

Поскольку современное дидактическое пособие немыслимо вне информационных технологий, создана его электронная версия, позволяющая осуществлять контекстный поиск информации, необходимой для создания словесного портрета, путем ввода необходимых ключевых признаков. Возможен поиск определений внешности по заданным пользователем 1) чертам характера или свойствам личности (глупость, доброта, ущербность и др.), и/или 2) грамматической категории ("глаголы" про "волосы", например), и/или 3) образному средству (метафора, сравнение и т.п.), и/или 4) типу единицы (афоризм, посло-

вица, цитата и т.д.), и/или имени автора ("А.С. Пушкин" о "глазах", например); а также определение человеческого характера по заданной пользователем черте внешности. Выбрав нужный критерий (один или несколько) поиска, пользователь на дисплее компьютера получает в алфавитном порядке все строки словаря, содержащие искомую информацию. Если у черты внешности есть синонимы и антонимы, они также выводятся на экран. Таким образом обеспечивается быстрый и удобный режим поиска языковых средств для словесного портрети-рования. Электронная версия функционирует в двух режимах: составителя (позволяет вносить новые данные) и пользователя (открывает доступ к уже введенной информации - словарю), - т.е. так же, как и "текстовый" учебный словарь, программа является дидактическим пособием открытого типа. Как показала практика работы с программой на уроках развития речи, современные школьники проявляют к ней - а через нее к литературному языку - повышенный интерес. Программа написана на языке программирования 1С. Для работы с ней требуется установить в компьютер пользователя любой из компонентов системы "1С: Предприятие".

В пятом параграфе "Уровень сформированности речевых умений учащихся 7-9 классов (по материалам итогового констатирующего эксперимента)" дан анализ уровня сформированности речевых умений учащихся 7-9 классов. Он показал, что системная работа над словесным портретом на уроках развития речи определила рост активного словарного запаса учащихся 7-9 классов и способствовала формированию следующих речевых умений:

1) определиться с замыслом работы,

2) озаглавить текст,

3) воспринять текст не только на уровне темы, но и на уровне структуры и идеи,

4) отобрать средства для реализации замысла: образно-языковые, типоре-чевые, стилистические, жанровые и пр.,

5) соотнести черты характера и внешности героя,

6) вступить в диалог с текстом, постичь авторский замысел,

7) грамотно выразить свои мысли, скорректировать написанное,

8) экстраполировать знания и навыки по словесному портретированию как на работу с текстами иной тематики, так и в непосредственное вербальное и невербальное общение.

Установленные нами в ходе начального констатирующего эксперимента особенности внимания к портретной информации учащихся с разным типом мышления и разного возраста в результате системной работы над словесным портретом на уроках развития речи были также оптимизированы:

1) у девочек развилось умение ориентироваться в структуре и идее текста, что первоначально давалось им с большим трудом, чем мальчикам,

2) у мальчиков развилось внимание к образности текста как средству реализации замысла автора, что первоначально чаще было присуще девочкам,

3) не только девочки, но к мальчики стали чаще и детальнее обращаться к описанию внешности человека для раскрытия его характера и своего отношения к персонажу,

4) не только старшие подростки, но и 7-8-классники стали более внимательны к соотношению облика, речи и характера человека/героя литературного произведения,

5) полученные знания о невербальном компоненте коммуникации учащиеся активно применяют в реальной речевой практике, что способствует эффективности общения с людьми.

В заключении излагаются основные выводы исследования: как одна из важнейших перспектив научного изучения феномена словесного портрета ставится проблема жанровой природы словесного портрета; освещаются перспективы работы по словесному портретированию в старших классах общеобразовательной школы. Результаты апробации методики развития речи при работе над словесным портретом свидетельствуют о сформированности у подростков трех видов компетенции: вербальной, невербальной и творческо-исследовательской, - что проявилось в

1) усилении мотивации речевой деятельности школьников через осознание практической (коммуникативной) значимости формируемых умений;

2) углублении знаний учащихся о тексте и его категориальных признаках на основе анализа и интерпретации образцовых "портретных" текстов художественного и других стилей;

3) освоении способов постижения авторской позиции в произведении;

4) сформированности умений продуцирования собственных текстов по темам "Облик человека", "Характеристика героя", "Оценка отношения автора к персонажу (проблеме) произведения" и др.;

5) совершенствовании коммуникативной культуры за счет овладения способами невербальной коммуникации.

В приложении содержатся результаты начального и итогового констатирующих экспериментов, образцы работ учащихся по словесному портретирова-нию и терминологический словарь исследования.

По теме диссертации были опубликованы следующие работы:

1. Михайлова Е.В. Дидактическая модель совершенствования речевых умений учащихся на материале портрета как жанра // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 2 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. -260 с.-С. 177-180 (0,25 п.л.).

2. Михайлова Е.В. Дидактическая модель совершенствования речевых умений учащихся на материале словесного портрета как жанра // Русский язык на рубеже тысячелетий. Материалы Всероссийской конференции 26-27 октября 2000 г. В трех томах. Т. 3. Теория и практика преподавания русского языка: традиции и перспективы. - СПб.: Филфак СП6ТУ, 2001. - 304 с. - С. 46-53 (0,5 п.л.).

3. Михайлова Е.В. Изучение словесного портрета в структуре художественного образа (На материале романа И.А. Гончарова "Обломов", 1859.) // Система работы над текстом в вузе и школе: Материалы проблемной группы, СПб, 30 января 2002 г. / Под ред. ТК. Донской. - СПб.: Невский проспект, 2002. -171 с. - С. 45-54 (0,63 п.л.).

4. Михайлова Е.В. История живописного и словесного портрета на уроках развития речи как реализация лингвокультурологического подхода к развитию языковой личности// Этнолингвокультурология: проблемы и решения. Сб. научных трудов / Под ред. Г.С. Скороспелкиной. - СПб.: Сага, Наука, 2004. -224 с. - С. 137-143 (0,44 п.л.).

5. Михайлова Е.В., Косенкова Е.С., Макляк А.О. и др. Внешность человека: Словесный портрет. Учебный словарь открытого типа / Под ред. Е.В. Михайловой; сост. учащиеся К.Андреева, А. Антипов и др. -Великий Новгород, 2004. - 54 с: ил. (3,38 п. л.).

6. Михайлова Е.В. Лингвометодические предпосылки развития речи школьников на материале словесного портрета // Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Материалы международной конференции. Великий Новгород, 30-31 мая 2002 г.: Сб. статей / Научн. ред. и сост. АХ. Ширин. - Великий Новгород: ИОМиКР, 2002.-238 с. - С. 226-231 (0,38 п.л.).

7. Михайлова Е.В. Развитие речи школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом: Методическое пособие. - Великий Новгород, 2004. -162 с: ил. (10,13 п.л.).

8. Михайлова Е.В Словесный портрет: Специфика умений текстовосприятия и текстообразования // Методика и предметные технологии в вузе и школе: Материалы проблемного семинара, СПб, 30 января 2001 г. / Под ред. Т.К. Донской. - СПб, 2001. - 158 с. - С. 137-141 (0,31 п.л.).

Отпечатано в фирме "Бумеранг": 173001, Великий Новгород, ул. Стратилатовская, 15. ' Подписано в печать 18.02.2005! "> • Формат 60x84/16. Объем 1,4печ. л. . ' Тираж 100 экз. ,

24 пк?тг:ЗОЛС98

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Елена Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Место словесного портрета в искусстве, науках о человеке, тексте и методике развития речи.

1.1 Портрет как объект гуманитарного знания.

1.2 Словесный портрет в истории методики русского языка.

1.3 Словесный портрет в современных школьных программах по русскому языку и литературе.

1.4 Понятие о словесном портрете у школьников 7-9 классов по материалам констатирующего эксперимента).

Выводы.

ГЛАВА 2. Лингводидактические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.

2.1 Лингвистические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.

2.2 Культурологические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.

2.3 Психологические основы речевого развития школьников при работе над словесным портретом.

2.4 Методические основы речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Выводы.

ГЛАВА 3. Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом.

ЧАСТЬ 1. Теория словесного портретирования.

3.1.1 Определение словесного портрета.

3.1.2 Критерии интерпретации словесного портрета.

ЧАСТЬ 2. Система речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом.

3.2.1 Цели, задачи, принципы построения методической системы обучения словесному портретированию и внедрения в систему развития речи школьников.

3.2.2 Принципы отбора дидактического материала для уроков словесного портретирования.

3.2.3 Методы обучения словесному портретированию и типология уроков развития речи.

3.2.4 Учебный словарь открытого типа «Внешность человека: Словесный портрет» как дидактическое пособие.

3.2.5 Уровень сформированности речевых умений учащихся 7-9 классов по материалам итогового констатирующего эксперимента).

Выводы.

ЗДЩОЧЁНИЁ.174'

ЖЁ^ТУРА.177' штаСЖЁНИЁ.192'

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом"

Обновление содержания, принципов и методов развития речи школьников является актуальной лингвометодической проблемой современного гуманитарного образования. Школьный курс русского языка и развития речи недостаточно эффективен как механизм обеспечения коммуникативной успешности, социальной адаптации и культурного роста выпускников - при том, что приоритет развития речи и личности учащихся давно провозглашен и обоснован методической наукой [Н.А. Шапиро - 206: 1-2].

Реализация этого приоритета осуществлялась, в частности, через такой традиционный аспект в развитии связной речи учащихся, как обучение школьников умению создавать текст типа описания внешности. Низкая результативность методики развития речевых умений школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом обусловлена тем, что неизвестно, как, во-первых, анализировать и интерпретировать это текстовое явление, и как, во-вторых, экстраполировать такой читательский и речевой опыт на реальную практику общения. С одной стороны, информативность, выразительность словесного портрета и отражение в нем авторской интенции до сегодняшнего дня не привлекали к себе системного внимания, вследствие чего в методике вослед литературоведению не существует общепризнанной, целостной теории словесного портретирования - соответственно, работа над словесным портретом не отвечает задаче совершенствования речи школьников. С другой стороны, методика работы над портретом вошла в противоречие не только с задачами современного гуманитарного образования, но и с достижениями психологии, культурологии и социолингвистики, которыми доказана значимость невербальной компетенции для успешной коммуникации.

Тем не менее, в методике накоплен и положительный опыт интенсификации речевого развития школьников через обучение портретированию. Как показал анализ проблем по теме диссертационного исследования «Развитие речевых умений школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом», это прежде всего достижения исследователей-методистов в области отбора материала для работы над словесным портретом (Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова, H.H. Наумова, Л.П. Прессман, М.А. Рыбникова, A.B. Труханенко и др.); рассмотрения портрета в аспекте типоречевого деления, стилистики и жанроведения (В.В. Бабайцева, Бархин К.Б., Г.А. Золотова, П.Ф. Ивченков, В.И. Капинос, Ю.С. Пичугов, М.Ю. Сидорова, В.И. Стативка, Л.Д. Чеснокова, Т.И. Чижова и др.); методики обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, E.H. Петрова, Н.С. Рождественский, H.H. Сергеева, М.С. Соловейчик, М.И. Успенский, Н.М. Шанский и др.); привлечения на уроки развития речи живописных портретов (В. Будкевич, Н.М. Виккер, А.Н. Горчак, В.Г. Маранцман, E.H. Петрова, Л.А. Ходякова, П.А. Шевченко и др.); систематизации недочетов в детских работах по портрету (Т.А. Ладыженская).

Работа над портретом в целях развития речи школьников вызывает интерес методистов уже более века, и результатом стал сложившийся комплекс отобранных из классической и детской литературы портретных образцов: это портреты детей и взрослых из трилогий Л.Н. Толстого и М. Горького; гоголевские портреты Тараса Бульбы и его сыновей; Хорь и Калиныч, Бирюк из «Охотничьих рассказов» И.С. Тургенева и мн. др. Эти портреты, однако, в подавляющем большинстве случаев рассматривались вне контекста произведения - как законченные фрагменты, что, на наш взгляд, препятствует целостности анализа, точности интерпретации и постижению авторского замысла произведения. Так, работа над словесным портретом из повести В.Г. Короленко «Дети подземелья» - пана Тыбурция, главы «дурного общества» - организовывается только при чтении первых страниц повести, а сравнение учителей Карла Ивановича и Сен-Жерома из повести «Отрочество» Л.Н. Толстого - на материале только одной главы [183: 156; 146: 136-137]. Напротив, H.A. Пленкин всегда строит работу над портретом в контексте целого произведения: например, портреты девочки из рассказа В. Астафьева «Приветное слово» и Ваньки Жукова из одноименного рассказа А.П. Чехова [128: 71, 96].

Из приведенных примеров видно, что материалом для работы над портретом являлись отрывки из текстов только художественного стиля. Утверждалось, что «не всеми видами описания могут и должны заниматься учащиеся. Очевидно, что о научном описании целесообразно лишь упомянуть. Деловому описанию нужно уделить большее внимание, так как в жизни умение указывать приметы какого-либо лица может оказаться полезным. Кроме того, этот вид работы, требующий умения видеть характерные детали внешности человека, развивает наблюдательность учащихся. Главное же внимание. следует уделить художественному описанию внешности, так как работа над этим видом описания имеет особое значение для развития речи учащихся» [170: 197]. Таким образом, стилистическое разнообразие словесных портретов не рассматривается как источник речевого развития речи школьников.

Отсутствие в литературоведении четкой формулировки понятия «словесный портрет» в методике привело к отождествлению этого понятия с типом речи «описание», что существенно искажало природу обоих. Словесное изображение внешности не исчерпывается одним только описанием облика, т.к. часто оно сопровождается повествованием о действиях и рассуждением о характере человека. Поэтому неправомерно ориентировать учащихся на выбор средств только одного типа речи- «описания» (статического, единовременного представления признаков): это ограничивает школьников в реализации замысла портретирования. На эмпирическом уровне это было отражено в учебнике русского языка для 5-6 классов под редакцией Н.М. Шанского, где приступить к «описанию внешности человека» предлагалось не сразу после описаний помещения и природы, а только после овладения навыками писать сочинения-рассуждения и «рассказ на основе услышанного» [158: 229].

Кроме того, неудовлетворенность отождествлением портрета с типом речи «описание» привело к расширению традиционной трактовки портрета: от изображения внешности (лицо, фигура, реже - жесты, манеры, походка, поза, одежда и др.) до всего того «внутреннего - включая особенности занятий и профессии описываемого лица, определенные состояния и особенности характера, - что проявляется во внешнем облике человека» [170: 196].

И, наконец, выделение многочисленных жанров работ по словесному описанию облика человека, таких как «портретный очерк», «сравнительная характеристика» [146: 117, 134], «характеристика хорошо знакомого человека» [126: 63], «описание состояния человека» [72: 2; 159: 187], «характеристика человека» и «описание внешности человека» [159: 187, 181, 173] и т.д., иллюстрирует попытки методистов скорректировать содержание понятия «словесный портрет» для целей теории и практики развития речи.

В результате нечеткость понятия «словесный портрет» определила ведущий метод работы с ним - опора на образцы, в которых четко выражена основная мысль (замысел) описания. Вспомогательный метод - составление списков черт не обладал объяснительной способностью, поскольку не предлагалось трактовать смысловую нагрузку «языковых средств, которые используются в портретных зарисовках при описании глаз, улыбки, походки, одежды человека» [170: 198].

Традиционная методика русского языка и развития речи сформулировала важнейшие вопросы портретирования относительно «мотивов отбора речевых средств писателем, их «расположения», способов употребления» [66: 12] и умения «внимательно соотносить выбор языковых средств с содержанием и целями высказывания» [85: 212-213; 127: 5]. Однако абсолютизация роли языкового разбора текста для развития речи учащихся привела к тому, что контекст произведения и структурно-смысловые характеристики словесного портрета (позиционирование в тексте, наличие или отсутствие авторского комментария к портрету, степень типизации в нем и др.), не легли в основу методики развития речи школьников при работе над словесным портретом. Единичные попытки классифицировать портрет по «источнику описаний» (память, опыт, специальные наблюдения, прочитанное, воображение), количеству героев (индивидуальный, парный, коллективный) оказывались формальными, отражали недопонимание целей и специфики словесного портретирования и не позволяли на должном уровне обучить школьников полноценному восприятию и созданию словесных портретов [170: 197].

Важнейшим достижением методики в области работы над портретом явилось привлечение на уроки произведений живописи, которые рассматривались как средство развития речи, позволяющее научить детей «логически правильно излагать свои мысли и для их оформления подбирать слова более точные, яркие, образные»; как способ реализовать и речеведческие, и грамматические цели обучения [207, 83]. Уроки по картине расценивались или как связанные с изучением грамматического раздела, или как преследующие «более общие задачи воспитания навыков культуры речи»; высказывалась также мысль о том, что «использование картин для развития речи учащихся является лучшим средством связи уроков русского языка и литературного чтения в V-VII классах» [24, 29]. В дальнейшем при рассмотрении вопроса об использовании картины на уроках русского языка в центре внимания оказывался сам процесс подготовки к сочинению, составление «рабочих материалов» [Т.А.Ладыженская- 84]. Подчеркивалось также, что беседы по содержанию картины преследуют цель «научить школьников видеть и правильно воспринимать произведение искусства в единстве содержания и формы. При этом, чем глубже будет проникновение учащихся в сущность живописного полотна, в его идею и образы, тем станут богаче собственные мысли и чувства» [47]. Этот прагматический подход мы реализуем в нашей методике развития речи посредством привлечения истории живописного портрета к работе над словесным портретом героев художественной литературы (см. с. 23).

Среди живописных жанров, эффективных для целей обучения сочинению (натюрморт, картины художников-анималистов, сюжетные полотна), потенциалу портрета долгое время не уделялось достаточного внимания [201: 28]. А в методических рекомендациях по работе с картинами (в классическую подборку которых входят «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «В сельской библиотеке» И.В. Шевандроновой, «Вратарь» С.А. Григорьева; «Ждут» О.Д. Яновской; «Дочь Советской Киргизии» С.А. Чуйкова; портреты A.C. Пушкина художников O.A. Кипренского и В.А. Тропинина, портрет М.Ю. Лермонтова кисти П.Е. Заболоцкого и др.) закрепились положения, реализация которых при организации работы школьников над словесным портретом не столь продуктивна. Например, справедливо утверждение О.Г. Алавидзе, Ф.Н. Дмитрен-ко, Н.М. Зубаревой, В.М. Козлова и JI.A. Ходяковой о том, что «детям школьного возраста более понятны произведения реалистического искусства» [200: 24], поэтому развитие речи учащихся строится на их работе именно с картинами этого направления. Однако словесные портреты героев литературы сентиментализма и романтизма доступны школьникам не менее, чем реалистический словесный портрет и за счет яркого своеобразия языка и эстетических предпочтений эпохи помогают им осознать специфику этих литературных направлений. Организация внимания школьников к проблеме «словесный портрет и творческий метод» в аспекте текстовосприятия и текстообразования отнесена нами в нашей методике развития речи к 9 классу.

Также В.А. Езикеева, H.H. Волков, A.B. Бакушинский и JI.A. Ходякова указывают на такую особенность восприятия подростками живописного полотна, как интерес к содержанию произведения, вследствие чего для работы по развитию речи отбираются наиболее доступные ребятам жанры «предметно-описательные и повествовательные. - натюрморт, пейзаж и бытовой» и указывается тип речи, удобный для высказывания по ним, - описание (иногда с элементами повествования, рассуждения) [200: 26]. По мнению JI.A. Ходяковой, живописный портрет труден для подросткового восприятия, поскольку требует от учащихся «большей осведомленности, определенных эмоций, коммуникативной и культуроведческой компетенции» [200: 26]. Последнюю, по нашему убеждению, позволяет формировать работа над словесным портретом героя художественного произведения, если понимать портрет как отражение невербального поведения человека, характеризующего его личностные особенности. J1.A. Ходякова же успешно решает проблему проникновения школьников в замысел и эстетику живописного портрета посредством организации их работы над жанровыми картинами с «говорящим» фоном, подсказывающими деталями, картинной композицией, позволяющи<ми>. больше сказать об изображенном объекте» [200: 38].

Учитывая трудности, определяемые особенностями описательного типа речи в создании текста», JI.A. Ходякова считает целесообразным «начинать работу над описанием внешности с портрета, выполненного живописцем», поскольку «картина (портрет), передавая действительность в статике, воспринимается. предметно, одномоментно и при построении текста-описания требует использования ряда однотипных по значению и строению предложений, выражающих коммуникаитвную задачу - определить, каков предмет или субъект» [200: 183-184]. Т.о., исследовательница связывает выбор типа речи для создания высказывания по картине с ее жанром: портрет - это описание (парный или групповой портрет - описание с элементами повествования, портрет - описание или описание с элементами рассуждения) [200: 39]. С нашей точки зрения, такое отождествление правомерно только для создания текстов по живописному портрету. Относительно словесного портрета выбор типа речи для создания высказывания диктуется замыслом говорящего, пишущего.

Поэтому, провозглашая необходимость «перевести язык живописи на язык словесного искусства» [200: 183] при работе над портретом, JI.A. Ходякова поднимает важнейший вопрос «Как через внешний облик художник показал душевный облик.?» [200: 187]. Однако вместо знакомства с разнообразными способами ословливания живописного портрета учащимся предлагается единообразный план: тема картины, образ героя (облик, характер, отношение художника к герою, роль фона в раскрытии характера), чувства и мысли, вызванные картиной [200: 187] - который не актуализирует в глазах учащихся взаимодействие кодов двух искусств. Вследствие этого на вопрос «Какими живописными средствами художник выделил центральный образ?» (A.A. Пластов, «Витя-подпасок») достаточным считается следующий ответ: «Художник изобразил Витю-подпаска на переднем плане лицом к зрителям, почти в центре картины, а также выделил его цветом, соломенно-желтые волосы и розовато-сиреневый цвет футболки сразу бросается в глаза» [200: 185]. Таким образом, эффективность привлечения на уроки развития речи произведений портретной живописи, по нашему убеждению, напрямую зависит от методики «перевода» картины с языка красок на язык слова, совершенствование которой возможно только при наличии разработанных теории словесного портрета, его интерпретации и системы умений по восприятию и созданию словесного портрета, что явилось задачей нашего исследования. Особо отметим, что заслуга Л.А. Ходяковой в создании традиции развития речи через уроки по живописным портретам велика - отобраны образцовые портреты русского реалистического искусства, их описание рассмотрено в аспекте типоречевого деления и жанроведения, разработаны приемы обучения учащихся описанию внешности человека с опорой на образцы и/или по плану.

Исследование закономерностей речевой деятельности позволило методистам более системно описать (но не объяснить) неумение школьников создавать письменные высказывания. Так, Т.А. Ладыженская перечисляет недостатки ученических сочинений-портретов:

1) отсутствие замысла в описании, что делает сочинение «мозаичным» (поскольку учащийся не осознает цели - фокусированно представить личность портретируемого через его телесность - Е.М.),

2) неумение систематизировать материал (вне целеполагания невозможно продумать последовательность изложения - Е.М.),

3) «подмена описания повествованием. Так, вместо описания внешности друга ученик рассказывает о том, как он с ним познакомился и подружился» (ученик интуитивно осознает, что само по себе описание недостаточно, если только оно не помогает составить представление о человеке, с которым - благодаря его качествам! - оказалось возможным и познакомиться, и подружиться. Не владея навыками словесной передачи этих внутренних качеств друга, он естественным образом склоняется к собственно повествованию об имевших место взаимоотношениях - Е.М.),

4) само неумение словесно описывать, «бедность языка портретных описаний учащихся» («Может быть, поэтому дети очень любят давать имена своим героям: без этого самим авторам их трудно различать», - замечает Т.А. Ладыженская) [170: 198].

Малоэффективностъ школьного курса развития речи при работе над словесным портретом противоречит современному уровню научного знания в области изучения экспрессивного поведения человека, что обусловило необходимость нового подхода к практическому решению задач развития речевых и коммуникативных умений и личности учащихся при работе над словесным портретом.

Предлагаемый в нашем исследовании подход к обучению портретирова-нию существенно отличается от известных. Во-первых, осознание школьниками практической значимости формируемых умений по словесному портретирова-нию ведет к усилению и субъективации мотивации их речевой деятельности. Во-вторых, на основе анализа образцовых «портретных» текстов художественного и других стилей в процессе подготовки к самостоятельному сочинению словесных портретов учащиеся углубляют свои знания о тексте и его категориальных признаках. В-третьих, рассмотрение природы словесного портрета как близкой к жанровой (в методическом аспекте), т.е. текстообразующей, определяет свободу учащихся в выборе функционального стиля и типоречевых средств изложения в соответствии с замыслом текста (письменная речь) и/или с учетом коммуникативной ситуации (устная речь) [120: 45]. Учащиеся осознают, что словесный портрет не обладает основополагающими характеристиками типа речи «описание» (к которому его традиционно относят) - одновременностью и статичностью, - и с системно-функциональной точки зрения может быть расценен как жанр: на основании предназначения (фокусированное представление личности героя через его телесность), способности обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.), органичного оперирования средствами всех типов речи (описания, повествования, рассуждения) и важного места в системе работ по развитию речи школьников. Такое понимание словесного портрета не противоречит определению речевых жанров М.М. Бахтиным - «относительно устойчивые тематические, композиционные и стилистические типы высказываний» с типической для каждого конкретного жанра экспрессией [19: 255, 267].

Под словесным портретом в данном исследовании понимается система отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю. Такая точка зрения на словесный портрет из художественного произведения адекватна русской гуманитарной традиции, которую всегда отличало акцентированное внимание к фигуре автора, в художественной форме открывающего читателю свое видение истины, и литературного героя, понимаемого как фигура максимально приближенная к живому человеку, как неоднозначный воспитательный пример и т.д.

Актуальность темы исследования "Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом" обусловлена следующим

- на сегодняшний день в литературоведении и методике развития речи школьников не определена специфика словесного портрета как текстового феномена, что не позволяет эффективно развивать речевые умения учащихся при работе над словесным портретом;

- сложившаяся методика работы над портретом в школе противоречит современным достижениям наук - психологии, культурологии и др., которыми доказана значимость как вербальной, так и невербальной компетенции человека для успешной коммуникации;

- речевые умения учащихся не экстраполируются на решение задач общения в реальной коммуникации, оставаясь в пределах учебных действий над тем материалом, по которому ведется работа на уроках развития речи. В этой связи работе школьников над словесным портретом необходимо уделять особое внимание в системе обучающих работ, поскольку словесный портрет способен обслуживать все сферы человеческой деятельности (научную, деловую, художественную и др.).

Цель исследования заключается в создании методической системы развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Объектом нашего исследования является процесс формирования коммуникативных умений учащихся 7-9 классов по восприятию и созданию словесного портрета; предметом - методическая система речевого развития учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Гипотеза исследования: если при работе над словесным портретом формировать умения текстовосприятия и текстообразования на межпредметном уровне (развитие речи, русский язык, литература, психология, искусствоведение и др.) с их экстраполяцией на реальную коммуникацию, о это создаст оптимальные условия для интенсивного речевого развития учащихся 7-9 классов.

Задачи исследования:

1) раскрыть роль словесного портрета в структуре художественного образа;

2) установить место обучения словесному портретированию в методике преподавания русского языка, литературы и развития речи;

3) выявить структуру коммуникативных умений учащихся 7-9 классов в целях совершенствования их речевого развития в процессе овладения средствами словесного портретирования;

4) разработать методическую систему развития речи учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом в соответствии с принципами системности и перспективности;

5) определить пути экстраполяции знаний, умений, навыков учащихся 7-9 классов на их реальную речевую практику;

6) создать учебный словарь открытого типа с целью интенсифицировать речевое развитие учащихся 7-9 классов при работе над словесным портретом.

Методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, литературоведческой, психологической, искусствоведческой, методической, педагогической литературы по проблеме); экспериментальный (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты) и статистический (качественно-количественная обработка полученных результатов).

Научная новизна работы: впервые в методическом исследовании предпринята попытка

1) сформулировать критерии целостного анализа словесного портрета,

2) определить структуру речевых и коммуникативных умений по словесному портретированию,

3) обосновать межпредметные связи русского языка, литературы, психологии и искусствоведения в системе работы учащихся 7-9 классов над словесным портретом,

4) создать методику работы над словесным портретом с целью развития речевых и коммуникативно-творческих умений школьников 7-9 классов.

Теоретическая значимость исследования обусловлена необходимостью

1) дать определение словесного портрета как системы (комплекс отобранных автором черт облика героя для фокусированного образного представления его личности читателю);

2) создать классификацию уровневого восприятия словесного портрета;

3) обосновать принципы обучения учащихся словесному портретированию;

4) выработать принципы построения учебного словаря открытого типа. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методическая система развития речи школьников при работе над словесным портретом может быть использована

- в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе,

- в факультативных курсах для учащихся 7-9 классов,

- в спецкурсах для студентов педагогических вузов и слушателей институтов усовершенствования учителей;

- в работе методических объединений учителей русского языка и литературы и в практике их работы.

Структура диссертационного исследования включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Итоговый констатирующий эксперимент преследовал цель установить, как системная работа над словесным портретом повлияла на речевое развитие учащихся 7-9 классов. Было установлено, что разработанная методическая система обеспечила решение тех задач, которые были выявлены нами в школьной методике развития речи, — т.е. позволила сформировать у ребят понятие о словесном портрете, опирающееся на целостную систему анализа и интерпретации словесного портрета, с последующим переносом приобретенных умений как на восприятие и создание текстов другой тематики, так и на повышение эффективности практики речевого общения за счет навыков невербальной коммуникации.

Таким образом, результаты методики развития речи при работе над словесным портретом свидетельствуют о сформированности у подростков трех видов компетенции: языковой, коммуникативно-речевой и творческо-исследовательской - на существенно более высоком уровне, чем в традиционной методике развития речи, что показано ниже в Таблице X.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Обращение к работе над словесным портретом является современной, актуальной проблемой в методике развития речи школьников, решение которой позволяет повысить эффективность последней.

2. Работа над словесным портретом более века была традиционным направлением методики развития связной речи школьников и преимущественно строилась как подражание текстовым образцам. Такой имитационный метод даже в совокупности с элементами лингвистического анализа оборачивался запоминанием, воспроизведением содержания и правописного оформления текста. Закономерности создания текста оставались вне поля зрения учащихся, в лучшем случае усваивались на «неосознанном» уровне и потому не только не помогали строить собственные тексты, но и вели к разрушению образности и эмоциональности пересказываемых текстовых образцов.

3. Создавая систему работы над словесным портретом, мы исходили из необходимости осуществлять развитие речи по законам процесса познания, обеспечивая продвижение школьников от восприятия, анализа и интерпретации текста к созданию собственного высказывания, замысел которого диктует выбор типоречевых, жанровых и стилистических средств. Важнейшим направлением работы над портретом также была применимость приобретаемых учащимися знаний и умений в реальной коммуникации, обогащение опыта общения за счет эффективного невербального поведения.

4. Взаимосвязь процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.), реализовыва-лась нами через организацию работы школьников по выведению закономерностей создания словесного портрета для уточнения (в целях придания целостности) его литературоведческой теории, исследованию возможностей языка для изображения облика человека, знакомству с установленной в психологии корреляцией внешности и личностных особенностей человека и применении этих ЗУНов для самостоятельного текстопорождения в письменной и устной речи.

5. Разработаны методы обучения словесному портретированию (поисковая и продуктивная лексикографическая работа, наблюдение, анализ, эксперимент, моделирование, конструирование, тренинг невербального общения и презентация результатов работы).

6. Создана типология уроков (урок теории словесного портретирования, художественная мастерская словесного портретирования, портретное моделирование, портретная трансформация образа-стереотипа, стилистический эксперимент и имитация, а также синтез искусств в словесном портретировании).

7. Выделены формируемые при работе над словесным портретом умения текстовосприятия (распознавать в тексте его портретную составляющую; понимать значение слов, форм слов, конструкций, фиксирующих телесность героя и психологический смысл описанных автором черт облика; анализировать композицию портрета и его контекст; определять по портрету характер героя и авторское отношение к нему; формулировать роль портрета в создании образа; оценивать соответствие своей интерпретации портрета авторскому замыслу и др.) и текстообразования (определять степень необходимости включения словесного портрета в сочинение о человеке/герое для создания образа и раскрытия определенного замысла, содержание и способ портретирования; ведущий тип, стиль, жанр речи; общие принципы отбора языковых средств для словесного портрета с учетом адресата и задачи речи, а также замысла и жанра; выбирать и акцентировать доминантную портретную черту героя; передавать характер через его портрет, т.е. применять специальные знания из психологии, физиогномики, культурологии, лингвистики и национальный, ассоциативно-личностный опыт; позиционировать портретные компоненты в тексте сочинения, высказывания; определять необходимость авторского комментария к портрету; эмоционально окрашивать портретную характеристику посредством образных средств; совершенствовать высказывание по ходу его создания и после, и др.).

8. Результаты проведенного экспериментального обучения показали, что в процессе овладения школьниками 7-9 классов умениями по словесному портретированию на выдвинутых в исследовании основаниях происходит не только развитие речи учащихся, но и рост их коммуникативно-творческих умений (экстраполировать знания, умения, навыки по словесному портретированию на работу с текстами иного характера и в непосредственном общении ориентироваться в вербальных и невербальных компонентах коммуникации).

9. Как одна из важнейших перспектив научного изучения феномена словесного портрета нами поставлена в рамках данного исследования проблема жанровой природы словесного портрета.

10. Перспективность работы по словесному портретированию в старших классах школы, обусловлена тем, что о на основе межпредметных связей русского языка, литературы и психологии создаются оптимальные условия для полноценного и интенсивного формирования умений текстовосприятия и текстообразования; о на уроках словесного портретирования формируется культура невербального поведения взрослых подростков, особенно важная для их социальной адаптации; о произведения русских классиков (A.C. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев, И.А. Гончаров, А.Н. Островский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов и мн. др.), изучаемые в 10-11 классе, дают возможность изучения высокохудожественных образцов словесного портретирования и пополнения школьниками продукта коллективной деятельности — словаря открытого типа «Внешность человека» - новыми единицами, информацией об их употреблении в речи (стилистическими пометами) и об общем значении детали внешности, как оно понимается в современной психологии, новыми принципами организации словарной статьи (например, способы представления одного и того же значения, выраженного разными грамматическими категориями: например, «улыбка», «улыбчивый», «улыбаться» и «рот до ушей»).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Елена Васильевна, Санкт-Петербург

1. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи. - М., 1991.

2. Александрова З.Я. Словарь синонимов русского языка. Практический справочник: Около 11 ООО синонимических рядов. — М., 1989.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

4. Антология педагогической мысли России XVIII в. — М., 1985.

5. Антонова Н.В. Жанр как речеведческое понятие методики развития речи младших школьников // Методика и предметные технологии в вузе и школе: Материалы проблемного семинара, СПб., 30 января 2001 г. — СПб., 2001.

6. Афанасьев А.Ю. Икона — книга или картина? // Знак вопроса 2/97.

7. Бабайцева В.В. и др. Программа по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов // Программы для общеобразоват. учреждений: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. М., 2000.

8. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д.: Русский язык. Практика: Сборник задач и упражнений для 5-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М., 1994.

9. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д.: Русский язык. Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М., 1994.

10. Баранов М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе 4/1998.

11. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов // Программы для общеобразоват. учреждений: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. М., 2000.

12. Барахов B.C. Литературный портрет (Истоки, поэтика, жанр). Л., 1985.

13. Баринова Е.А. Развитие речи в учебно-методической литературе советской эпохи // Русский язык в школе 4/1978.

14. Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся // Русский язык в школе 2/1966.

15. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. — М., 1989.

16. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХ вв.: Трактаты, статьи, эссе. — М., 1987.

17. Бархин К.Б. Упражнения по грамматической стилистике. Новые виды стилистических работ // Русский язык в школе 1-3/1934.

18. Бахвалова Т.А. Выражение в языке внешнего облика человека средствами категории агентивности. — Орел, 1996.

19. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. — М., 1979.

20. Белецкий А.И. В мастерской художника слова / Сост., вступ. статья, комментарии А.Б. Есина. -М., 1989.

21. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости // Беньямин В. Избранные эссе. — М., 1996.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М, 1982.

23. Бочаров С.Г. Загадка «Носа» и тайна лица // О художественных мирах. — М., 1985.

24. Будкевич В. Картина на уроках русского языка в 5 классе. М., 1958.

25. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992.

26. Вайман С.Т. Бальзаковский парадокс. М., 1981.

27. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие / Л.В. Чернец, В.Е. Хализев, С.Н. Бройтман и др. / Под ред. Л.В. Чернец. М., 1999.

28. Виды работ по развитию речи на уроках русского языка. Сб. стат. Из опыта работы учителей. М., 1963.

29. Виккер Н.М. Уроки развития речи с использованием картины в 5-7 классах // Развитие речи на уроках литературного чтения: Сб. М., 1959.

30. Внешность человека: Словесный портрет: Учебный словарь открытого типа / Под ред. Е.В. Михайловой; сост. учащиеся К. Андреева, А. Антипов, Ю. Белай, М. Иванова, П. Каминская, Е. Капитанова, Ю. Корнилова,

31. Т. Короткова, Е. Косенкова, Е. Краснова, Э. Лобашова, А. Макляк, Д. Мигунова, Е. Мона, Е. Резаева, О. Оренбург и др. Великий Новгород, 2004.

32. Воркачев С.Г. Речевые поступки и оценка моральных качеств личности: Показатели безразличия в психологических отношениях // Филологические науки 3/1993.

33. Воробьева О.П. Реализация фактора адресата в художественном тексте в аспекте лингвокультурной традиции // Филологические науки 1/1992.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь // Проблемы общей психологии: Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

35. Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе 1/1998.

36. Габелъ М.О. Изображение внешности лиц // Белецкий А.И. Избранные труды по теории литературы. — М., 1964.

37. Габричевский А.Г. Портрет как проблема изображения // Искусство портрета.-М., 1928.

38. Галанов Б. Искусство портрета. — М., 1967.

39. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.

40. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1955.

41. Гоголь Н.В. Собрание сочинений: В 7 т. Т.6. — М., 1978.

42. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988.

43. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Занимательная стилистика: Книга для учащихся 8-10 классов ср. школы. М., 1988.

44. Гольдин В.Е. Актуальность проблематики жанроведения // Жанры речи. — Саратов, 1999.

45. Гончаров И.А. Обломов. Роман в 4-х частях. М., 1985.

46. Горелов И.Н. Разговор с компьютером: Психолингвистический аспект проблемы / Послесловие Д.А. Поспелова. М., 1987.

47. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. — М., 1965.

48. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.49' Давид Э.М., Чижова Т.И. Лексико-стилистическая работа при проведении изложения с элементами описания // Русский язык в школе 5/1978.

49. Дидактика средней школы. — М., 1975.

50. Дин Гао. Трактат о портрете // Китайские трактаты о портрете / Пер. К.И. Разумовского. — Л., 1991.

51. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся // Русский язык в школе 3/1958.

52. Донская Т.К. Коммуникативная методика русского языка. СПб., 2002.

53. Донская Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка. — СПб., 2003.

54. Евграфова С. В поисках родного языка // Русский язык 29/2002.

55. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. — М„ 1998.

56. Жанр литературный // Краткая литературная энциклопедия. Т. 5 / Гл. ред. А.А. Сурков. — М., 1968.

57. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4 8 классах. — М., 1969.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

59. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М., 1998.

60. Завьялова О.С. О новом учебнике русского языка для 10-х классов // Русский язык 22/2003.

61. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

62. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М. 1998.

63. Иванова Н.Д. Содержание и принципы филологического изучения пейзажа // Филологические науки 5-6/1994.

64. Ивченков П.Ф. Обучающие изложения. 5-9 кл.: Пособие для учителя.— М., 1993.

65. Ивченков П.Ф. Портретный очерк // Русский язык в школе 1/1986.

66. Ипполитова H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе 3/1995.

67. Каган М.С. О понятии «социокультурное» как философской категории // Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы межд. науч.-практич. конференции. — СПб., 1995.

68. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное пособие. М., 2000.

69. Капинос В.И. и др. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В. И. Капинос, H.H. Сергеев, М.С. Соловейчик. М., 1991.

70. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе 4/1978.

71. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Изложения с лингвистическим анализом: 5-9 кл. М., 1994.

72. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987.

73. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. — М., 1995.

74. Квятковский А.П. Поэтический словарь. М., 1966.

75. Кожинов В. Размышления об искусстве, литературе и истории. — М., 2001.

76. Короленко В.Г. В дурном обществе // Литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. ср. общеобраз. школ / Под ред. В.Г. Маранцмана и др. СПб., 1998.

77. Краткий словарь литературоведческих терминов / Под ред. Л.И. Тимофеева. -М., 1958.

78. Кривцун O.A. «Переселение части меня в другого». Метаморфозы творческого «Я» художника // Человек 3/2003.

79. Кричевская Л.И. Портрет героя: Пособие для учителей словесников и студентов гуманитарных вузов. М., 1994.

80. Кульков Я.В., Елкин С.М., Певзнер М.Н. Развитие идеи народности в отечественном образовании. — Великий Новгород, 2000.

81. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. — М., 1963.

82. Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка.-М., 1958.

83. Ладыженская Т.А. Работа по развитию речи // Русский язык в школе 2/1960.

84. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1991.

85. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.

86. Лакан Ж. Семинары. Книга 1: Работы Фрейда по технике психоанализа (1953/54). Пер. с фр.-М., 1998.

87. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1983.

88. Леонтьев A.A. Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974.

89. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

90. Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея рублева и Епифания Премудрого (кон. XIV нач. XV в.). - М.-Л., 1962.

91. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума (Предварительная публикация). М., 1977.

92. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие. -М., 1988.

93. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе 6/1994.

94. Материалы по реформе школы. Примерная программа по русскому языку. — Петроград, 1919.

95. Маховер К. Проективный рисунок человека/Пер. с англ. М., 2000.

96. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров». (7-8 кл.). Пособие для учителей / Ладыженская Т.А., Равенский Ю.И. и др. Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. М., 1982.

97. Мистратова О.П. Воспитание школьников при обучении сочинениям-этюдам // Русский язык в школе 6/1998.

98. Михайлова Е.В. Дидактическая модель совершенствования речевых умений учащихся на материале портрета как жанра // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 2 / Сост. О.С. Орлов. — Великий Новгород, 2000.

99. Михайлова Е.В. Развитие речи школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом: Методическое пособие. — Великий Новгород, 2004.

100. Михайлова Е.В. Словесный портрет: Специфика умений текстовосприятия и текстообразования // Методика и предметные технологии в вузе и школе: Материалы проблемного семинара, СПб., 30 января 2001 г./ Под ред. Т.К. Донской. СПб., 2001.

101. Михайлова Е.В. Урок-экскурсия «Судьба и творчество Г.Р. Державина» // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2003/2004 учебный год. — М., 2004.

102. Муромцева С. В. Портрет в прозе Владимира Набокова: дипломная работа (рукопись) / Науч. руководитель канд. филолог, наук, доцент В.И. Заика. — Новгород, 1999.

103. Набоков В.В. Набоков В.В. Романы. Рассказы. Эссе. СПб., 1993.

104. Наумова H.H. Искусство портрета в романе "Война и мир" // Толстой-художник / Ред. кол.: Д.Д. Благой и др. М., 1961.

105. Некоторые сведения о физиогномике, хирологии, астрологии и возможности их использования для узнавания человека (в помощь следственным работникам). Кабинет криминалистики Генеральной прокуратуры России. М., 1993.

106. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2001.

107. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 8 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2002.

108. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2000.

109. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995.

110. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование)/ Под ред. JI.B. Занкова М., 1975.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.-М., 1984.

112. Озерская В.П. О работе по развитию речи на уроках синтаксиса // Русский язык в школе 2/1965.

113. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск, 2000.

114. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

115. Остолопов Н. Словарь древней и новой поэзии: В 3 ч. Ч. 2. СПб., 1821.

116. Парменова Т.В. Функциональный подход к изучению грамматики в школе. (Об одном из путей модернизации) // Русский язык 24/2002.

117. Перцев Н.В. О некоторых приемах изображения лица в древнерусской станковой живописи XII-XIII вв. // Сообщения ГРМ. т. VIII. М., 1964.

118. Пиз Аллан. Язык телодвижений. М., 1996.

119. Пичугов Ю. С. Обучение сочинениям на свободную тему в 7-8 классах. -М, 1986.

120. Пленкин H.A. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988.

121. Пленкин H.A. Уроки развития речи: 5-9-е классы. Кн. для учителя: из опыта работы. -М., 1995.

122. Полянский А.Н. Формы и функции неизреченного в текстах художественной литературы // Филологические науки 2/1990.

123. Пономарев H.A. Образование и духовность // Судьба Российского образования судьба России. Материалы 2-ой научной сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств. — СПб., 2002.

124. Портрет в художественном произведении // Краткая литературная энциклопедия. Т.5. / Гл. ред. Т.Б. Сурков. М., 1971.

125. Прессман Л.П. Использование кино и телевидения для развития речи учащихся. (На уроках русского языка и литературы). М., 1965.

126. Программа для 10-11 классов / Сост. А.И. Горшков // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова.— М., 1998.

127. Программа по литературе (5-11 кл.) / Под ред. А. Г. Кутузова // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., 1998.

128. Программа по литературе (5-11 кл.) / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., 1998.

129. Программа по литературе (5-11 кл.) для школ и классов с углубл. изуч. литературы / Под ред. М.Б. Ладыгина // Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. М., 1998.

130. Программа по литературе для 5-9 классов средней школы / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб., 2000.

131. Программа по литературе для старшей школы / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. В.Г. Маранцмана. СПб., 1998.

132. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы / Авторы: А.Б. Есин, А.Г. Кутузов, М.Б. Ладыгин. М., 1992.

133. Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы / Авторы: В.Г. Маранцман, H.A. Станчек и др. М., 1992.

134. Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. А.Г. Кутузова.— М., 1995.

135. Программа по литературе. 5-11 классы / Под ред. Г.И. Беленького. — М., 1995.

136. Программа по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений / Сост. А.И. Власенков // Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. — М., 1999.

137. Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. М., 1999.

138. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Методические рекомендации / Отв. ред. A.B. Текучев. -М., 1980.

139. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (7-8 класс)». Пособие для учащихся / Ю.И. Равенский, П.Ф. Ивченков и др.; Сост. Т.А. Ладыженская и Т.С. Зепалова. М., 1982.

140. Развитие речи учащихся IV-X кл. в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Сост. В.Я. Коровина. — М., 1985.

141. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс. Методический комментарий. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1996.

142. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Учеб. пособие, для общеобр. уч. заведений. В 2-х частях. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1995.

143. Разумовская М.М., Капинос В.И., Львова С.И. и др. Программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов // Программы для общеобразоват. учреждений: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. М., 2000.

144. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. М., 1994.

145. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М., 1990.

146. Рождественская К. За круглым столом. — М., 1962.

147. Рождественский Н.С., Успенский М.И. Описание // Русский язык в школе 6/1940.

148. Розенблюм Г.Б. Работа над стилем письменной речи // Русский язык в школе 1/1961.

149. Ронин Р. Своя разведка: способы вербовки агентуры, методы проникновения в психику, форсированное воздействие на личность, технические средства скрытого наблюдения и съема информации: Практическое пособие. — М., 1998.

150. Русский ассоциативный словарь. Книга 1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка 4.1 / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. -М., 1994.

151. Русский язык: Учеб. Для 5-6 кл. сред. шк. / М.Т. Баранов, JI.T. Григорян, И.И. Кулибаба и др. Под общ. ред. Н.М. Шанского. М., 1987.

152. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С. И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — М., 1998.

153. Рыбникова М.А. Изучение родного языка. M., 1921.

154. Рыбникова М.А. Книга о языке. М., 1926.

155. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1941.

156. Сатаров М.А. Словесный образ и зримое изображение (живопись-фотография слово) // Литература и живопись / Ред. кол.: А.Н. Иезуитов и др. -Л., 1982.

157. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом. 5-9-е кл. Кн. для учителя. -М., 1991.

158. Сергеева H.H. Методика совершенствования речевых навыков на основе некоторых понятий лингвистики текста. М., 1982.

159. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. — М., 1952.

160. Сидоренков В.А. Антропоцентрический аспект углубленного изучения русского (родного) языка / НовГУ им. Ярослава Мудрого. — Новгород, 1997.

161. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М., 1996.

162. Синицын В.А. Праздник творчества на уроках русского языка // Русский язык в школе 6/2000.

163. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1967.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971.

165. Словарь иностранных слов. М., 1988.

166. Словарь образных выражений русского языка / Т.С. Аристова, М.Л. Ковшова, Е.А. Рысеева и др.; Под ред. В.Н. Телия. М., 1995.

167. Снегирев И.М. Словарь русских пословиц и поговорок; Русские в своих пословицах / Сост. «Словаря», подготовка текста, предисловие, комментарии Е.А. Грушко и др. -Н. Новгород, 1996.

168. Соловейчик М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как их писать в школе? // Начальная школа 12/1996.

169. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. М., 2001.

170. Стативка В.И. Система подготовки учащихся VI класса к сочинению-описанию внешности // Русский язык в школе 4/1998.

171. Степанов Г. В. Язык. Литература. Поэтика. М., 1988.

172. Стрелкова Е.А. Развитие речи учащихся V-VII классов в процессе игры // Русский язык в школе 4/1995.

173. Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста— единый творческий процесс // Русский язык в школе 12/2001.

174. Сырникова H.A. Системное понимание интеллекта как основа для создания его искусственных форм // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.

175. Текучее A.B. Хрестоматия по методике русского языка. — М., 1982.

176. Теория и практика сочинений разных жанров: Пособие для факультативных занятий. 7-8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской и Т.С. Зепаловой. М., 1970.

177. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953.

178. Топорков A.A. Словесный портрет: Практическое пособие. — М., 1999.

179. Труханенко A.B. Портрет в сюжетно-композиционной системе рассказа Короленко «Чудная». Горький, 1987.

180. Тумина JI.E. Автобиография и характеристика. 9 класс // Русская словесность 3/1999.

181. Тумина JT.E. Деловая автобиография. 9 класс // Русская словесность 3/1999.

182. Тургенев И.С. Отцы и дети. Роман. — Йошкар-Ола, 1975.

183. Углубление и систематизация знаний о языке и речи на основе повторения блоками. 10-11 классы. / Сост. М.Т. Баранов // Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. — М., 1999.

184. Усминский О.И. Проблемы измерения семантического расстояния // Филологические науки 1/1990.

185. Farino J. Введение в литературоведение. Ч. 3. Katowice, 1980.

186. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спец. № 2101. M., 1984.

187. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания 5/1995.

188. Федосюк М.Ю. Неявные способы передачи информации в тексте: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. ред. H.A. Крылов. М., 1988.

189. Фигуровский H.A. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы.-М., 1961.

190. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / Под ред. акад. В.В. Виноградова. — М., 1962.

191. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. -М., 1993.

192. Хализев В.Е. Своеобразие художественной пластики в "Войне и мире" // В мире Толстого / Сост. С. Машинский. М., 1958.

193. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков: Учебное пособие. — М., 2000.

194. Ходякова JI.А. Работа по картине на уроках развития речи. М., 1983.

195. Цвейг С. Новеллы. Собрание сочинений. Т. 1. — М., 1982.

196. Черноусова Н.С. Развитие речи учащихся в связи с изучением сложноподчиненного предложения // Русский язык в школе 1/1964.

197. Чирков Н.М. Человек в изображении Достоевского // Чирков Н.М. О стиле Достоевского. -М., 1963.

198. Шаламов В. О прозе // Левый берег: Рассказы. М., 1989.

199. Шапиро H.A. Учимся размышлять // Русский язык 34/2002.

200. Шевченко П.А. Работа по картине в 5-7 классах. М., 1958.

201. Шелгунова Л.М. Способы передачи рече-жестового поведения героев в повествовательном художественном тексте // Филологические науки 4/1991.

202. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1998.

203. Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. -М., 1992.

204. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М., 1947.

205. Щерба Л.В. Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М., 1947.

206. Эренбург И. Портрет Н.С. Хрущева // Звезда 1/1991.

207. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

208. Ямпольский М. Демон и лабиринт. М., 1996.