автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла"

На правах рукописи УДК: 372.016:81-028.31

БУРЦЕВА Александра Вячеславовна

Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников на основе ннтегратнвного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наух

Санкт-Петербург

2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. АЛ Герцена».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Любичева Елена Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Суворова Екатерина Павловна, кандидат филологических наук, доцент Синичкина Наталия Евгеньевна

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится 23 марта 2006г. в 17.30 на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по присуждению учёной степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1-я линия, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «2£» февраля 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

бе*?7л

Общая характеристика исследования

В современной педагогической науке существуют различные подходы к интеграции как к дидактической проблеме, однако исследователи едины в том, что приоритет интеграционных процессов в образовании обеспечивает интенсивный путь развития школьника за счет целостности его мировосприятия, формирующегося в результате взаимодействия наук. Это касается и школьного курса русского языка, так как язык — это не только система знаков, но и форма мысли, творчества, самовыражения. Между тем, в большинстве программ по русскому языку, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, слово «интеграция» не упоминается. Однако магистральный курс обновления содержания гуманитарных дисциплин связан с интеграцией как ведущей идеей и формой организации образования, направленного на развитие личности ребенка, его речевых способностей (Е.С.Антонова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.В.Любичева и др.). «Родной язык, -писал Ф.И.Буслаев, - так сросся с личностью каждого, что учить языку значит вместе и развивать духовные способности учащегося» и реализация этой идеи возможна лишь при условии тесного взаимодействия гуманитарных и эстетических дисциплин. Построение единого гуманитарно-эстетического цикла представляется при этом актуальным направлением.

Отметим, что большинство методических работ, посвященных интеграции русского (родного) языка и дисциплин эстетического цикла, рассматривают данную проблему на уровне координации двух учебных предметов (русский язык и литература - А.И. Власенков, А.И. Горшков, М.Н. Машенко, С.И. Львова и др.; русский язык и изобразительное искусство - Л.А. Ходякова, Л.М. Зельманова, Е.Н.Колокольцев и др., русский язык и музыка - С.И. Иванова, Г.Б.Вершинина и др.). Однако существует необходимость в комплексном решении проблемы речевого и эстетического развития учащихся.

Обратим внимание также на то, что интегрированные курсы русского языка (словесности) рассчитаны, преимущественно, на продвинутый этап обучения (например, программы А.И. Горшкова, Н.М. Шанского). Этот факт объясняется тем, что курс словесности методисты рассматривают как обобщение знаний по русскому языку и литературе, приобретенных учащимися в 5-9 классах средней школы. Представляется перспективным направлением разработка интегративного подхода к изучению русского языка именно в 5 классе, что объясняется рядом факторов:

• во-первых, пятиклассник после начальной школы оказывается в ситуации резкого изменения характера изучаемых предметов: появляется значительное число дисциплин, имеющих аналитическую направленность, воздействующих на левое полушарие головного мозга, в то время как мышление младшего подростка характеризуется преимущественно как образное, предметно-чувственное. Интегративный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла дает возможность гармонизировать развитие пятиклассников, помогает оптимально сочетать средства обучения, рассчитанные г правого

полушария;

• во-вторых, возрастной период от 10 до 15 лет характеризуется повышенным стремлением к изобразительному, музыкальному и литературному творчеству, при этом сопоставление и сравнение выразительных средств различных видов искусств даст возможность школьнику найти свой «язык»;

• в-третьих, в 5 классе начинается системное изучение разделов речеведческой теории, что позволяет показать универсальный характер коммуникативной текстовой деятельности, обслуживающей все сферы человеческой жизни, все области знаний.

Сказанным выше определяется актуальность и цель исследования.

Цель исследования заключается в создании технологии развития художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки).

Объектом исследования является процесс развития художественно-речевых способностей пятиклассников, предметом - методическая система развития художественно-речевых способностей.

Исследование строилось на основе гипотезы:

Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников становится возможным при условии:

• соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон ее развития (психических, психофизиологических, чувственно-эмоциональных и др.), а также воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный), связанных с функционированием разных полушарий головного мозга;

• учета психологических механизмов процессов восприятия и порождения речи, их взаимосвязанности и взаимообусловленности в речевой деятельности;

• рассмотрения языковой системы и различных видов искусств как взаимопроникающих и обогащающих друг друга семиотических систем;

• признания художественного текста интегративной единицей обучения, обладающей бесчисленными семантическими, ассоциативными связями, диалогической природой и являющейся эстетическим, культурным, языковым, психологическим, семиотическим феноменом;

• построения технологии художественно-речевого развития школьников на основе интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла на уровне учета интересов и психолого-возрастных особенностей школьников, содержания обучения и способов деятельности учащихся.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

• проанализировать научную литературу по проблемам семиотики, теории речевой деятельности, специфике художественного текста, современным педагогическим технологиям;

• дать определение и методическую интерпретацию понятиям художественно-речевые способности и интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла;

• определить уровни и функции интеграции курса русского (родного) языка и дисциплин эстетического цикла;

• провести анализ действующих программ по дисциплинам эстетического цикла (литературе, изобразительному искусству, музыке) и русскому родному языку с целью выявления общих и специфичных тем в содержании предметов, а также универсальных и специфичных для данных дисциплин способов деятельности учащихся при восприятии и интерпретации произведений искусства;

• проанализировать действующие учебники по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей учащихся;

• провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровней развития художественно-речевых способностей пятиклассников и на их основе выделить критерии отбора художественных текстов различных видов искусств для уроков русского языка, направленных на художественно-речевое развитие;

• предложить технологию развития художественно-речевых способностей на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла;

• проверить эффективность методики развития художественно-речевых способностей.

Методы исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования), эксперимент (поисковый, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), социально-педагогический метод (наблюдение за процессом речевого развития пятиклассников, обобщение опыта учителей, анкетирование, индивидуальная беседа), метод вероятностного прогнозирования, статистический метод.

Научную базу исследования составили: семиотические исследования Р.Барта, М.М.Бахтина, Э.Бенвениста, В.В.Иванова, Ю.М.Лотмана, Н.Б.Мечковской, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Ф. де Соссюра, Ю.С.Степанова, Р.О.Якобсона; теория функциональной системы П.К.Анохина; исследования по проблемам языковой личности и речевым способностям Г.И.Богина, Ю.Н.Караулова; исследования по теории речевой деятельности Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, И.Н.Горелова, К.Ф.Седова, Н.И.Жинкина, А А.Залевской, И.А.Зимней, Л.Н.Мурзина, А.С.Штерн, С.Д.Кацнельсона; работы по теории установки Д.Н.Узнадзе; исследования по природе художественного текста И.В.Арнольд, Н.Д.Арутюновой, Л.Г.Бабенко, В.П.Белянина, Н.С.Болотновой, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина, М.Я.Дымарского, В.М.Жирмунского, Н.А.Ипполитовой, Н.Н.Кожина, Л.М.Лосевой, О.И.Москальской, А.А.Потебни, В.В.Степановой, Н.Е.Сулименко; работы по проблемам художественного восприятия и развития творческих способностей ребенка П.М.Якобсона, Б.М.Теплова; методические подходы к проблеме интеграции Е.С.Антоновой, Ю.К.Бабанского, Т.Г.Браже, А.И.Горшкова, А.И.Гурьева, В.А.Доманского, Т.А.Калгановой, С.И.Львовой,

Е.В.Любичевой, В.Н.Максимовой, В.Г.Маранцмана, А.В.Усовой, Ф.Шарипова; исследования в области методики речевого развития школьников Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, Н.А.Пленкина, Л.Д.Пономаревой, Е.И.Суворовой, Л.П.Федоренко.

Исследование выполнялось поэтапно в период с 1999 по 2006 год. Первый этап — 1999-2000 год — изучение научной и методической литературы, ее анализ, проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства учащихся, наблюдения за процессом их речевого развития. Второй этап - 2000-2001 год - проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных в ходе исследования данных с целью определения уровней развития художественно-речевых способностей, характера влияния на речевое развитие пятиклассников произведений различных видов искусств. Третий этап - 2001-2006 год - разработка методики интегративного подхода как средства развития художественно-речевых способностей пятиклассников, проведение обучающего и контрольных экспериментов.

Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийской научно-методической конференции (РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2001), научно-практической конференции в рамках Масловских чтений (МГЛУ, Мурманск, 2004, 2005), на курсах повышения квалификации учителей г. Мурманска (2005, 2006), на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им А И. Герцена.

Внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в гимназии № 2 г. Мурманска и лицея №1 г. Североморска.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психолингвистики, семиотики, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждается экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в практике преподавания. Положения, выносимые иа защиту:

1. Художественно-речевые способности школьников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного текста как виду искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру;

2. Ведущим принципом технологии художественно-речевого развития пятиклассников является принцип интегративности, осуществляющийся на уровне:

• личности школьника в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный) в процессе речевой и художественной деятельности;

• содержания предметов «русский язык», «литература», «изобразительное искусство» и «музыка»;

• выделения отдельных аспектов языка (фонетического, лексического, грамматического, культурологического и др.) и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой деятельности учащихся;

• рассмотрения художественного текста как основной единицы обучения, являющейся семиотическим, эстетическим, культурным, языковым, феноменом;

• совместного усвоения всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма);

• способов творческой деятельности учащихся.

Научная новизна исследования:

• выделено и методически интерпретировано понятие «художественно-речевые способности», трактуемое как готовность к восприятию и продуцированию художественного текста;

• определена структура художественно-речевых способностей (речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия, языковая игра);

• обоснован интегративный подход к изучению русского языка как принцип художественно-речевого развития пятиклассников;

• создана технология развития художественно-речевых способностей, основанная на интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении художественно-речевых способностей и критериев их развития; уточнении понятия «интегративный подход» применительно к курсу русского языка и дисциплин эстетического цикла; определении критериев отбора произведений различных видов искусств для уроков русского языка с учетом психофизиологических особенностей и интересов учащихся 5 класса; выделении и обосновании принципов, а также оптимальных методов и приемов работы с художественным текстом с учетом смежных видов искусств (живописи, музыки и анималистической скульптуры).

Практическая значимость: разработанная технология развития художественно-речевого развития пятиклассников может быть использована в рамках реализации любой общеобразовательной программы по русскому языку в 5 классе; при создании элективных курсов, спецкурсов и факультативов по русскому языку для пятиклассников, направленных на их речевое и эстетическое развитие; в работе методического объединения учителей-словесников; в ходе подготовки студентов к педагогической практике по русскому языку.

Структура работы определена междисциплинарным подходом к исследуемой проблеме. Диссертация общим объемом 200 страниц состоит из трех глав, введения, заключения и приложений. Список литературы включает 219 источников. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются объект и предмет научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна, достоверность и обоснованность результатов, указываются апробация и внедрение результатов исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Проблемы формирования художественно-речевых способностей пятиклассников», состоящей из пяти параграфов,

рассматриваются проблемы взаимодействия знаковых систем языка и искусства, художественного текста как основной единицы обучения, предлагается определение и методическая интерпретация художественно-речевых способностей учащихся, выявляются предпосылки, условия и функции интеграции русского языка и дисциплин эстетического цикла, а также дается анализ действующих программ дисциплин эстетического цикла и учебников по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей учащихся.

В первом параграфе - «Язык в знаковом пространстве» - на основании анализа научных исследований по семиотике Р.Барта, М.М.Бахтина, Э.Бенвениста, В.В.Иванова, Ю.М.Лотмана, Н.Б.Мечковской, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Ф. де Соссюра, Ю.С.Степанова, Р.О.Якобсона и др. были выделены следующие теоретические положения, на которых базируется интегративная технология развития художественно-речевых способностей пятиклассников.

1. Язык в семиотическом пространстве занимает особое место в силу особенностей природы языкового знака и его функционирования, поскольку является «такой моделирующей структурой, у которой другие структуры заимствуют основные свойства ... функционирования» (ЭБенвенист). Кроме того, язык является единственной подлинно семиотической системой, поскольку слово характеризуется как значимая единица. Свойство означивания неотделимо от самого знака и оно присуще знакам независимо от тех связей, в которые они могут вступать (Э.Бенвенист). Таким образом, в силу своей лингвоцентричности семиотика обусловила выбор интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла как средства художественно-речевого развития пятиклассников. При этом углубляется содержание курса русского языка, который, в свою очередь, направлен на формирование у школьников умений интерпретировать произведения различных видов искусств, «читать» любые знаки при помощи слова, так как, усваивая законы строения текста, ученик познает законы комбинаторики, являющиеся универсальными для всех знаковых систем.

2. Интегративный подход опирается на положение о том, что языки и вторичные моделирующие системы в реальном функционировании неотделимы друг от друга, так как невозможно существование языка, который бы не был погружен в широкий культурный контекст, и нет культуры вне языка (Ю.М.Лотман) и поскольку семиосфера непрерывна, между семиотическими системами искусства — музыки, живописи и литературы - существуют отношения гомологии (Э.Бенвенист), которые позволяют установить различного рода связи между семиотическими системами. При этом роль словесного художественного текста в процессах взаимодействия компонентов семиосферы определяется как роль естественного «интерпретатора» знаковых систем искусств: текст искусства предстает в семиотике как «сложное устройство, хранящее многообразие кода, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности» (Ю.М.Лотман). В силу «промежуточного», экстремального положения художественного текста в знаковом пространстве (в тексте слово функционирует как знак иконический,

являясь по своей природе символом) данный способ интерпретации представляется наиболее адекватным для школьного образования. Особо отметим принципиальную нетождественность такой интерпретации, невозможность «перевода» до конца, и именно этот способ, на наш взгляд, возможен и необходим в технологии художественно-речевого развития пятиклассников. При этом художественный текст предстает как посредник, связующее звено между знаковыми системами видов искусства и языком, что делает текст основной дидактической единицей предлагаемой методической системы развития художественно-речевых способностей на основе интеграции русского языка и дисциплин эстетического цикла Концепция диалога является основанием для привлечения произведений смежных искусств для интерпретации художественных словесных образов и наоборот.

3. По мнению большинства ученых (Г.А.Глотовой, Н.И.Жинкина, В.В.Иванова, Ю.М.Лотмана, Н.Н.Николаенко, Н.Г.Салминой и др.), структура семиотического пространства асимметрична и отражает устройство коры головного мозга человека: с левым полушарием связано отражение мира в условных языковых знаках, с правым - в иконических знаках искусства. Детское сознание, по мнению Н.Н.Николаенко, преимущественно, мифологическое, наглядно-образное, ассоциативное, предметно-действенное, а взрослое — историческое, логическое, абстрактное, теоретическое. Однако «мир детского сознания ... не исчезает и не должен исчезать в ментальной (психической) структуре взрослого человека, и продолжает функционировать как генератор ассоциаций» (Н.Н.Николаенко). Более того, именно «детские» черты сознания характеризуются как творческие, наиболее тесно связанные с деятельностью правого полушария головного мозга. Особо отметим, что коммуникация как на словесном, так и на образном языке протекает в условиях межполушарного взаимодействия, и дуализм знаковых кодов «встроен» в самую организацию головного мозга» (В.В.Иванов). Таким образом, полноценное речевое развитие ребенка возможно только в условиях активной деятельности как левого, так и правого полушарий, поскольку образно-словесное двуязычие от природы заложено в структуре личности ребенка. В связи с этим отметим, что интефативный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла является средством художественно-речевого развития учащихся именно в силу того, что ориентирован на оба знаковых кода, необходимых для порождения и восприятия текста: словесно-дискретный и пространственно-зрительных образов.

4. Уровни функционирования знака (семантика, синтактика и прагматика) соотносятся со структурой языковой личности, разработанной Ю.Н.Карауловым. Вербально-семантический уровень включает в себя единицы, используемые при описании лексики и грамматики, и соотносится, прежде всего, со структурным уровнем функционирования языкового знака. Когнитивный -организует статичную и стабильную картину мира, представлен генерализованными высказываниями и соотносится с функционированием знака на денотативном уровне. Прагматический отражает деягельностно-коммуникативные потребности носителя языка, его коммуникативные роли, ситуации, динамику

языковой картины мира и соотнесен с функционированием знака на коннотативном уровне.

Отметим, что тезаурусный уровень языковой личности, в отличие от вербально-семантического и прагматического, недостаточно отражен в школьном курсе русского языка, что объясняется невозможностью осуществлять работу по формированию языковой картины мира школьника силами только одной учебной дисциплины. Интегративный подход к изучению курса русского (родного) языка и дисциплин эстетического цикла позволяет решить проблему комплексного освоения мира ребенком, так как анализ произведений различных видов искусств способствует выявлению эстетической, культурологической информации, заложенной в слове и художественном тексте, и расширяет языковую картину мира ребенка за счет работы с образными, метафорическими высказываниями, культурологически маркированными языковыми фактами.

Во втором параграфе — «Психологические механизмы развития художественно-речевых способностей» - дается определение и методическая интерпретация данному понятию. Опора на теорию функциональной системы П.К.Анохина, теорию установки Д.Н.Узнадзе, готовностную модель языковой личности Ю.Н.Караулова, позволила определить художественно-речевые способности как готовность к восприятию и продуцированию художественного текста: готовность к речевой ассоциативности, речевой эмоциональности, речевой образности, речевой рефлексии, языковой игре.

Готовность к речевой ассоциативности, на наш взгляд, является базовой художественно-речевой способностью: по мнению Н.С.Болотновой, И.Н.Горелова, А.А.Залевской и др., она связывает предметно-чувственные образы с языковыми знаками, актуализирует: в сознании те фрагменты языковой картины мира, которые необходимы для понимания услышанного или для выражения мыслимого. Ассоциативность обеспечивает связь языковых единиц с конкретным семантическим полем, грамматическим классом, реалией; определяет тематико-ситуативные и оценочно-прагматические связи лексем, обуславливая тем самым взаимодействие разных семантических полей, в результате чего становятся возможными различные приемы выразительности (сравнение, метафора, метонимия и др.). Коммуникативный потенциал слова, по мнению Н.С.Болотновой, всецело обусловлен его ассоциативным полем. Способность проявляется в умениях: находить в тексте ключевые слова и формировать на их основе концепт текста, сопоставлять воспринимаемый текст с предшествующим речевым опытом, вычленять в речевом произведении контекстовую, подтекстовую и затекстовую информацию, опознавать тип речевой ситуации, определять тематику высказывания, строить семантическое поле будущего текста.

Готовность к речевой эмоциональности, что отмечено в исследованиях И.Н.Горелова, И.А.Зимней и др., определяет модальность речи и проявляется в умениях: точно определять присущие языковым средствам экспрессивные (оценочные, эмоциональные) смыслы, чувствовать настроение текста, «заражаться» этим настроением, адекватно замыслу определять авторскую позицию и точку зрения в тексте, передавать свое отношение к предмету речи.

Готовность к речевой образности связана с воображением, метафоричностью, синестезией, ассоциативностью мышления и позволяет говорящему формировать целостный образ речи - замысел текста, обеспечивая его реализацию в развернутой картине (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин и др.). Данная способность проявляется в умениях: чувствовать внутреннюю форму, символическое, метафорическое значение, коннотацию слова, вычленять в тексте высказывания образного характера, определять роль языковых средств в создании образа, воссоздавать в воображении образы словесного текста, интерпретировать художественный образ, создавать собственный художественный образ.

Готовность к речевой рефлексии, по Л.М.Гаспарова, А.А.Залевской и др., позволяет говорящему определять адекватность высказывания речевой ситуации. Данная способность обусловлена эмпатией человека и его умением осознавать эстетическую функцию художественного текста и речи. Данная способность проявляется в следующих умениях: отбирать наиболее точное, уместное слово для выражения мысли и чувства, наслаждаться текстом как произведением искусства, «отличать хороший текст от эрзаца», выбирать речевую стратегию с учетом коммуникативной ситуации, строить речевое произведение, оценивать и редактировать его в соответствии текстовыми, речевыми и языковыми нормами и чувством прекрасного.

Готовность к языковой игре связана с такими универсальными способностями как комплекс детскости и способностью к преобразованиям различного рода (ТА.Барышева, Б.М.Теплов). Языковая игра, как отмечают И.Н.Горелов, К.Ф.Седов и др., является проявлением творческой индивидуальности личности и связана с обретением свободы в обращении с языковыми средствами: говорящий осознанно нарушает языковую норму, преодолевает узус Непременным условием языковой шры является владение правильной речью, поскольку только «когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то он и начинает чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее» (Л.В.Щерба). Способность к языковой игре проявляется в умениях: намеренно искажать фонетический, грамматический (словообразовательный, морфологический) облик слова, нарушать лексические и грамматические нормы сочетаемости языковых единиц с целью создания комического эффекта и/или достижения выразительности, узнавать в тексте известные литературные и фольклорные образы, сюжеты, художественные приемы, жанровые признаки и определять их функцию, строить речевое произведете, обыгрывая «бродячие» сюжеты, типичные литературные и фольклорные образы, пользоваться стилистическими приемами и речевыми жанрами.

Третий параграф — «Художественный текст в системе интегративного обучения» - посвящен проблеме природы художественного текста. С точки зрения семиотики, текст представляет собой «связный знаковый комплекс» (М.М.Бахтин), последовательность знаков, построенную согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующую сообщение (С.Т.Махлина). По мнению ученых (Л.Г.Бабенко, Р.Барта, М.М.Бахтина, В.Ш>елянина, В.В.Виноградова Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина, Ю.М.Лотмана, В.А.Пщцальниковой, Ю.А.Сорокина, В.В.Степановой, Н.Е.Сулименко,

Г.Я.Солганик и др.), текст включен в сферу культуры, искусства, коммуникации, обусловлен личностью автора и читателя, которые накладывают отпечаток на природу и функционирование текста.

В данном исследовании художественный текст понимается как речевое произведение, представляющее собой реализацию концепции автора, созданную им индивидуальную картину мира, воплощенную в ткани художественного текста при помощи целенаправленно отобранных в соответствии с замыслом языковых средств, и адресованное читателю, который интерпретируег его сообразно с собственной социально-культурной компетенцией (Л.Г.Бабенко).

Сложность природы художественного текста находит отражение в текстовых категориях: информативности, связности, законченности, последовательности (континууме), целостности, членимости, эмотивности, которые в тексте искусства имеют при этом специфические отличия. Кроме того, художественному тексту присущи и специфические особенности, отличающие его от текстов других функциональных стилей: интертекстуальность, образность, метафоричность, анормативность.

Поскольку художественный текст является фактом искусства и культуры, он требует методов анализа, принципиально отличных от лингвистических, которые сегодня активно используются в школьной пракгаке. Художественный текст требует ширококонтекстного анализа, при котором произведение литературы рассматривается в контексте творческой эволюции автора, национального литературного процесса (сопоставлении с близкими по тематике текстами других писателей и поэтов), культуры (сопоставлении с произведениями музыки, изобразительного искусства). В процессе ширококонгекстного анализа углубляется и расширяется эмоциональное восприятие школьников: так при сравнении настроения различных произведений учащиеся имеют дело с нюансами эмоциональных состояний, различием чувств на уровне оттенков и полутонов. Пятиклассников необходимо учить воспринимать и анализировать текст как последовательность сменяющих друг друга образов, а не как механический набор образных языковых средств. С этой целью в анализ включаются текстовые фрагменты образного характера, которые характеризуются с эстетической и семантической точки зрения, интерпретируется образ, созданный автором произведения, дается стилистическая, лексическая и грамматическая характеристика использованного в тексте художественного приема. Данная технология, на наш взгляд, позволяет избежать разрушения целостности восприятия анализируемого произведения искусства.

В четвертом параграфе - «Лингводидактическиг проблемы интеграции русского языка и дисциплин эстетического цикла» — рассматриваются теоретические предпосылки, а также функции, уровни и единицы интегративного подхода к изучению русского языка.

В данном исследовании интеграция русского языка и дисциплин эстетического цикла основана на: идее единства и непрерывности семиотического пространства; представлении о художественной природе речевых способностей; идее комплексного характера художественно-речевых способностей, взаимообусловленности процессов восприятия и порождения речи; трактовке

художественного текста как семиотического, эстетического, коммуникативного, культурного феномена; идее диалогичности художественного текста и речевого мышления. Отметим, что интегративный подход к изучению русского языка является оптимальным, так как он наиболее адекватен структуре человеческой психики, в целом, и речевой деятельности, в частности.

Интеграция курсов русского языка и дисциплин эстетического цикла является промежуточным звеном между интеграцией циклов различных дисциплин и интеграцией всей образовательной системы. В данном случае речь идет об интегративном подходе к изучению русского (родного) языка. Согласно данному подходу, средства развития творческих способностей, характерные для литературы, ИЗО и музыки, могут быть применены для развития художественно-речевых способностей. По определению В.А.Доманского, тип интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла можно определить как стержневой: русский язык объединяет литературу, изобразительное искусство и музыку в «единое поле творчества». При этом интеграция осуществляется на уровне: личности школьника, содержания предмета «русский язык» и дисциплин эстетического цикла, овладения отдельными аспектами языка (фонетическим, лексическим, грамматическим и др.) с учетом их взаимодействия в художественно-речевой деятельности учащихся, совместного усвоения всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма), способов творческой деятельности учащихся.

Интегративный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла выполняет следующие функции: методологическую■ учет интересов, психофизиологических особенностей пягппслассников, их социального опыта и «биоэнергетического стремления к прекрасному»; создание блока методов и приемов, нацеленных на комплексное развитие способностей; образовательную и развивающую: формирование коммуникативной и лингеокультурологической компетенций; воспитание интереса и уважения к языку и культуре родной страны и различным культурам мира; комплексное развитие художественно-речевых и литературных, изобразительных, музыкальных способностей; конструктивную. способствует повышению творческой направленности обучения; регламентирует построение интегративных программ, отбор методов, приемов и дидактического материала.

Интегративный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла ориентирован на комплексное речевое и эстетическое развитие учащихся и включает в себя: содержательный аспект, связанный с выделением понятийного ядра курсов русского языка и ДЭЦ (понятие о тексте, его жанрах, стилях, композиции, выразительных средствах, понятие художественного образа); технологический аспект, связанный с формированием блока методов и приемов анализа художественного текста и создания собственного высказывания; позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение.

Интегрирующим механизмом курса русского языка и дисциплин эстетического цикла выступает художественная деятельность младших подростков, под которой понимается восприятие художественного текста и создание собственного речевого произведения. Интегративной дидактической единицей является художественный текст, в силу своей семиотической природы позволяющий включать в рамки данного

понятия и произведения несловесных искусств. Поскольку художественный текст характеризуется как единственная эстетическая единица языка, он является объектом изучения и, одновременно, средством и результатом обучения в предлагаемой технологии развитая художественно-речевых способностей на основе интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла.

В пятом параграфе представлен анализ программ и учебников по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей школьников. Чтобы выяснить, в какой мере осуществляется интеграция курса русского языка и дисциплин эстетического цикла (ДЭЦ), были сопоставлены программы и учебные пособия для 5 класса по русскому языку (под редакцией Н.М.Шанского (1.1), М.М.Разумовской (1.2), В.В.Бабайцевой (1.3)) и программы по литературе (под редакцией Т.М.Курдюмовой (2.1); под редакцией А.Г.Кутузова (2.2); под редакцией В.Г.Маранцмана (2;3), изобразительному искусству (3.1; 3.2; 3.3) и музыке (Э.Б.Абдуллина, Т.Е.Вендровой идр. (4.1), О.С.Нечаевой (4.2)). Программы сопоставлялись по следующим параметрам: соответствие тематики дидактического материала интересам учащихся, содержание обучения, способы творческой деятельности учащихся, использование художественного текста на уроках русского языка, развитие художественно-речевых способностей.

Полученные данные (представлены в сводной таблице № 1) позволяют сделать следующие выводы:

1. Наиболее частотные темы во всех программах: времена года, животные, история нашей Родины, образы народного искусства. Данные темы могут являться содержательным стержнем интеграции курса русского языка и ДЭЦ;

2. Единство понятий в программах русского языка и ДЭЦ позволяет утверждать, что существует предпосылки интеграции на уровне содержания образования;

3. Большинство способов деятельности, характерных для ДЭЦ, нашли отражение в УМК по русскому языку. Из чих наиболее типичны изложение и сочинение, а такие методы и приемы, как анализ художественного текста, беседы об искусстве, инсценирование, рисование, иллюстрирование, устное словесное рисование, сопоставление различных видов искусств, написание киносценария, слушание музыки представлены единичными упражнениями, что говорит о нереализованности интегративного подхода в преподавании русского языка и дисциплин эстетического цикла на уровне деятельности учащихся;

4. Большинство упражнений в учебниках русского языка не являются текстовыми, а представляют собой набор предложений, словосочетаний, слов (от 77 до 96 %). Процент художественных текстов несловесных видов от общего числа упражнений также незначителен: от 0,3 до 2%. Данный факт позволяет констатировать низкий уровень внутрипредметных связей между изучением лингвистических разделов и работой по развитию связной речи;

5. Упражнения, нацеленные на развитие художественно-речевых способностей имеют существенный недостаток, связанный с нарушением законов восприятия и порождения речи, а именно отсутствие заданий, связанных с первыми этапами порождения и восприятия речи.

* , , ь «

А нал из программ ДЭЦ и УМК по русскому языку. Сводная табяииа

№ и/ п Тематике Программа по русскому языку Программа по лжгериуре Программа по ИЗО Программа по музыке Частотность тем

1.1 14 1.3 11 2.2 2.3 3.1 3.2 ЗЛ 4.1 42

1 Времена года 4 4 + 4 4- + + - 4 4 9

2 Животные Растения + + + + . . ♦ 4 6

3 История Родины + + 4 4 ♦ 4 4 7

4 Сказка + + 4 4 + + 4 4 8

5 Дом. Итерьср Предчет обихода + 4 4 - . 4 - б

Игрушка Игра 4 + + + 4 4 + + - 7

7 Одежда 4 - + - 2

* Внешность + - - 2

Шкота - + - - 1

10 Дни недели 4 - - 1

1! Родиой край + + - 4 + - б

12 Эпохи жизни 4 + - 2

13 Сом» муз - + + + 4 4 б

14 Спорт - 4 - 2

Содер*>пне (научные попятил курен)

1 Художественный текст + + + + 4- 4 . б

2 Средства выразительности + + + +• 4 4 + + 4 4 4 11

3 Стмль + + 4 4 4 4 + + 4 4 4 11

4 Жанр + + 4 4 4 4 4 + 4 4 4 11

5 Композиция 4 + 4 4 4 4 4 4 f 4 4 11

Позиция автора + + 4 + 4 4 + + 4 4 4 11

7 Членение текста 4 + + + 4 4 ; . - б

Способы деятельности ДЭЦ в УМК по русскому языку

! Выразительное чтение 4 4 + + 4 + 6

2 Написание сочинений + 4 + + 4 + 6

3 Изпожсиие, пересказ + 4 + + + + б

4 Анализ худ текста 4 4 + + 4 + б

$ Беседы об искусстве 4 4 + + 4 + + + 4 4 4 И

6 Инсценирование . + 4 + + 4 + 6

7 Рисование, иллюстрирование + 4 + + + + + 4 4 + 10

X Устное словесное рысоааиис 4 4 4 + + + 4 4 4 10

9 Сопостаапение разных видов искусств - + 4 + + + 4 4 + 4 9

10 Написание киносценария - + + 4 + 4

11 Слушание мушки - + - + + + + 4 4 4 4 10

Количество к тмшы текстовых упражнений в УМК по русскому языку

УМК 1 Количестве текста*, % Типы текстовых упражнешй, %

на восприятие гекств на создание текста

осегохуд. словесных текстов др. видов искусств на восприятие текст № ген ючание текста всего трансформация создание редактирование всего

а текстов ассоциативное эмоционально обргоюе основной мысли худ. приемов

1.1 23 21 2 0,5 1 7 4 12,5 5 6 3 12

1.2 21 19 2 0,2 1 4 6 11 6 5 5 16

1.3 14 14 03 1 1,5 7 7 16,5 3 5 2 15

Для построения эффективной работы по развитию художественно-речевых способностей необходимо определить: 1) характер и степень трудностей, возникающих у пятиклассников в процессе восприятия художественного текста и различных видов искусства, а также при создании собственного текста; 2) уровень развития художественно-речевых способностей пятиклассников в условиях восприятия различных видов искусств; 3) специфику содержания работы по развитию речи с учетом интеграции курса русского (родного) языка с дисциплинами эстетического цикла; 4) критерии отбора видов искусства, а также произведений различных видов искусств.

Решению данных задач была посвящена 2 глава исследования, «Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников», включающая поисковый и констатирующий эксперименты. Эксперимент проводился в три этапа. Целью первого этапа (поисково-констатирующий эксперимент) являлось описание познавательных интересов учащихся, а также выявление их предпочтений в сфере искусства и массовой культуры Задачей второго этапа стало выявление характера и степени трудностей, возникающих у пятиклассников в процессе восприятия пейзажной живописи, анималистической скульптуры и музыки. Задачи третьего этапа - определение особенностей речи пятиклассников при работе с произведениями различных видов искусств и характеристика уровня развития художественно-речевых способностей пятиклассников.

В первом параграфе, «Уровень развития речевых способностей», представлены данные 1 и 2 этапа констатирующего эксперимента: охарактеризованы особенности социокультурного пространства пятиклассников, особенности восприятия пятиклассниками произведений живописи, музыки и анималистической скульптуры.

Данные эксперимента позволили выявить, что подавляющее большинство учащихся 5 класса отдает предпочтение дисциплинам гуманитарного и эстетического цикла, что связано с потребностью ребенка в активной творческой деятельности, однако данная потребность не подкрепляется знаниями об искусстве и его видах: большая часть учащихся испытывает затруднения при попытке определить, что значит для них искусство, не знает названия видов искусств (художество, рисование вместо живописи), смешивает виды искусства, жанры отдельных видов искусств и произведения, выполненные в каком-либо из жанров, не может назвать любимую книгу, картину, музыкальное произведение. Сопоставив телевизионные предпочтения школьников и предпочтения в области различных видов искусств, мы пришли к выводу, что роль искусства в жизни школьника очень мала и несопоставима с агрессией массовой культуры, которая влияет на интересы, мотивы школьников, сужает деятельность учащихся до познавательной и не способствует развитию эмоционально-чувственной, образной, эстетической сферы.

В силу возрастных психофизиологических особенностей, малого опыта эстетической деятельности и низкого уровня художественной культуры, современные пятиклассники воспринимают произведения искусства, в основном, на предметно-чувственном и эмоциональном уровне (таблица № 2):

Уровни восприятия живописных произведений. Таблица № 2

Группы учащихся Уровень восприятия 2 3 4

Предметно-чувственное восприятие 23 54 23

Эмоциональное восприятие

Восприятие пафоса проюведения

Восприятие художественной манеры художника

Первая группа учащихся видит и оценивает в картине цветовую гамму, сюжет или отдельные образы, с трудом и очень обобщенно определяют настроение картины, затрудняются в описании собственных эмоций. Учащиеся второй группы хорошо чувствуют настроение картины, описывают тонкие нюансы эмоций, вызванных воспринимаемым произведением, описывают образный ряд картины, используя эмоционально-оценочную лексику. Самостоятельно осознать идею, пафос произведения, данная груша школьников не может, целостное восприятие картины им не доступно. Третья группа пятиклассников воспринимает художественный текст целостно, без помощи со стороны учителя определяют идею произведения, обращают внимание не только на палитру, настроение и образный ряд, но и на художественные приемы.

Во втором параграфе, «Влияние различных видов искусств на развитие художественно-речевых способностей пятиклассников», были выявлены принципиальные различия на уровне реализации темы, замысла, характера образного ряда, композиции и эмоциональной и стилевой окрашенности языковых средств в сочинениях по различным произведениям искусств и в сочинениях на свободную тему.

Так, замысел сформулирован в 30% письменных работ (сочинения по картине и по личным впечатлениям) пятиклассников, а реализован в 29% сочинений, причем реализуется замысел, как правило, в тех сочинениях (сочинения по анималистической скульптуре и заданному литературному жанру), в которых не был вербализован. Исследование показало, что наиболее важным для пятиклассников фактором, обуславливающим смысловое и тематическое единство текста, является понимание речевой задачи текста.

Жанр текста удалось определить в 45% сочинений (сочинения по литературному жанру (сказка, приключенческий рассказ), сочинения по картине, сочинения по анималистической скульптуре (отзыв-впечатление)). Во всех видах сочинений тип речи вполне соответствуют теме и замыслу текста. Попытка выстроить композицию текста отмечена в 39% текстов (сочинения по музыке, анималистической скульптуре, заданному литературному жанру), причем композиционные приемы в сочинениях во многом продиктованы особенностями и уровнем восприятия данных видов искусства.

Влияние особенностей восприятия различных видов искусств на процессы текстопорождения проявляется в степени оригинальности образных высказываний пятиклассников: в отличие от сочинений свободного типа, насыщенных штампами, сочинения по картине, музыке, анималистической скульптуре, заданному жанру отличаются самостоятельностью и оригинальностью образного ряда, разнообразием средств выразительности.

Эмоциональность как качество речи имеет место во всех типах сочинений пятиклассников, но представлена различно: от прямой оценки до тонкой передачи

эмоционального состояния. Прямое выражение эмоции характерно для текстов сочинений по личным впечатлениям и, в меньшей степени, для сочинений по картине и анималистической скульптуре. В сочинениях по другим видам искусств используются более сложные формы выражения эмоций.

В текстах учащихся пятого класса аллюзии из литературных произведений и образы мировой культуры редки, поскольку школьники испытывают затруднения при включении «чужого» слова или образа в сочинение, о чем свидетельствует большое число ошибок при цитации, неумении «оправдать» использование образов мировой культуры

Анализ текстов сочинений по произведения искусства позволил констатировать благотворное влияние живописи, скульптуры, музыки и литературы на речь учащихся и отметить их значительный обучающий потенциал.

Высокий уровень развития творческих речевых способностей констатируется при условии, что сочинения учащихся характеризуются соответствием теме и последовательностью в реализации замысла. Выбор типа речи обусловлен темой и замыслом текста. Композиция сочинения определена типом речи и жанром текста. Языковые средства текста характеризуются богатством и эмоциональной выразительностью и адекватны теме, замыслу текста и речевой ситуации. В тексте сочинения выражено авторское отношение учащегося к предмету речи, что также находит отражение в отборе языковых средств. Образный ряд сочинения оригинален и представляет собой целостную картину, например: Как из Бабы-яги красавицу сделали

Жила-была Баба-яга. И все у нее было' и избушка на курьих ножках, и ступа с метлой А вот красоты не было

Позвала она Горьтыча и Сивку-Бурку, чтобы ее красоту оценили. Заплела волосы, накрасилась, платье надела нарядное и спрашивает -Ну как?

- Ужасно' - в один голос закричали гости

Опечалилась Баба-яга Что делать7 Сначала она хотела всех заколдовать, чтобы всем красивой казаться. Но не нравится ей это'уж больно сложно' Стала она с Горинычем и Сивкой-Буркой думать, что делать7 И решили! Решили, что надо Бабу-ягу в Елену Прекрасную превратить И вдруг - раз -стоит перед ними вторая Елена Прекрасная'

Такчто, если увидите сразу двух Елен Прекрасных, не пугайтесь' Вторая - ото Баба-яга, красавица Уровень развития творческих речевых способностей возможно определить как средний, если учащийся строит речевое произведение в соответствии с темой, но допускает при этом отступления, не способствующие ее раскрытию. Замысел текста реализуется частично. Тип речи адекватен теме сочинения и его замыслу. Композиция сочинения определена жанром и типом речи, однако отмечаются непоследовательность в изложении материала. Языковые средства эмоционально окрашены и, в целом, адекватны теме и замыслу сочинения. Личностное отношение к предмету речи в сочинении выражено прямо. Образный ряд оригинален, но не представляет собой единой картины:

Кошка белая, полосатая, красивая, тонкая, зоркая, наблюдательная Сначала мне показалось, что она играет с мячом, но потом я увидел, что она как будто что-то увидела и залезла на шар. У кошки немного вытянута морда, широко раскрытые глаза, будто она заметила что-то необыкновенное. Видно что она готовится к прыжку. Еще чуть-чуть и она прыгнет.

Мне эта кошка почему-то напоминает охотника, который опирается на камень и высматривает зверя. А еще капитана корабля Она как будто стоит на мостике и смотрит вдаль моря

Низкий уровень развития речевых способностей констатируется, если речевое высказывание пятиклассника не соответствует теме сочинения. Замысел текста не формулируется или формулируется, но не реализовывается. Тип речи соответствует теме сочинения, однако в его реализации допускаются ошибки. Композиция текста не выстроена. Языковые средства бедны, эмоционально не выразительны. Личностное отношение к предмету речи в сочинении выражено прямо или не выражено вообще. Сочинения изобилуют штампами, оригинальный образ школьнику создать не удается: Почему я люблю это время года?

В это время года все блестит от снега Леса, поля все стоит, покрыто снегом Мороз покрыл все ветви белоснежным снегом Когда ты выходишь погулять, ты любуешься этой загадочной, незабываемой красой. Ты становишься в середину и вокруг тебя стоит красавица зима Тебе на голову падают красивои формы снежинки. Если ты пойдешь к речке, то ты увидишь незабываемую красу одетых в белой шубе деревья.

На основании данных констатирующего эксперимента можно констатировать, что большинство пятиклассников (60%) находится на низком уровне речевого развития; 34% учащихся находятся на среднем уровне, а 6% - на высоком.

Третья глава исследования, «Интеграция русского языка и дисциплин эстетического цикла как условие развития художественно-речевых способностей пятиклассников», посвящена описанию методики развития художественно-речевых способностей пятиклассников в условиях интегративного обучения русскому языку и дисциплинам эстетического цикла.

Первый параграф, посвящен определению задач и организации педагогического эксперимента, который проводился в течение 2004-2005 учебного года на базе гимназии №2 (г. Мурманск) и лицея №1 (г. Североморск), в обучении были задействованы 60 человек (2 класса).

Цель обучающей технологии: комплексное развитие художественно-речевых способностей учащихся и формирование на этой основе коммуникативной, эстетической и лингвокультуролошческой компетенции. Данная цель определила задачи. 1) отбор произведений изобразительного искусства и музыки для уроков русского языка и развитая речи; 2) построение программы развития речи учащихся на основе интеграции русского языка и дисциплин эстетического цикла; 3) разработка оптимальных методов и приемов развития художесгвенно-речевых способностей.

Во втором параграфе - «Принципы, методы и формы организации работы по развитию речи» - описывается технология развития художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла.

В основу построения технологии итеративного обучения были положены принципы речевого развития (коммуникативный, когнитивный, единства процессов восприятия и продуцирования текста, оценки выразительности речи) и развития образного мышления (перцептивный, гештальт-структурный), принципы интегративности и диалогичности.

Интеграция курсов русского языка и дисциплин эстетического цикла реализуется в цикле занятий, которые в совокупности представляют систему интегрированных уроков. Формы проведения интегрированных уроков, их тип являются вариативными, поскольку определяются характером материала,

особенностями восприятия школьниками различных художественных текстов, видом деятельности, жанром произведения, спецификой подхода к художественному тексту и другими факторами. Типы интегративных уроков разнообразны: это может бьггь урок-диалог, урок-мастерская, урок-эксперимент, урок-игра, урок-концерт. Отметим, что урок-игра и урок-концерт ориентированы, преимущественно, на развитие способностей к языковой игре, речевой ассоциативности и речевой эмоциональности, урок-эксперимент - на развитие речевой рефлексии, а урок-диалог и мастерская - на комплексное развитие способностей, например:

Урок «Обучающее сочинение по скульптуре И.С.Ефимова «Кошка с шаром» построен на диалоге трех текстов: анималистической скульптуры, стихотворения К.Д.Бальмонта и фрагмента рассказа «Ю-ю» А.И.Куприна.

Установкой на восприятие послужила беседа о давней любви человека к котике. После беседы школьникам было предложено рассмотреть скульптуру И.С.Ефимова, ответить на вопросы и выполнить следующие задания:

• Понравилась ли вам скульптура1? Чем интересен образ кошки?

• Какие ассоциации рождаются у вас при взгляде на скульптуру?

• Как вы думаете, почему автор выбрал фарфор в качестве материала для скульптуры? Ответьте на вопрос, продолжив предложение «Фарфор позволил скульптору передать. ».

• Подумайте, почему скульптор назвал свое произведение «Кошка с шаром»? Какие ассоциации вызывает у вас слово «шар»? Как бы вы назвали скульптуру?

Работа с фрагментом произведения А.И.Куприна дает школьникам образец текста-описания. Кроме того, основная мысль данного текста, «всем кошкам кошка», созвучна идее скульптуры И.С.Ефимова и может стать темой сочинения пятиклассников.

• Выразительно прочитайте художественный текст. Как называется произведение А.И. Куприна, из которого взят данный текст?

Сначала это был только пушистый комок с двумя веселыми глазами и бело-розовым носиком Дремал этот комок на подоконнике, на солнце; лакал, жмурясь и мурлыча, молоко из блюдечка; ловил лапой мух на окне; катался по полу, играя бумажкой, клубком ниток, собственным хвостом И мы сами не помним, когда это вдруг вместо черно-рыже-белого пушистого комка мы увидели большую, стройную, гордую кошку, первую красавиц и предмет зависти любителей.

Выросла, словом, всем кошкам кошка Темно-каштановая, с огненными пятнами, на груди пышная белая манишка, усы в четверть аршина, шерсть длинная и вся лоснится, задние лапки в широких штанишках, хвост как ламповый ерш.

• Как вы понимаете выражение «всем кошкам кошка»? Можно ли сказать, что кошка Ефимова—всем кошкам кошка? Почему?

• К какому типу речи принадлежит текст Куприна? Докажите вашу точку зрения примерами из текста.

Анализ стихотворения «Мои звери» К.Д.Бальмонта преследовал несколько целей: данный текст необходим, прежде всего, для того, чтобы школьники смогли «уйти» от бытовых ассоциаций, осознать сложность образа животного и его связь с человеком и, кроме того, отобрать материал для собственного текста: выбрать из образных характеристик, которые Бальмонт дает кошке, леопарду, пантере, тигру, отвечающую собственным представлениям о кошке, и создать на основе цитаты развернутый образ. В ходе работы были предложены следующие задания:

• Прослушайте стихотворение К.Д.Бальмота «Мои звери». Понравилось ли вам стихотворение? Чем оно интересно? Какие образы удивили вас?

• Кого поэт называет «мои звери»? Чем они так привлекают автора стихотворения?

• Кого из животных вы могли бы назвать «мои звери»? Почему? Как бы вы назвали стихотворение?

• Каким вы представляете себе образ автора? Что помогло вам почувствовать этот образ?

• Чем интересен образ кошки в тексте К Д Бальмонта? Какие выразительные средства использовал автор для описания кошки7 Какие строки из стихотворения «Мои звери» вам хотелось бы процитировать в своем сочинении, посвященном кошке И.С.Ефимова? Почему? Раскройте смысл понравившегося вам образного высказывания.

После анализа текста К.Д.Бальмонта школьники формулируют тему и основную мысль сочинения о кошке, намечают план текста, а затем пишут сочинение, читают, обсуждают, а затем редактируют текст. Одним из наиболее интересных было признано следующее сочинение: «Всем кошкам кошка...» Кошка, изображенная скульптором И С Ефимовым, всем кошкам кошка! «Почему?», -спросите вы А я скажу, что она очень красива Тело грациозное, гибкое, немного удлиненное, яркие большие глаза, острые ушки-треугольнички Чувствуется, что кошечка знает, как она хороша, и гордится этим.

А еще я скажу, что, наверное, это не просто кошка, а королева всех кошек планеты Все обычные кошки играют клубком, а кошка Ефимова играет шаром. Может быть земным? Структура урока основывается на модели художественно-речевой

В интегративном уроке выделяются две

составляющие: подготовка (восприятие и анализ художественного текста, в том числе и несловесного) и создание текста (написание текста и его редактирование).

Роль подготовки, первой составляющей урока, состоит в обогащении речевого опыта ребенка, формировании мотива будущего высказывания. В ходе восприятия и анализа художественного текста школьник актуализирует свой собственный речевой опыт, учится строить проекцию текста, осознает логику отбора средств выразительности, приближается к замыслу автора. Постижение замысла, переживание идеи, образов текста мотивируют собственную речевую деятельность ребенка, провоцируют учащегося на ответную «реплику» в диалоге с художественным произведением.

Как при подготовке учащегося к созданию текста, так и при его продуцировании используются произведения различных видов искусств. Критериями для отбора произведений искусства послужили художественная

деятельности учащихся (схема №1).

I Восприятие художественного текста

II Создание

текста учащимися

Модель художественно-речевой деятельности учащихся. Схема № 1 г Вычленение ключевых слов

♦ И

Актуализация речевого опыта Формирование проекции текста Анализ языковых средств Приближение к авторскому замыслу

Субъективизация образа текста

♦ ♦

С

Мотив

Формирование собственного речевого замысла

Конкретизация образа текста

Отбор языковых скелетн

Реализация замысла

V. Совершенствование текста

ценность, яркая образность, доступность художественной формы и содержания, близость интересам учащихся. Кроме того, при отборе произведений различных видов и жанров искусства была учтена специфика восприятия музыки и живописи (включая жанровое своеобразие пейзажа, скульптуры, жанровой картины), а именно: I) пейзажи должны быть многокрасочные, насыщенные по колориту и обладать ярко выраженным настроением, поскольку восприятию пятиклассников доступны не только описательно-натуралистические, но и лирические пейзажи, в частности пейзажи «настроения»; 2) при выборе жанровых картин важнейшим критерием считаем культурологическую насыщенность полотен, под которой понимаем национально-культурный колорит сюжета. Прежде всего, это картины по мотивам сказок, древнейших верований и обрядовых шр, раскрывающих характер, философию и нравственные устои народа; 3) отбор анималистической скульптуры определяется нагруженностыо образа животного символическими смыслами (например, слон, черепаха и др.) Анималистическая скульптура должна вызывать у школьника личные и культурологические ассоциации; 4) отбор музыкальных произведений осуществлялся с учетом следующих факторов: разнообразие ритмического рисунка произведения; ярко выраженное настроение музыки, способность вызывать эмоциональный отклик, живописные и литературные ассоциации.

На подготовительном этапе работа с художественными текстами литературы, музыки, живописи, графики, скульптуры преследует следующие цели: активизирует творческую активность ученика, выявляет настроение произведения, способствует более глубокому восприятию художественного произведения. На этапе создания собственного текста произведения литературы, музыки, живописи, скульптуры помогают создать творческую обстановку, разбудить чувства, воображение ребенка, активизировать его образное мышление, помогают «найти» тему сочинении

В работе по созданию и восприятию текста были выделены упражнения, нацеленные на развитие художественно-речевых способностей (таблица № 3):

Упражнения, поправленные на развитие художественно-речевых способностей. Таблица № 3

№ п/п Художественно-речевые способности ребенка Виды упражнений

словарные текстовые

1 Речевая ассоциативность ассоциативный эксперимент, подбор синонимов, антонимов, фразеологизмов к слову, поиск рифмы, эксперименты по фоносемантике нахождение ключевых слов текста, сопоставление произведений различных видов искусства, анализ коммуникативной ситуации

2 Речевая эмоциональность характеристика слова с точки зрения экспрессивно-оценочных смыслов определение настроения текста, авторской позщщи, сравнение настроения произведений различных видов искусств

3 Речевая образность работа со словарями различных типов, поиск внутренней формы, создание «портрета» слова характеристика образного ряда текста, анализ средств выразительности, ишпострярование текста

4 Речевая рефлексия стилистический эксперимент, определение роли языковой единицы в создании художественного образа выявление замысла текста, семантическая интерпретация текста, сопоставление трактовок, оценка речевой стратегии автора

5 Языковая шра словотворчество, словесные игры шарады, венок сравнений, конкурсы «самый точный эпитет», «самый оригинальный» и др. написание сочинений в разных стилях, «перевирание» сказок, сюжетов, ролевая игра

Таким образом, в центре данной технологии находятся акты восприятия и порождения текста, в процессе которых формируются художественно-речевые способности школьника.

В третьем параграфе — «Диагностика результатов экспериментального обучения» - дан количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента, нацеленного на выявление уровня развития художественно-речевых способностей учащихся экспериментальных классов. Контрольный эксперимент был проведен в двух экспериментальных (50 человек) и двух контрольных классах (50 человек) в гимназии №2 г. Мурманска и лицее №1 г. Североморска в 2004-2005 учебном году.

Для проверки эффективности методики были выбраны следующие методы: сопоставление произведений живописи, музыки и литературы с целью выявить уровень восприятия художественного текста школьниками и сочинение на свободную тему - для определения уровня развития художественно-речевых способностей пятиклассников.

Отметим, что за время экспериментального обучения уровень восприятия художественных текстов значительно повысился по сравнению с данными констатирующего эксперимента, в то время как в контрольном классе существенно не изменился (см. таблицу №4):

Уровень восприятия художественного текста пятиклассниками. Таблица N94

Класс Экспериментальные классы Контрольные классы

Уровень восприятия констати ру ю щий контроль- констати- контроль-

ный рующий ный

Предметно-чувственное восприятие 23 | 7 1 22 | 20 |

Эмоциональное восприятие 54 | 19 | 53 | 47 ]

Понимание идеи произведения 23 | 46 | 24 | 27 |

Понимание роли худ. приемов 0 22 1 5

Сочинения учащихся экспериментального класса отличаются четкостью замысла, образностью, метафоричностью, ассоциативностью, жанровой принадлежностью, например:

Летний полдень Я думаю, что на картине И И Шишкина «Дубы» изображено именно это время. Жаркое солнце над головой, густой, горячий воздух, тишина..

Дубы-великаны стоят под солнцем, га зеленые листья светятся в его ярко-желтых лучах. Плавятся от жары древние дубы, вспоминают то, что повидали за свою длинную жизнь, и были, легенды, сказки плывут в раскаленном воздухе.

Письменные работы контрольного класса не поддаются классификации в каком-либо жанре, композиционно не выстроены, насыщены штампами, например:

Почему я люблю лето

Я люблю лето, потому что летом самые большие каникулы — 3 месяца' В это время можно гулять, играть, заниматься самыми любимыми делами. Больше всего я люблю плавать в речке. Летом я еду к бабушке в Астраханскую область Там всегда жарко, поэтому я каждый день купаюсь в реке! А еще летом можно есть фрукты прямо с деревьев, персики, абрикосы Так что лето для меня — это сплошное удовольствие!

В экспериментальных классах отмечен значительный рост развития художественно-речевых способностей по сравнению с данными констатирующего эксперимента: число детей, находящихся на высоком уровне речевого развития, при использовании экспериментальной технологии возросло на 20%; на среднем уровне - на 17%; количество учеников с низким уровнем сократилось на 35%. Уровень художественно-речевого развития

школьников контрольных классов возрос в среднем на 6%. Таким образом, анализ проведенных заданий (сопоставление различных видов искусств, сочинение) показал, что художественно-речевые способности учащихся более успешно развиваются в условиях интегративного обучения.

Заключение

В заключении представлены выводы диссертационного исследования. На основе анализа проблем восприятия и порождения речи были определены художественно-речевые способности: речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия, языковая игра. Средствам развития художественно-речевых способностей был признан интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла, основными предпосылками которого явились: единство и непрерывность семиотического пространства, художественная природа речевых способностей, взаимообусловленность процессов восприятия и порождения речи, диалогичность художественного текста и речевого мышления.

При этом интеграция рассматривается как ведущий принцип художественно-речевого развития учащихся, осуществляющийся на уровне: личности школьника в совокупности всех сторон ее развития, воздействии на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный) в процессе речевой и художественной деятельности; содержания курса русского языка и дисциплин эстетического цикла; выделения отдельных аспектов языка (лексического, культурологического и др.) и овладения ими с учетом их взаимодействия в речевой деятельности; рассмотрения художественного текста как основной единицы обучения; совместного усвоения всех видов речевой деятельности; способов творческой деятельности учащихся.

Анализ программ и учебников по русскому языку и дисциплинам эстетического цикла позволил констатировать, что интеграция данных предметов в современной школе осуществляется преимущественно на уровне содержания (системы научных понятий) курсов и тематики дидактического материала и не получает реализации на уровне способов деятельности учащихся.

Необходимость построения технологии развития художественно-речевых способностей на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла была подтверждена в ходе поискового и констатирующего экспериментов. Так, подавляющее большинство учащихся отдает предпочтение дисциплинам гуманитарного и эстетического циклов, что связано с потребностью ребенка в активной творческой деятельности. Уровень развития художественно-речевых способностей пятиклассников был продиагностирован по следующим критериям: степень реализации авторского замысла, адекватность жанровой и композиционно-жанровой формы текста теме и замыслу сочинения, самостоятельность учащихся в построении образного ряда, способ выражения эмоции в тексте, широта ассоциаций. Анализ текстов сочинений по произведения искусства позволил констатировать благотворное влияние живописи, скульптуры, музыки и литературы на речь учащихся и отметить их значительный обучающий потенциал.

На основании теоретических положений лингвистики, семиотика, психолингвистики, дидактики и методики речевого развития, а также результатов

констатирующего экспериментов была разработана технология развития художественно-речевых способностей пятиклассников, базирующаяся на личностно-ориентированном и функционально-семантическом подходах к обучению. Технология основывается на модели художественно-речевой деятельности учащихся и включает в себя формы, принципы, методы и приемы обучения. Данные, полученные в результате проведения обучающего и контрольного экспериментов, убеждают в эффективности предлагаемой технологии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бурцева A.B. Художественно-речевые способности пятиклассников // ГП Масловские чтения: Материалы региональной научно-практической литературно-художественной конференции памяти B.C. Маслова / Научн. ред. JI.T. Пантелеева. - Мурманск: МПТУ, 2005. 206 с. - с. 186-188 (0,2 пл.).

2. Бурцева А.В «Учимся сравнивать Ранняя и поздняя осень» (система заданий) (с. 70-72), «Первая встреча с зимой. Изложение» (система заданий) (с.75-81), «Интонация - душа звучащей речи» (с. 91-96), «Слушаем музыку вьюги» (с. 96102), «Описание по картине АЛССаврасова «Домик в провинции. Весна»» (с. Hill 4), «Разгадываем тайну весны. Учимся сравнивать живописные произведения» (совместно с Е.В Любичевой) (с. 145-151); «Учимся говорить комплименты» (совместно с Е.В.Любичевой) (151-156)//Любичева Е.В. Посредством Слова творю я Мир... Книга 2. «Возьмите Слово за основу...». Уроки развития речи. 5 класс. -СПб.: ДНК, 2002. - 160 с. (10 пл. / 2,05 пл.)

3. Бурцева A.B. «Учимся сравнивать. Ранняя и поздняя осень» (система заданий), «Первая встреча с зимой. Изложение» (система заданий), «Интонация - душа звучащей речи», «Слушаем музыку вьюги», Словарь «Ключ к миру» // Любичева Е.В., Бурцева A.B. Тетрадь по развитию речи. № 1. 5 кл. - СПб., Изд-во «ДНК», 2002. - 48 с. (3 пл. / 0,8 пл.)

4. Бурцева A.B. «Описание по картине А.К.Саврасова «Домик в провинции. Весна»», «Разгадываем тайну весны. Учимся сравнивать живописные произведения» (совместно с Е.ВЛюбичевой); «Учимся говорить комплименты» (совместно с Е.В.Любичевой), Словарь «Ключ к миру» (с ) // Любичева Е.В., Бурцева A.B. Тетрадь по развитию речи. № 2.5 кл. - СПб., Изд-во «ДНК», 2002. - 32 с. (2 пл. /1 пл.)

5. Бурцева A.B. Ингегративный подход к обучению русскому языку (на основе дисциплин эстетического цикла) // Ученые записки МШУ. Язык - Культура - Человек: Сборник научных статей. - Мурманск: МГЛУ, 2001. - Выл. 1. - 4.2. - с. 53-56. (0,25 пл.)

6. Бурцева A.B. Спецкурс «Эстетическое воспитание ребенка при восприятии художественного текста», программа спецкурса Образовательное пространство: филологическое развитие студента (сб. программ спецкурсов, спецсеминаров, практикумов КОД). - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. - 108 с. - с. 98-106 (0,56 пл.).

Подписано в печать 20.02.2006 Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 276

Отпечатано в ООО «Издательство "JTEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

£06 7

*- 60 6 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурцева, Александра Вячеславовна, 2006 год

Введение 4

Глава 1. Проблемы формирования художественно-речевых13-82особностей пятиклассников

1.1 Язык в знаковом пространстве 13

1.2 Психологические механизмы развития художественно-29-39 речевыхособностей

1.3 Художественный текст встеме интегративного40-57 обучения

1.4 Лингводидактические проблемы интеграции русского58-67 языка и дисциплин эстетического цикла

1.5 Анализ программ и учебных пособий по русскому68-79 языку для 5 классаточки зрения развития художественно-речевыхособностей школьников

Выводы по 1 главе79

Глава 2. Развитие художественно-речевыхособностей83-128 пятиклассников

2.1 Уровень развития художественно-речевых83-105особностей учащихся (на материале констатирующего эксперимента)

2.1.1 Особенностициокультурного пространства84-93 пятиклассников

2.1.2 Особенности восприятия пятиклассниками93-100 пейзажной живописи

2.1.3 Особенности восприятия анималистической 100-102ульптуры пятиклассниками

2.1.4 Особенности восприятия музыки102-105 пятиклассниками

2.2 Влияние различных видов искусств на развитие 105-125 художественно-речевыхособностей пятиклассников

2.2.1 Особенности реализации темы и замысла в108-114 тексте

2.2.2 Адекватность жанровой и композиционно-115-119 жанровой обусловленности языковыхедств текста его теме и замыслу

2.2.3 Самостоятельность учащихся в построении119-122 образного ряда

2.2.4 Способ выражения эмоции в тексте 122

2.2.5 Широта ассоциаций123-125 Выводы по 2 главе 125

Глава 3 Интеграция русского языка и дисциплин эстетического129-180 цикла как условие развития художественно-речевыхособностей пятиклассников

3.1 Задачи и организация педагогического эксперимента

3.2 Принципы, методы и формы организации работы по 130-168 развитию художественно-речевыхособностей пятиклассников

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента и169-179 проверка эффективности методики

Выводы по 3 главе179

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла"

В современной педагогической науке существуют различные подходы к интеграции как к дидактической проблеме, но исследователи едины в том, что приоритет интеграционных процессов в образовании обеспечивает интенсивный путь развития школьника за счет целостности его мировосприятия, формирующегося в результате взаимодействия наук. Это касается и школьного курса русского языка, так как язык — это не только система знаков, но и форма мысли, творчества, самовыражения. Между тем, в большинстве программ по русскому языку, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, слово «интеграция» не упоминается. Тем не менее, магистральный курс обновления содержания гуманитарных дисциплин связан с интеграцией как ведущей идеей и формой организации образования, направленного на развитие личности ребенка, его речевых способностей (Е.С.Антонова, М.Р.Львов, С.И.Львова, Е.В.Любичева и др.). «Родной язык, - писал Ф.И. Буслаев, — так сросся с личностью каждого, что учить языку значит вместе и развивать духовные способности учащегося» и реализация этой идеи возможна лишь при условии тесного взаимодействия гуманитарных и эстетических дисциплин. Построение единого гуманитарно-эстетического цикла представляется при этом актуальным направлением.

Отметим, что большинство методических работ, посвященных интеграции русского (родного) языка и дисциплин эстетического цикла, рассматривает данную проблему на уровне координации двух учебных предметов (русский язык и литература - А.И. Власенков, А.И. Горшков, М.Н. Машенко, С.И. Львова и др.; русский язык и изобразительное искусство - Л.А. Ходякова, Л.М. Зельманова, Е.Н.Колокольцев и др., русский язык и музыка - С.И. Иванова, Г.Б.Вершинина и др.), однако, существует необходимость в комплексном решении проблемы речевого и эстетического развития учащихся.

Обратим внимание также на то, что интегрированные курсы русского языка (словесности) рассчитаны, преимущественно, на продвинутый этап обучения (например, программы А.И. Горшкова, Н.М. Шанского). Этот факт объясняется тем, что методисты рассматривают курс словесности как обобщение знаний по русскому языку и литературе, приобретенных учащимися в 5-9 классах средней школы. Перспективным направлением представляется разработка интегративного подхода к изучению русского языка именно в 5 классе, что объясняется рядом факторов:

• во-первых, пятиклассник после начальной школы оказывается в ситуации резкого изменения характера изучаемых предметов: появляется значительное число дисциплин, имеющих аналитическую направленность, воздействующих на левое полушарие головного мозга, в то время как мышление младшего подростка характеризуется преимущественно как образное, предметно-чувственное. Интегративный подход к изучению русского языка на основе дисциплин эстетического цикла дает возможность гармонизировать развитие пятиклассников, помогает оптимально сочетать средства обучения, рассчитанные на развитие как левого, так и правого полушария;

• во-вторых, возрастной период от 10 до 15 лет характеризуется повышенным стремлением к изобразительному, музыкальному и литературному творчеству, при этом сопоставление и сравнение выразительных средств различных видов искусств дает возможность школьнику найти свой «язык»;

• в-третьих, в 5 классе начинается системное изучение разделов речеведческой теории, что позволяет показать универсальный характер коммуникативной текстовой деятельности, обслуживающей все сферы человеческой жизни, все области знаний.

Сказанным выше определяется актуальность и цель исследования.

Цель исследования заключается в создании технологии развития художественно-речевых способностей пятиклассников на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки).

Объектом исследования является процесс развития художественно-речевых способностей пятиклассников, предметом — методическая система развития художественно-речевых способностей.

Исследование строилось на основе гипотезы:

Развитие художественно-речевых способностей пятиклассников становится возможным при условии:

• соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон ее развития (психических, психофизиологических, чувственно-эмоциональных и др.), а также воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный), связанных с функционированием разных полушарий головного мозга;

• учета психологических механизмов процессов восприятия и порождения речи, их взаимосвязанности и взаимообусловленности в речевой деятельности;

• рассмотрения языковой системы и различных видов искусств как взаимопроникающих и обогащающих друг друга семиотических систем;

• признания художественного текста интегративной единицей обучения, обладающей бесчисленными семантическими, ассоциативными связями, диалогической природой и являющейся эстетическим, культурным, языковым, психологическим и семиотическим феноменом;

• построения технологии художественно-речевого развития школьников на основе интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла на уровне учета интересов и психолого-возрастных особенностей школьников, содержания обучения и способов деятельности учащихся.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

• проанализировать научную литературу по проблемам семиотики, теории речевой деятельности, специфике художественного текста, современным педагогическим технологиям;

• дать определение и методическую интерпретацию понятиям «художественно-речевые способности» и «интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла»;

• определить уровни и функции интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла;

• провести анализ действующих программ по дисциплинам эстетического цикла (литературе, изобразительному искусству, музыке) и русскому языку с целью выявления общих и специфичных тем в содержании предметов, а также универсальных и специфичных для данных дисциплин способов деятельности учащихся при восприятии и интерпретации произведений искусства;

• проанализировать действующие учебники по русскому языку для 5 класса с точки зрения развития художественно-речевых способностей учащихся;

• провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровней развития художественно-речевых способностей пятиклассников и выделения критериев отбора художественных текстов различных видов искусств для уроков русского языка, направленных на художественно-речевое развитие;

• предложить технологию развития художественно-речевых способностей на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла;

• проверить эффективность методики развития художественно-речевых способностей.

Методы исследования: метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования), эксперимент (поисковый, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), социально-педагогический метод (наблюдение за процессом речевого развития пятиклассников, обобщение опыта учителей, анкетирование, индивидуальная беседа), метод вероятностного прогнозирования, статистический метод.

Научную базу исследования составили: семиотические исследования Р.Барта, М.М.Бахтина, Э.Бенвениста, В.В.Иванова, Ю.М.Лотмана, Н.Б.Мечковской, Ч.Морриса, Ч.С.Пирса, Ф. де Соссюра, Ю.С.Степанова, Р.О.Якобсона; теория функциональной системы П.К.Анохина; исследования по проблемам языковой личности и речевым способностям Г.И.Богина, Ю.Н.Караулова; исследования по теории речевой деятельности Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, И.Н.Горелова, К.Ф.Седова, Н.И.Жинкина, А.А.Залевской, И.А.Зимней, Л.Н.Мурзина,

A.С.Штерн, С.Д.Кацнельсона; работы по теории установки Д.Н.Узнадзе; исследования по природе художественного текста И.В.Арнольд, Н.Д.Арутюновой, Л.Г.Бабенко, В.П.Белянина, Н.С.Болотновой,

B.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина, М.Я.Дымарского, В.М.Жирмунского, Н.А.Ипполитовой, Н.Н.Кожина, Л.М.Лосевой, О.И.Москальской, А.А.Потебни, В.В.Степановой, Н.Е.Сулименко; работы по проблемам художественного восприятия и развития творческих способностей ребенка П.М.Якобсона, Б.М.Теплова; методические подходы к проблеме интеграции Е.С.Антоновой, Ю.К.Бабанского, Т.Г.Браже, А.И.Горшкова, А.И.Гурьева, В.А.Доманского, Т.А.Калгановой, С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, В.Н.Максимовой, В.Г.Маранцмана, А.В.Усовой, Ф.Шарипова; исследования в области методики речевого развития школьников Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой, Н.А.Ипполитовой, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова,

С.И.Львовой, Е.В.Любичевой, Н.А.Пленкина, Л.Д.Пономаревой, Е.И.Суворовой, Л.П.Федоренко.

Исследование выполнялось поэтапно в период с 1999 по 2006 год. Первый этап - 1999-2000 год — изучение научной и методической литературы, ее анализ, проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства учащихся, наблюдения за процессом их речевого развития. Второй этап - 2000-2001 год — проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных в ходе исследования данных с целью определения уровней развития художественно-речевых способностей и характера влияния на речевое развитие пятиклассников произведений различных видов искусств. Третий этап — 2001-2006 год — разработка методики интегративного подхода как средства развития художественно-речевых способностей пятиклассников, проведение обучающего и контрольных экспериментов.

Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийской научно-методической конференции (РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 2001), научно-практической конференции в рамках Масловских чтений (МГПУ, Мурманск, 2004, 2005), на курсах повышения квалификации учителей г. Мурманска (2005, 2006), на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытного обучения в гимназии № 2 г. Мурманска и лицея №1 г. Североморска.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на достижения современной лингвистики, психолингвистики, семиотики, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждается экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в практике преподавания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественно-речевые способности школьников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного текста как вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру;

2. Ведущим принципом технологии художественно-речевого развития пятиклассников является принцип интегративности, осуществляющийся на уровне:

• личности школьника в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный) в процессе речевой и художественной деятельности;

• содержания предметов «русский язык», «литература», «изобразительное искусство» и «музыка»;

• выделения отдельных аспектов языка (фонетического, лексического, грамматического, культурологического и др.) и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой деятельности учащихся;

• рассмотрения художественного текста как основной единицы обучения, являющейся семиотическим, эстетическим, культурным, языковым феноменом;

• совместного усвоения всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма);

• способов творческой деятельности учащихся.

Научная новизна исследования:

• выделено и методически интерпретировано понятие «художественно-речевые способности», трактуемое как готовность к восприятию и продуцированию художественного текста;

• определена структура художественно-речевых способностей (речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия, языковая игра);

• обоснован интегративный подход к изучению русского языка как принцип художественно-речевого развития пятиклассников;

• создана технология развития художественно-речевых способностей, основанная на интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении художественно-речевых способностей и критериев их развития; уточнении понятия «интегративный подход» применительно к курсам русского языка и дисциплин эстетического цикла; определении критериев отбора произведений различных видов искусств для уроков русского языка с учетом психофизиологических особенностей и интересов учащихся 5 класса; выделении и обосновании принципов, а также оптимальных методов и приемов работы с художественным текстом с учетом природы смежных видов искусств (живописи, музыки и анималистической скульптуры).

Практическая значимость: разработанная технология художественно-речевого развития пятиклассников может быть использована в рамках реализации любой общеобразовательной программы по русскому языку в 5 классе; при создании элективных курсов, спецкурсов и факультативов по русскому языку для пятиклассников, направленных на их речевое и эстетическое развитие; в работе методического объединения учителей-словесников; в ходе подготовки студентов к педагогической практике по русскому языку.

Структура работы определена междисциплинарным подходом к исследуемой проблеме. Диссертация общим объемом 209 страниц состоит из трех глав, введения, заключения и приложений. Список литературы включает 219 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

Теоретические предпосылки семиотики, теории речевой деятельности, лингвистической поэтики, дидактики, методики развития речи позволили разработать технологию развития художественно-речевых способностей на ^ основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла. В основу технологии положены личностно-ориентированный, функционально-семантический подходы к обучению. Использование их в качестве основы обучения дало возможность: 1) признать художественную деятельность стержнем процесса обучения; 2) изменить операционно-деятельностный компонент обучения, позволяющий воздействовать на предметно-чувственную, эмоциональную, образную и рациональную сферы восприятия, способствующую комплексному развитию творческих способностей, в целом, и художественно-речевых способностей, в частности.

Технология включает в себя формы, принципы, методы и приемы обучения. В интегративном уроке выделяются две составляющие: подготовка (восприятие и анализ художественного текста, в том числе и несловесного) и создание текста (написание текста и его редактирование). Роль подготовки, первой составляющей урока, состоит в обогащении речевого опыта ребенка, формировании мотива будущего высказывания. В ходе восприятия и анализа художественного текста школьник актуализирует свой собственный речевой опыт, учится строить проекцию текста, осознает логику отбора средств выразительности, приближается к замыслу автора. При этом постижение замысла, переживание идеи, образов текста мотивируют собственную речевую деятельность ребенка, провоцируют учащегося на ответную «реплику» в диалоге с художественным произведением.

С точки зрения характера деятельности учащихся, были отобраны методы и приемы, направленные на восприятие (восприятие произведения литературы, музыки, картины, скульптуры), интерпретацию (выразительное чтение, чтение по ролям, мелодекламация, иллюстрирование, анализ художественного текста, инсценирование), создание (сочинение, рисование на тему, устное словесное рисование) и преобразование текста (изложение, пересказ, редактирование, продолжение текста).

В работе по восприятию и созданию текста были выделены словарные и текстовые упражнения, нацеленные на формирование художественно-речевых способностей.

В качестве ведущих принципов предлагаемой технологии были выделены принципы диалогичности и интегративности.

В ходе диссертационного исследования, на основе анализа лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы, обобщения опыта развития речи учеников, была создана технология развития художественно-речевых способностей с использованием интегративного подхода к преподаванию русского языка и дисциплин эстетического цикла (литературы, изобразительного искусства, музыки) в 5 классе, включающая принципы, методы, формы организации учебного процесса.

Общие результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правомерность гипотезы о том, что развитие художественно-речевых способностей пятиклассников может быть осуществлено при условии:

• соблюдения целостности личности в совокупности всех сторон ее развития (психических, психофизиологических, чувственно-эмоциональных и др.), а также воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный), связанных с функционированием разных полушарий головного мозга;

• учета психологических механизмов процессов восприятия и порождения речи, их взаимосвязанности и взаимообусловленности в речевой деятельности;

• рассмотрения языковой системы и различных видов искусств как взаимопроникающих и обогащающих друг друга семиотических систем;

• признания художественного текста интегративной единицей обучения, обладающей бесчисленными семантическими, ассоциативными связями, диалогической природой и являющейся эстетическим, культурным, языковым, психологическим, семиотическим феноменом;

• построения технологии художественно-речевого развития школьников на основе интеграции курса русского языка и дисциплин эстетического цикла на уровне учета интересов и психолого-возрастных особенностей школьников, содержания обучения и способов деятельности учащихся.

В ходе исследования на основе анализа проблем речевосприятия и речепорождения были определены художественно-речевые способности, под которыми понимается готовность к восприятию и продуцированию текста, а именно: готовность к речевой ассоциативности, речевой эмоциональности, речевой образности, речевой рефлексии, языковой игре.

Средством развития художественно-речевых способностей был признан интегративный подход к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла, основными предпосылками которого явились: единство и непрерывность семиотического пространства, художественная природа речевых способностей, взаимообусловленность процессов восприятия и порождения речи, диалогичность художественного текста и речевого мышления. При этом интеграция рассматривается как ведущий принцип художественно-речевого развития учащихся, осуществляющийся на уровне:

• личности школьника в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на оба информационных кода человека (изобразительный и словесно-дискретный) в процессе речевой и художественной деятельности;

• содержания курса русского языка и дисциплин эстетического цикла;

• выделения отдельных аспектов языка (лексического, культурологического и др.) и овладения ими с учетом их взаимодействия в речевой деятельности;

• рассмотрения художественного текста как основной единицы обучения;

• совместного усвоения всех видов речевой деятельности;

• способов творческой деятельности учащихся.

Художественный текст, будучи семиотическим, эстетическим, языковым, психологическим феноменом, был определен как объект изучения, средство и результат обучения в технологии развития художественно-речевых способностей пятиклассников.

Анализ программ и учебников по русскому языку и дисциплинам эстетического цикла позволил констатировать, что интеграция данных предметов в современной школе осуществляется преимущественно на уровне содержания (системы научных понятий) курсов и тематики дидактического материала и не получает реализации на уровне способов деятельности учащихся.

Необходимость построения технологии развития художественно-речевых способностей на основе интегративного подхода к изучению русского языка и дисциплин эстетического цикла была подтверждена в ходе поискового и констатирующего экспериментов. Так, подавляющее большинство учащихся отдает предпочтение дисциплинам гуманитарного и эстетического циклов, что связано с потребностью ребенка в активной творческой деятельности. Уровень развития художественно-речевых способностей пятиклассников был продиагностирован по следующим критериям: степень реализации авторского замысла, адекватность жанровой и композиционно-жанровой формы текста теме и замыслу сочинения, самостоятельность учащихся в построении образного ряда, способ выражения эмоции в тексте, широта ассоциаций. Анализ текстов сочинений по произведения искусства позволил констатировать благотворное влияние живописи, скульптуры, музыки и литературы на речь учащихся и отметить их значительный обучающий потенциал.

На основании теоретических положений лингвистики, семиотики, психолингвистики, дидактики и методики речевого развития, а также результатов поискового и констатирующего экспериментов была разработана технология развития художественно-речевых способностей пятиклассников, базирующаяся на личностно-ориентированном и функционально-семантическом подходах к обучению. Технология основывается на модели художественно-речевой деятельности учащихся и включает в себя формы, принципы, методы и приемы обучения. Представляется перспективным направлением создание программы и технологии художественно-речевого развития учащихся 5-9 и 10-11 классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурцева, Александра Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980.-197 с.

2. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. — М., 2001. — 40 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика декодирования: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М., 1990. 300 с.

4. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.-896 с.

5. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучения культуре речи. // Русская словесность. 2004. — №4. — с. 50-55.

6. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников. // Русский язык в школе. — 2005. — №4.-с. 3-11.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М: Педагогика, 1977. 256 с.

9. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 464 с.

10. Ю.Басина Н., Суслова О. Занятия по курсу «Введение в язык искусства» // Искусство в школе. 1996. - №4. - с. 53-58.

11. П.Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М.: Прогресс-Универс, 1994.-616 с.

12. Барт Р. Нулевая степень письма // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. — М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-с. 327-372.

13. Барт Р. Лингвистика текста // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики. М.: Едиториал УРСС, 2001. - с. 168-175.

14. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. — СПб., 1999.- 140 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

16. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. — М., 1975.-502 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.

18. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей // Некоторые теоретические и практические аспекты межпредметных связей. — М., 1982. -С. 3-22.

19. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности: Автореферат диссертации на соискание уч. степени кандидата пед. наук. СПб., 2000. — 22 с.

20. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 121 с.

21. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: «Прогресс», 1974. -447 с.

22. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: «Книга», 1991. — 446 с.

23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 607 с.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, Бийск, 1993.-172 с.

25. Беседина Н.К. Ассоциативные рисунки на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2000 — № 5. — с.40-42.

26. Библер B.C. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. — Кемерово: АЛЕФ, 1993. -416 с.

27. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин: Калининский государственный университет, 1975. 106 с.

28. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевых способностей. Калинин, Калининский государственный университет, 1977.-84 с.

29. Божович JT.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Болотнова Н.С. Лексические средства художественного текста в ассоциативном аспекте. — Томск: Изд-во ТГПУ, 1994. — 210 с.

31. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: Изд-во ТГПУ, 1992.-310 с.

32. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996.-№5.-с. 150-154.

33. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.-511 с.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -195с.

35. Вершинина Г.Б. Детское слово о музыке. Теория и практика обучения на уроке развития речи. — Новокузнецк: НГТТИ, 1995. 230 с.

36. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.-240 с.

37. Виноградов В.В. О языке художественной прозы: Избр. труды. — М: Наука, 1980.-360 с.

38. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: Изд-во АНСССР, 1963. 255 с.

39. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. — М.: «Высшая школа», 1991.-448 с.

40. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам.: V-IX кл.: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 117 с.

41. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Русский язык в школе. — 1995. №6. — С. 3-11.

42. В мире литературы. 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных классов в 2 частях / Автор-сост. А.Г. Кутузов, В.В. Леденева и др. М., 1999.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 90 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства. — СПб.: Азбука, 2000. 416 с.

45. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1. — М., 1982. - 487с.

46. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. — М., 1983. — 367 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М: Наука, 1981.- 138 с.

49. Гаспаров М.Л. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования. -М.: «Новое литературное обозрение», 1996. — 352 с.

50. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990.-251 с.

51. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. — М.: Лабиринт,2003.-230 с.

52. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвитики. — М.: Лабиринт,2004. 320 с.

53. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Уч. пособие для учащихся X-XI кл. М.: Просвещение, 1996. - 335 с.

54. Гурьев А.И. Межпредметные связи в системе современного образования. — Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2002 — 212 с.

55. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — Т. 1. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — 607 с.

56. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя 5-6 классы. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 142 с.

57. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 240 с.

58. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе: Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. М., 2000. - 40 с.

59. Донская Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка. — М.: «Сударыня», 2001. — 116 с.

60. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

61. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (На материале русской прозы XIX-XX вв.). — М.: Эдиториал УРСС, 2001. -328с.

62. Дымарский М.Я. Текстовая компетенция и языковая личность школьника //Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в вузе). — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. — С. 33-35.

63. Едунов С.М., Праслова Г.А. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность. Методическое пособие для учителей музыки. — СПб., 2001.- 140с.

64. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова: Сб. статей. М.,1966. - с. 5 - 25.

65. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лабиринт, 1998. 368 с.

66. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977. -405с.

67. Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. Работы по поэтике выразительности: Инварианты Тема — Приемы — Текст. - М.: АО Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

68. Журавлев А.П. Звук и смысл: Книга для внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991. — 160 с.69.3алевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. — М.: Гнозис, 2005. 543 с.

69. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М.: Русский язык, 1981. — 112 с.

70. Зверев И.Д. Взаимосвязь учебных предметов. — М.: Знание, 1977. 64 с.

71. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. — 159 с.

72. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. — с. 5 - 33.

73. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - с. 85-99.

74. Иванов В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. — М.: Советское радио, 1978. 184 с.

75. Иванова С.Ф. О возможностях объединения усилий учителей-словесников и преподавателей музыки в борьбе за речевую культуру и грамотность // Межпредметные связи в преподавании русского языка / Сост. Н.Н. Ушаков. -М.: Просвещение, 1977. — с. 56-67.

76. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Уч. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

78. Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста // Русская словесность. 2003. - №1. - С. 20-28.

79. Калганова Т.А. К проблеме интеграции русского языка и литературы // Русская словесность. — 1999. №5. — С.

80. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл. — М.: Просвещение, 1991. — 342 с.

81. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 264 с.

82. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 244 с.

83. Киселева М.С. Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов на материале текстов этнокультурологического содержания. Автореферат диссертации на соискание уч. степени к. пед. н. -СПб., 2004. -22с.

84. Кожевникова Н.А. О соотношении тропа и реалии в художественном тексте. // Поэтика и стилистика: 1988-1990. М.: Наука, 1991. - с. 37-64.

85. Коменский Я.А. Пампедия. // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. -416 с. с. 106-138.

86. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. — Л.: Художественная литература, 1974. 285 с.

87. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Едиториал УРСС, 2003. — 312 с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

89. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература. — Л.: Советский писатель: Ленингр. отд-ние , 1981. -215 с.

90. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 кл. в средней общеобразовательной школе / Под ред. Член-корр. РАО, проф. Маранцмана В.Г., Мирзоян М.А. СПб., 1997.

91. Литература. 5 кл. (в 2 частях). Учебник-хрестоматия для 5 кл. общеобразовательных учреждений / Коровин В.Я., Муравьев В.П. и др. — М., 2000.

92. Лозинская Т.П. Лингвистический анализ на уроках русского языка. 5-6 класс. — М.: Московский лицей, Брянск: Курсив, 1997. 212с.

93. Лосев А.Ф. Языковая структура. Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1983. -374с.

94. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. — 86 с.

95. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

96. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство - СПб., 1996. - 848 с.

97. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство - СПб., 2000. - 704 с.

98. Любичева Е.В. Куда пойдет педагогическая наука в XXI веке // Историческая психология и ментальность: Детство. Семья. Быт. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. — с. 15 — 33.

99. Любичева Е.В. Посредством Слова творю я Мир. Книга 2. «Возьмите Слово за основу.». Уроки развития речи. 5 кл. — СПб.: ДНК, 2002 — 160 с.

100. Любичева Е.В., Ольховик Н.Г. Посредством Слова творю я Мир. Книга 3. Диалог с художественным текстом. 5-11 кл. — СПб.: ДНК, 2002. -288с.

101. Любичева Е.В., Болдырева Л.И. Учиться языку как искусству. Уроки речевого развития. 5—7 классы. Пособие для учителей-словесников. — СПб.: Паритет, 2005. 272с.

102. Любичева Е.В., Болдырева Л.И. «Родным войти в родной язык». Учебное пособие. 10—11 классы. — СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005. — 308с.

103. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

104. Львова С.И. Уроки словесности (5—9 кл.). М.: Дрофа, 1996. - 416 с.

105. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. — 2004. — №3. — С. 46-50.

106. Львова С.И., Александрова О.М., Рыбченкова Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения. // Русский язык в школе. -2003.-№4.-С. 3-8.

107. Лях Н.Ю. Особенности восприятия слов в шуме и функциональная асимметрия мозга: роль лингвистического факторов. Автореферат диссертации на соискание уч. степени к. филолог, наук. — СПб., 1996. — 18 с.

108. Маковский М.М. Образ мира и миры образов // М.М. Маковский. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. — М.: ВЛАДОС, 1996. — С.13-30.

109. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987. — 157 с.

110. Машенко Н.М. Использование музыки на уроках литературы. Пособие для учителей. (Из опыта работы). — М.: Просвещение, 1978. — 78 с.

111. Махлина С.Т. Семиотика культуры и искусства. Опыт энциклопедического словаря. Часть I (А-Л) и II (М-Я). СПб., 2000. - 552 с.

112. Меньшова С.И., Сергеева Н.М. Текст на уроках русского языка в средней школе. Учебное пособие. Тверь: ТГУ, 1999. - 82 с.

113. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 432 с.

114. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. В 2 ч. - Ч 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

115. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Кукпалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.

116. Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. М.: Флинта: Наука, 2002. - 272с.

117. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Уч.-метод. пособие для учителей-словесников. — М.: Флинта: Наука, 1999.-254с.

118. Михайлова Е.В. Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом. Автореферат диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. — СПб., 2005. — 24с.

119. Моррис Ч.У. Основания теории знаков. // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. — М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001. с. 45-97.

120. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1981. — 183 с.

121. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. 180 с.

122. Мурзиянова Л.А. Творческие мастерские. // Русский язык в школе. — 2003.-№6.-с. 19-22.

123. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 классов общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 1998. — 191с.

124. Николаенко Н.Н. Мозг и творчество. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. - 344 с.

125. Овсянико-Куликовский Д.Н. Статьи по теории литературы. // Овсянико-Куликовский Д.Н. Литературно-критические работы: в 2т. — Т.2.- М.: Худож. лит., 1989.-541с.

126. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. // Русский язык в школе. — 2003. — №4. — с. 8-16.

127. Петрановская Л. Игры на уроках русского языка: Пособие для учителя.- М.: МИРОС-МАИК «Наука / Интерпериодика», 2000. 144с.

128. Петрова Т.С. Анализ художественного текста и творческие работы в школе. Материалы для учителя. 5 класс. — М.: Московский Лицей, 2002. — 152 с.

129. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка. // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - с. 144-148.

130. Пирс Ч.С. Из работы «Элементы логики. Grammatika speculativa» // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001. - с. 165-226.

131. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992.- 131с.

132. Пищальникова В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста. — Барнаул: АГУ, 1984. — 59 с.

133. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл. Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

134. Пономарева Л.Д. «Со струнами души созвучья согласуя.» (Художественное речетворчество учащихся старших классов): Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 176 с.

135. Пономарева Л.Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе художественной речетворческой деятельности. Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. — СПб., 2004.

136. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

137. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 300 с.

138. Поэтика и стилистика: 1988-1990. М.: Наука, 1991. - 240 с.

139. Произведения изобразительного искусства для развития речи на уроках русского языка и литературы: Новое пособие для курса русского языка // Сост. Л.М. Зельманова, Е.Н. Колокольцев // Русский язык в школе. -1998.-№ 2.-с. 47-48.

140. Речь. Речь. Речь: Кн. для учителя/ Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990.-335 с.

141. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. -М.: АГАР, 1998.-256 с.

142. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. - 264с.

143. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова. М.: Просвещение, 2000. - 303 с.

144. Русский язык: Уч. комплекс для общеобразовательных учреждений. Практика / Под ред. В.В. Бабайцевой. М.,1998. - с.

145. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 1998. 384 с.

146. Рыбникова М.А. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1985. — 248 с.

147. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 286 с.

148. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. — 1992.-№5-6.-С. 26-30.

149. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. — Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 184 с.

150. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. СПб.: Фирма «Глагол», 1999. - 152 с.

151. Свирина Н.М. Современный школьник и художественная культура // Историческая психология и ментальность: Детство. Семья. Быт. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. — с.34-54.

152. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвист, аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -179 с.

153. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 702 с.

154. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: Прогресс, Изд-во «Универс», 1993. 654 с.

155. Сидоренков В.А. Восприятие текста на основе системных связей лексических единиц // Актуальные проблемы функциональной лексикологии: Сб. статей / Под ред. В.Д. Черняк. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997. - 214 с. - с. 119-124.

156. Сидоренков В.А. Антропоцентрический аспект углубленного изучения русского (родного) языка. Новгород, НовГУ им. Ярослава Мудрого, 199. -149 с.

157. Сидоренков В.А. Углубленное изучение русского языка. Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1996. 271 с.

158. Симоненко JI.H. Искусство на уроках русской литературы в 4-8 классах. Киев: «Радянська школа», 1974. — 150 с.

159. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII кл.). Пособие для учителей. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-286 с.

160. Скляревская Н.Г. Метафора в системе языка. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004. 166с.

161. Слово. Семантика. Текст: Сб. научных трудов, посвященный юбилею проф. В.В. Степановой / Отв. ред. В.Д. Черняк. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 213с.

162. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. — М.: Флинта: Наука, 2002.-252с.

163. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекта изучения текста: Автореф. дис. на соискание степени д-ра филол. наук. — М., 1988. — 52 с.

164. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. — 695 с.

165. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля. // Русский язык в школе. 2003.-№1.-с. 3-11.

166. Срезневский И.И. Русское слово: Избр. труды: Уч. пособие для пед. институтов / Сост. Н.А. Кондратов. — М: Просвещение, 1986. — 173 с.

167. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. — М.: Наука, 1985. — 335 с.

168. Степанов Ю.С. Семиотика. М.: Наука, 1971. - 145 с.

169. Степанов Ю.С. Язык и метод: к современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998.

170. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академия. Проект, 2004. - 992 с.

171. Степанова В.В. Лексическая структура художественного текста в коммуникативном аспекте // Актуальные проблемы функциональной лексикологии: Сб. статей / Под ред. В.Д. Черняк. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997.-214 с. — с.98-102.

172. Стрелкова Е.А. Развитие речи учащихся в процессе игры. — Русский язык в школе. 1995. — №4. — с. 7-12.

173. Студнева А.И. Лингвистический анализ художественного текста. Учебное пособие. — Волгоград: Изд-во ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1983.-88 с.

174. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы). -СПб., Издательство РГПУ им. А.И Герцена, 2000. 104с.

175. Сулименко Н.Е. Семантические примитивы в ассоциативно-вербальной сети: этнокультурный аспект // Актуальные проблемы функциональной лексикологии: Сб. статей / Под ред. В.Д. Черняк. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997.-214 с.-с. 57-62.

176. Сулименко Н.Е. Субъективный план лексической структуры текста // Слово. Семантика. Текст: Сб. научных трудов, посвященный юбилею проф. В.В. Степановой / Отв. ред. В.Д. Черняк. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - с. 132-136.

177. Сычугова Л.П. Речь начинается с образов (Психолингвистические подсказки учителю). // Русский язык в школе. — 2004. — №4. — С. 3-7.

178. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 Т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — 328 с.

179. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — С. 31-35.

180. Толстых А.В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

181. Трошина Н.Н. Семантическая связность и нормативность поэтического текста // Структура и функционирование поэтического текста. Очерки лингвистической поэтики. М.: Наука, 1985. — С. 115-158.

182. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности. // Вопросы языкознания. 1994. -№3. - С. 105-114.

183. Улицкая С.А. Речевое развитие девятиклассников. Автореферат диссертации на соискание уч. степени к. пед. н. — СПб., 2002. 24 с.

184. Усова А.В. Формирование у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении межпредметных связей // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей / Под ред. В.Н. Федоровой. М., 1980. - 207 с.

185. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001.-414 с.

186. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт пед. антропологии. М.: Фаир-Пресс, 2004. — 574с.

187. Ушинский К.Д. Родное слово: Кн. для детей и родителей. М.: Лествица, 2003. - 494с.

188. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

189. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству. М.: «Изобразительное искусство», 1996. — 335 с.

190. Харченко В.К. Функции метафоры. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1992.-86с.

191. Ходякова Л.А., Михайлова И.М. Детский рисунок как средство формирования коммуникативных умений учащихся. // Русский язык в школе.-2000.-№ 3.-С. 13-20.

192. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков: Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 2000.-352 с.

193. Ходякова Л.А. Пейзажная живопись на уроках русского языка. // Русский язык в школе. — №2 1993. - с. 12-19.

194. Ходякова Л.А. Подготовка к сочинению описанию внешности (Детские портреты кисти В.А. Серова). // Русский язык в школе. - № 5, 1993, с. 16-20.

195. Ходякова Л.А. Подготовка к сочинению сравнительного характера по картине. // Русский язык в школе. — 1994. № 2. - с. 14-18.

196. Ходякова Л.А. Соединение типов речи при описании портрета. // Русский язык в школе. № 6, 1993. - с. 18-22.

197. Черниговская Т.В. Эволюция языковых и когнитивных функций: физиологические и нейролингвистические аспекты. Автореферат на соискание степени д. биол. н. — СПб., 1993. 40 с.

198. Чернухина И.Я. Поэтическое речевое мышление. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1993.-c.178.

199. Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (X-XI классы) // Русский язык в школе. 1994. — №5. - С. 35-39.

200. Шарипов Ф. Теория и практика интеграции обучения на начальном этапе средней школе. Автореферат диссертации на соискание уч. степени д. пед. наук. — Душанбе, 1997. 49 с.

201. Щерба JT.B. Языковая система и речевая деятельность. — М.: Едиториал УРСС, 2004.-432 с.

202. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. — 243с.

203. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. 432 с.

204. Эпштейн М.Н. «Природа, мир, тайник Вселенной .». Система пейзажных образов в русской поэзии. — М.: Высшая школа, 1990. — 302 с.

205. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. / Под ред. М.Д. Таборидзе. М.: Педагогика, 1988. — 104 с.

206. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

207. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964. — 86 с.

208. Якобсон P.O. Избр. работы. М.: Прогресс, 1985. - 455 с.

209. Якобсон P.O. Язык и бессознательное. М.: Гнозис, 1996. - 245 с.

210. Якобсон P.O. В поисках сущности языка. // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. — М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-е. 111-127.

211. Учебные интересы пятиклассников

212. Предпочтения пятиклассников в области литетатуры