автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические основы формирования "талантливого читателя"

Автореферат диссертации по теме "Методические основы формирования "талантливого читателя""

На правах рукописи

ГРОШЕНКОВА ВИКТОРИЯ АЛЕКСЕЕВНА

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ «ТАЛАНТЛИВОГО ЧИТАТЕЛЯ» (на примере уроков русского языка и литературы в 5 классе)

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Антонова Л.Г.

доктор педагогических наук, профессор Макеева С.Г.

кандидат педагогических наук, доцент Хлысталова А.Н.

Ведущая организация: Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 20 декабря 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 66, ауд. 314.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, диссертационный совет К 212.307.06.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Болдырева Е.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Вхождение общества в новое тысячелетие предъявляет качественно иные требования к человеку: он должен быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимать и принимать всю меру ответственности за свои решения.

В связи с этим изменения произошли и в современном образовательном процессе: активизированы гуманистические традиции в образовании, которое ориентировано прежде всего на развитие личности ребёнка, способной к творческому, нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющей прогнозировать свои действия, гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учётом возникающих перемен. Вот почему многие отечественные учёные и педагоги (O.K. Куревина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.Д. Шадриков) определяют принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.

Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования творческой личности учащегося в настоящее время поставлена в ряд важнейших, она поднимается на новый качественный уровень, рассматривается в соответствии с условиями и потребностями современного общества и представляет особый и значительный интерес для практики преподавания словесных дисциплин в школе.

Смена образовательных ориентиров означает возникновение новых учебных курсов и программ в рамках дисциплин словесного цикла, где развитие творческих способностей учащихся занимает одно из определяющих мест. Вместе с тем ряд исследователей отмечают недостаточный уровень развития креативных качеств у учащегося 5 класса, что делает востребованной разработку технологии становления творческой и самостоятельной личности школьника, перешедшего из начального в среднее звено, на уроках русского языка и литературы.

Исходя из этого, возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания словесных дисциплин: создание технологических моделей уроков русского языка и литературы, на которых максимально реализуется интеллектуальная и творческая активность обучающихся; уроков, которые построены с учётом принципа преемственности и принципа реализации межпредметных связей. Это. по нашему мнению, призваны решить уроки, в основе которых - творческая работа с текстом, а основной задачей является формирование у учащихся прочных навыков «талантливого читателя».

Своевременность обращения к практике обучения школьников

i РОС НАЦИОНАЛЬНА* i ) »ИМНОТМА I

! увЫч

«талантливом) чтению» объясняется следующими причинами.

Духовная природа человека, как известно, проявляется и обогащается в творческом чтении, в постижении глубинной информации. Но это возможно тоаько тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, личностно значимо, что. к сожалению, мы не всегда наблюдаем у современного школьника как читателя.

В то же время следует признать, что, несмотря на другие источники информации, книга остаётся для ребёнка основным «инструментом» познания мира и себя в этом мире. Только включившись в «чужую» жизнь, запёчатлённую в произведении, через её открытие, понимание, освоение, при непременном эмоциональном сопереживании, читатель-школьник сможет духовно обогатиться. Следовательно, творческое чтение - важнейшее условие воспитания социально зрелой, нравственной личности. Ив то же время творческое чтение - это начало постижения и других форм художественного творчества, связанного с эстетической оценкой действительности.

Не следует забывать, что творческое чтение, общение с искусством может в значительной мере помочь школьникам преодолеть разрыв между интеллектуальной деятельностью и эмоционально-эстетической неразвитостью.

В связи с этим перед учителем встают методологические и технологические вопросы: как сформировать потребности и способности творческого, талантливого читателя, умеющего получать удовольствие от чтения художественных текстов, глубоко понимать заключённую в них информацию, готового к интерпретации авторского замысла в рамках собственно читательского и жизненного опыта.

Обьектом исследования является деятельность читателя-школьника как важная составляющая «талантливого чтения», а предметом - технология формирования интерпретационных умений учащихся 5 класса в ходе текстовой деятельности на основе чтения и анализа художественного текста.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: формирование умений «талантливого читателя» будет успешным, если:

- определено и структурировано понятие «талантливый читатель»;

- разработана технология обучения школьников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста на уроках русского языка и литературы;

- разработана диагностика сформированности интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности.

Цель исследования: разработать методику обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения на уроках, носящих интегрированный характер: выявить эффективность отельных методических приёмов формирования

интерпретационных умений в условиях интегрированного обучения.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить теоретические положения методики обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста;

- выявить сущность составляющих компонентов комплексных понятий «талантливое чтение» и «талантливый читатель»;

- изучить степень разработанности проблемы обучения школьников «талантливому» чтению;

- выявить степень готовности учащихся к текстовой деятельности на уроках русского языка и литературы (уровень сформированном^ опорных умений, возникающие трудности, возможности для усвоения экспериментальных методик текстового анализа), обобщить результаты констатирующего и контрольного экспериментов;

- разработать (определить цель, задачи, содержание этапов обучения школьников текстовой деятельности) и экспериментально проверить технологическую модель формирования интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности;

- разработать критерии диагностики степени сформированности интерпретационных умений, связанных с аналитической и творческой работой с художественным текстом;

- выделить объективные критерии оценки качества проведённой опытно-экспериментальной работы и проверить её эффективность;

- сформулировать методические рекомендации по обучению школьников текстовой деятельности и формированию интерпретационных умений.

Для того чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, литературоведческой, психолингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; констатирующий эксперимент: диагностирующие срезы; поисковый эксперимент; формирующий эксперимент (опытное обучение): анализ продуктов речевой деятельности учащихся (письменных и устных высказываний); контрольный (отсроченный) эксперимент по окончании опытного об>чения; метод статистической обработки результатов диссертационного исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: вопросы изучения текста каклингвистической категории (И.Р. Гальперин. В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе. Н.Д. Зарубина. ГА Золотова. Г.В. Колшанский, Л.М. Лосева, В А. Лукин. О.И. Москальская. Л.Н. Мурзин. ГЯ. Солганик, Е.И. Шендельс. А.С. Штерн и др); исследования сущности художественного текста (Р.Барт. М.М.

Бахтин, А.Л. Гришунин. Д.С. Лихачёв, ВА. Лукин. В.А. Маслова. В.А. Пищальникова, В.Е. Хализев): исследования, посвященные специфике лингвоэстетического анализа художественного текста: теоретические аспекты - (В.В. Виноградов, ПО. Винокур. В.П. Григорьев, Р.Г. Громяк, ГА Гуковский. К.А. Долинин, В.М. Жирмунский. В.В. Кожинов, БА Ларин. Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, A.M. Пешковский. А.А Потебня, П. Пустовонт, Л.И. Тимофеев, Л.В. Щерба и др.); дидактические аспекты - (Т.Г. Браже, А.И. Горшков. В.Я. Гурова, Е.В. Квятковский, Н.И. Кудряшов, М.Р. Львов, Л.Ю. Максимов. Л.И. Шадрина, Н.М. Шанский и др.); современные концепции в области образовательных принципов: (А.С. Белкин, В.А. Доманский, А.А. Леонтьев, Ю.И. Лысый, Э.А Красновский); психолого-педагогические исследования восприятия и понимания текстовой информации (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Занков, ИА Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, О.Е. Тихомиров, П.М. Якобсон); проблемы герменевтического постижения текстовой информации (Ю.Б.Борев, Г.-Г. Гадамер, С.С. Гусев); исследования, посвященные практике взаимодействия читателя и текстового материала (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Ионии, НА. Рубакин, Ю.А Сорокин): исследования по психологии художественного творчества и их методические аспекты (Г.И. Беленький, М.И. Беляева, Ю.Б. Борев, Л.Г. Жабицкая, М.С. Каган, Б.С. Мейлах, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Слолович); проблемы интегрированного обучения в работах педагогов-словесников 19-20 вв. (Р.И. Альбеткова, И.Ф. Анненский, Ц.П. Балталон. Ф.И. Буслаев, Ю.Н. Верещагин,

A.И. Власенков, В.И. Водовозов, В.В. Голубков, ВА Лебедев, А.Б. Лойченко, СИ. Львова, А.Никольский, М.А. Остренкова, В.П/Острогорский, МА. Рыбникова, П. Случевский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Н. Чудинов, Н.М. Шанский, С.А. Шляхова); методические концепции формирования «талантливого» читателя (Л.Я. Гришина, Л.Г. Жабицкая, И.С. Збарский, Е.В. Карсалова, В.Г. Маранцман. Н.Я. Мещерякова, В.В. Неверов, Н.Л. Необутова, Н.Н. Светловская, И.И. Тихомирова); исследования психолого-педагогических основ восприятия художественного произведения пятиклассниками (М.Г. Качурин, Н.Д. Молдавская. О.И. Никифорова, Л.Н. Рожина, Л.А. Симакова, П.М. Якобсон); психолого-педагогические теории формирования умений в процессе обучения (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский. Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, ГГ. Граник, В.В.Давыдов. М.И. Данилов. Е.Н. Кабанова-Меллер, ГО. Костюк. ВА. Крутецкий, ТА. Ладыженская, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер. A.M. Матюшкин, Е.Н. Менчинская. К.К. Платонов. С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыков, М.Н. Скаткин,

B.А. Сластёнин. Л.Ф. Спирин. М.С. Соловейчик, Н.Ф. Талызина. Г.И. Щ> кипа). Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004

гг. и включало три этапа:

На нервам этапе (2001-2002 гг.) разрабатывались теоретические основы исследования: определялась цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Была изучена лингвистическая, литературоведческая, психолингвистическая, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме исследования. Были определены теоретические и методические основы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) была разработана программа опытного обучения, уточнялись исходные положения исследования, проводился поисковый эксперимент, отбирался дидактический материал для осуществления констатирующего среза.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) был проведён констатирующий, формирующий (опытное обучение) и контрольный этапы эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов; осуществлена коррекция теоретических положений с учётом данных эксперимента; завершено оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

систематизированы и методически интерпретированы понятия из области текстологии художественной речи;

обоснована, разработана и экспериментально проверена методика формирования интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности с текстом художественного произведения;

опытно-экспериментальным путём проверена эффективность интегрированной модели формирования интерпретационных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

определено содержание понятия «талантливый читатель»; обоснована необходимость и востребованность обучения пятиклассников «талантливому чтению»;

структурировано понятие «интерпретационные умения» и определён их состав;

получены данные об исходном уровне сформированности интерпретационных умений, обеспечивающих текстовую деятельность, выявлены трудности, возникающие у пятиклассников в ходе чтения и анализа художественных текстов.

Практическая значимость исследования:

создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе чтения художественного произведения на уроках русского языка и литературы;

отобран дидактический материал, который может быть использован в практике преподавания словесных дисциапин в школе, при создании новых

учеоных посооий методических рекомендаций,

предложена система заданий, способствующих становлению школьника как «талантливого» читателя;

сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся созданию устных и письменных высказываний, осуществлению текстовой деятельности на у роках русского языка и литературы.

Личный вклад автора в исследование состоит:

в систематизации и методической интерпретации понятий из области текстологии художественной речи;

в разработке теоретических и методических основ, дидактической базы обучения пятиклассников как «талантливых» читателей, готовых к аналитической и интерпретационной работе с текстом художественного произведения;

в определении методов и приёмов диагностики уровня сформированности интерпретационных умений.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется имеющимися в лингвистике, литературоведении, психологии, психолингвистике, педагогике достижениями и обеспечивается проведённым обучающим экспериментом, в котором приняло участие 125 учащихся школы № 27 г. Ярославля; подтверждается данными констатирующих и контрольных срезов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесения предложенной технологии в новые условия преподавания на уроках русскою языка и литературы в 5-7 классах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвоэстетический анализ текста художественного произведения и разработанные в его рамках принципы и приёмы, являются основополагающими при разработке методических основ работы с текстом художественного произведения.

2. В ходе аналитической работы с текстом художественно произведения следует опираться на инструментарий, выработанный герменевтикой: использовать этапы, методы и приёмы, позволяющие проникнуть в текстовую «ткань» на «глубинном» уровне.

3. Выяснение сущности текстовых категорий и структурных элементов текста даёт возможность определить круг инструментальных текстовых знаний и умений, освоение которых позволит выйти на уровень «раскодирования» авторского намерения, «глубинного» постижения текстовой информации.

4. «Талантливый» читатель - это читатель, у которого сформированы способности исследователя текста он обладает текстовым опытом «глубинного» осмысления прочитанного.

5. Становление школьника как «талантливого» читателя предполагает комплексное формирование)' него основных групп интерпретационных умений: интеллектуально-речевых, связанных с технологией аналитического чтения; эстетико-художественных, обеспечивающих постижение особенностей текста художественного произведения: интеллектуально-речевых, способствующих созданию собственного устного и письменного текста после анализа и интерпретации прочитанного.

6. Обучение школьников «талантливому» чтению должно осуществляться в рамках интегративной модели обучения, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний, где уроки русского языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для формирования умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения, и должно строиться на основе специально разработанной системы заданий, направленной на обеспечение продуктивной и творческой деятельности в ходе чтения и связанной с созданием учащимися самостоятельных высказываний.

Апробация исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Ярославль. 2002,2003), на научных чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (ЯГПУ, 2003,2004), осуществлялась практическая деятельность самого автора исследования; представлялись и обсуждались результаты на методических объединениях учителей г. Ярославля; осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе средней школы № 27 г. Ярославля; в ходе практических занятий по методике русского языка и педагогической практики студентов филологического факультета ЯГПУ им К.Д. Ушинского апробированы методические материалы опытного обучения.

Результаты исследования нашли отражение в 7 печатных работах, объёмом 1,7 печатных листа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, задачи, методы, гипотеза, объект и предмет, основные этапы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе («Теоретические основы изучения практики анализа художественного текста») обобщаются данные лингвистической, литературоведческой. психолого-педагогической, психолингвистической и

методической литературы по проблеме исследования.

В ходе анализа лингвистической литературы (И.Р. Гальперин, ГА Золотова, Л.М. Лосева. ВА Лукин, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик и др.) удалось определить лингводидактические основы исследования.

Текст как речевое произведение и единица языка является объектом текстовой деятельности и требует осмысления в дидактическом плане: выяснение сущности текстовых категорий и структурных элементов текста, даё г возможность определить круг инструментальных текстовых знаний и умений, освоение которых позволит выйти на уровень «раскодирования» авторского намерения, «глубинного» постижения текстовой информации.

Анализ лингволитературоведческих работ (Р. Барт, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, A.M. Пешковский, В.Е. Хализев. Л.В. Щерба и др.) позволил определить исходную теоретико-методическую базу исследования.

Художественный текст, обладая эстетическими, этнокультурными и поведенческими стереотипами, характеризуется как культурологическая данность, где все уровни организации заключают в себе эстетическую информацию. Наиболее полно эстетические параметры художественного текста находят воплощение в его языковом оформлении.

На основе анализа позиций исследователей (В.А. Доманский. Э.А. Красновский, Ю.И. Лысый, В.Ю. Троицкий) в качестве центрального принципа обучения школьников текстовой деятельности можно выделить культуро ориентированный принцип постижения текста художественного произведения, заключающийся в обучении школьников эстетическому освоению текстового пространства.

Проанализировав взгляды исследователей (А.И. Горшков. В.Я. Гурова, Л.А. Новиков. Л И. Шадрина и др.) относительно сущности такого вида анализа текста художественного произведения, как лингвоэстетический, мы сделали вывод о том, что данный вид анализа и разработанные в его рамках принципы, методы и приёмы являются наиболее приемлемыми при определении методических основ работы с текстом художественного произведения.

Лингвоэстетический анализ ставит своей целью конкретизацию содержания и формы текста художественного произведения в виде личностно значимого смысла, его интериоризацню в сознании реципиента. Основным принципом лингвоэстетического анализа является принцип единства рационально-логического подхода, структурного рассмотрения художественного текста с эмоционально-интуитивным постижением, его читательской конкретизацией. Из этого общего принципа следуют частные: принцип дифферениированности и целостности анализа («предощущение целого»); принцип символичности («чутьё всеобщности через конкретные образы» и доведение их до сознания); принцип синергии (от греч. sinergia -

взаимодействие), который предполагает участие читателя в художественном творчестве, организацию читательского сознания как поля смыслообразования.

Данные психолого-педагогическойлитературы (Л.С. Выготский. А.Р. Лурия. Е.Н. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.) позволили определить сущность восприятия и понимания текстовой информации в ходе текстовой деятельности.

Восприятие представляет собой сложный психологический процесс, затрагивающий мыслительные и творческие способности личности реципиента. Положительным результатом акта восприятия является понимание, характеризующееся как результативное многоуровневое процессуальное образование. Универсальным объектом понимания выступает информация, ограниченная рамками текста, которую реципиент должен «расшифровать»: понять и усвоить её смысл. Понимание читателем информации, заключённой в тексте, носитуровневый характер. Причём о нахождении читателя на том или ином уровне понимания можно судить на основании выработанных исследовательской практикой критериев: глубина, полнота, отчётливость, обоснованность. При этом в наиболее общей форме «вычерпывание» смысла из текста всегда представляет собой процесс активной переработки сообщения и осуществляется в рамках отношений автор-текст-читатель, что предполагает воссоздание читателем механизма авторского творчества (Б.С. Мучник). При этом главная цель чтения учащимися текста состоит в том, чтобы «раскодировать» коммуникативное намерение автора текста, а это, в свою очередь, предполагает «глубинное» понимание текста.

В связи с этим встаёт проблема формирования умений, обеспечивающих восприятие, понимание, переработку информации, заключённой в тексте художественного произведения. На основе многоаспектного анализа психолого-педагогической литературы мы обозначили комплекс умений, позволяющих осуществить такого рода деятельность, определив их вслед за Т.АЛадыженской как интеллектуально-речевые.

В рамках исследования интеллектуально-речевые умения характеризуются как компонент личности, формируемый поэтапно в ходе текстовой деятельности. Умения интеллектуально-речевого плана делятся на две группы: 1) умения, обеспечивающие восприятие и понимание текстовой информации: 2) умения, требующие переработки текстовой информации. Отработка умений интеллектуально-речевого порядка требует комплексного подхода: необходимы задания, обеспечивающие формирование как устной, так и письменной текстовой деятельности учащихся.

Для того чтобы читатель смог успешно выйти науровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию, что является основой её подлинного понимания. Проблемами такого постижения и объяснения текста занимается

герменевтика (от греч. henneneuo - «разъясняю», «истолковываю»), основные положения которой легли в основу методологической базы исследования.

Герменевтика утверждает, что исследователь должен пройти обратный путь от произведения, в котором выражены переживания автора, к самим этим переживаниям, заново «конгениально» пережить их (Г.-Г. Гадамер). При этом успешность понимания определяется с позиции герменевтики не относительно авторского замысла, а в связи со смысловой стороной текста, что предполагает глубинное «погружение» в смысловую информацию. Следовательно, все усилия истолкователя должны быть напраатены на то, чтобы выявить смысл читаемого текста не только в целом, но и в его отдельных частях. Это глубинное постижение текстовой информации позволяет говорить об интерпретации (от лат. interpretatio - «толкование», «объяснение») в ходе чтения, что представляет собой собственное истолкование содержания и смысла текста.

В герменевтике существ) ют следующие виды интерпретации текста: грамматическая, стилистическая, историческая, психологическая.

«Правила» психологического истолкования могут быть положены в основу интерпретационных умений, формируемых в ходе текстовой деятельности с художественным произведением, к числу которых относятся: «общий обзор», который даёт понять единство произведения и основные черты композиции; анализ части и целого; «совершенное» понимание стиля (в плане рассмотрения языка произведения); « уравнение позиций» автора и истолкователя (знание состояния литературы ко времени появления произведения и творческой биографии автора): использование двух методов: «дивиационный» (основан на интуиции, то есть непосредственное «вчувствование») и «сравнительный» (понимание своеобразного, исходя из общего); понимание идеи произведения и представление её в форме собственного минивысказывания на основе «глубинного» анализа.

Кроме того, в рамках исследования было важно выявить су щность действий читателя в процессе интерпретации текстовой информации, которые ведут к выявлению авторского замысла, а следовательно, к пониманию текста в целом. По мере интерпретации текста исследователь согласует отдельные его части в одно целое, объясняя им другие, ранее не понятные ему части. Так возникает круг понимания, или герменевтический круг, где понимание постоянно переходит от целого к части и от части к целому.

Между тем следует отметить, что постичьэстетическую сущность художественного текста на «глубинном» уровне возможно методами и приемами, имеющимися в распоряжении герменевтики. К их числу относятся следующие: «вживание», «вчувствование»; постижение информации в форме идентификации (реципиент сопоставляет образы со своей личностью и со своим жизненным опытом): «примеривание» героев произведения на свою

личность, «перенос», сопоставление с собой, понимание других через себя, через своё «я»; ч гение как превращение себя в других, перевоплощение в персонажей произведения; расширение контекста восприятия художественного произведения.

Кроме того, установлено, что взаимопонимание зависит от степени развития тезауруса (запаса знаний) как коммуникатора, так и реципиента. Однако, как показывают многочисленные исследования, читатели различаются по степени подготовки к правильному пониманию той или иной информации. В связи с этим комплексную работу по извлечению смысла текстовой информации мы строим в рамках тезаурусного подхода (О.Л. Каменская) к восприятию сообщений, что поможет выявить изменение системы знаний получателя информации в ходе его активной деятельности с ней.

В то же время существует особая область отношений между тезаурусом читателя и тематико-смысловым пространством текста: между читагелем и писателем, между психическими свойствами первого и свойствами второго возникает тесная и тонкая связь, что позволяет говорить о них как едином целом (НА. Рубакин).

Однако отдельный читатель понимает текст по-своему, в соответствии со своей неповторимой индивидуальностью и своим жизненным опытом. В связи с этим содержание, привносимое в книгу читателем, становится таким, какова структура личности и его опыт (Ю.А. Сорокин). Анализ такого рода отношений текстового пространства и читателя позволил обратиться к технологии витагенного обучения.

Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, её интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях (А.С. Белкин).

Достижение высшего уровня понимания возможно, если читатель и автор выступают как равноправные участники коммуникации: если между ними предполагается диалог (М.М. Бахтин), столкновение, взаимодействие автора и реципиента в режиме активной переработки последним текстовой информации, что требует от него реконструкции скрытой диалогичности получаемых сообщений, развёртывание внутреннего диалога. Это, в конечном итоге, предполагает восстановление, «раскодирование» реципиентом первоначального авторского замысла текстового сообщения и позволяет говорить о явлении сотворчества читателя и автора.

Исследователи (Г.И. Беленький, Б.С. Мейлах. Н.Д. Молдавская. Т.Д. Полозова. С.Х. Раппопорт и др.) отмечают, что художественное восприятие -вид деятельности, связанный главным образом с извлечением особой информации, заложенной в тексте художественного произведения, что позволяет говорить о необходимости формирования эстетико-художественных умений. В связи с этим можно выделить специфические черты

художественного восприятия: оно протекает по законам художественного творчества, которое интегрирует различные виды деятельности, что позволяет говорить о деятельностном характере такого рода восприятия; учитывает субъективный опыт читателя и объективные характеристики художественного текста; имеет уровневый характер, где высшим уровнем является эстетический, составляющий, в свою очередь, основу полноценного восприятия.

К числу основных условий при организации такого рода деятельности можно отнести следующие: комплексный характер постижения художественного текста (интеллектуальное и эмоциональное); учёт индивидуальных особенностей школьников; активная позиция учащихся и направляющая роль педагога.

Обучение учащихся специальной деятельности с текстом художественного произведения будет направлено на формирование следующих групп интерпретационных умений: интеллектуально-речевых, связанных с технологией аналитического чтения; эстетико-художественных, обеспечивающих постижение особенностей текста художественного произведения; интеллектуально-речевых, способствующих созданию собственного устного и письменного текста после анализа и интерпретации прочитанного.

Во второй главе («Культура чтения и «талант» читателя как методическая проблема») представлен анализ опыта педагогов прошлого и современности в области преподавания уроков словесности, дана характеристика центрального для исследования понятия «талантливый» читатель, определены психолого-педагогические основы восприятия пятиклассниками художественных произведений, охарактеризованы разные подходы к анализу художественного текста на уроках русского языка и литературы.

На основе анализа методического опыта педагогов-словесников (Ф.И. Буслаев. Ю.Н. Верещагин, А.И. Власенков. СИ. Львова. МА. Рыбникова и др.) нам удалось установить, что в педагогической практике, как прошлого, так и современности, имеют место разные виды анализа художественного текста (филологический. литературоведческий, лингвистический, лингволитературоведческий, лингвостилистический); в процессе обучения школьников анализу художественного текста используются разнообразные методы и приемы работы; определены теоретические и методологические основания в построении интегрированных курсов.

В ходе анализа современных программ и учебников (Р.И. Альбеткова, А.И. Власенков и др.) выявлены недостатки в методологическом и методическом обеспечении курсов словесности: уроки решают разные задачи; наблюдается большое число отступлений от требований, предъявляемых к отбору художественных текстов как дидактических материалов; наблюдается

нерациональное использование методов и приёмов обучения интерпретации художественного текста; не всегда учитываются возрастные и индивидуальные возможности учащихся. В связи с этим можно говорить о том. что методическая система уроков словесности находится сейчас в стадии активного формирования.

Анализ методической литературы (И.С. Збарский, Е.В. Карсалова. Н.Л. Необутова, Т.Д. Полозова и др.) позволил определить комплекс умений в идеальной модели «талантливого» читателя, которые предполагают: формирование обшей читательской культуры, читательской самостоятельности, овладение «книжной грамотой», сформированную потребность в чтении и эстетическом наслаждении; развитое творческое воображение и развитый художественный вкус, эстетическая зоркость; грамотное умение пользоваться «инструментами» проникновения в «ткань» художественного текста: владение опытом «глубинного» осмысления прочитанного, способность к интерпретации и адекватной самооценке на основе прочитанного.

В исследовании мы придерживаемся концепции известного теоретика и методиста в области чтения Н.Н. Светловской, которая впервые ввела в педагогический инструментарий понятие «талантливый читатель», определила технологию его формирования.

Кроме того, значительную ценность в построении модели обучения школьников «талантливому» чтению в рамках исследования приобрели взгляды И.И. Тихомировой, которая предполагает построение читательской деятельности на диалогической основе, где читатель имеет право на реализацию обратной связи с автором и с его героями; где система чтения ориентирована на ребёнка как субъекта читательской деятельности. Это, в свою очередь, предусматривает активизацию и реализацию творческого потенциала личности читателя, её саморазвитие, что позволяет определить чтение как проявление культуры личности.

В тоже время анализ психолого-педагогических работ (М.Г. Качурин, Н.Д. Молдавская, Л.Н. Рожи на и др.) в области особенностей восприятия художественного произведения пятиклассниками позволяет констатировать, что эффективность работы по обучению учащихся 5 классов аналитической деятельности с текстом художественного произведения будет зависеть от учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей восприятия ими художественной литературы.

В третьей главе («Методика формирования интерпретационныхумений пятиклассников в работе с художественным текстом») описываются основные положения, организация, ход и результаты констатир)юшего эксперимента, дан анализ полученных результатов: рассмотрены исходные положения, программа и организация опытного обучения в рамках

формирующего эксперимента: анализируются и систематизир) ются результаты опытного обучения и контрольного эксперимента.

Констатирующий эксперимент был направлен на проверку сформированности инструментальных текстовых знаний и умений пятиклассников в связи с текстовой деятельностью в ходе чтения; определение общего уровня их читательской культуры, уровня развития логических операций и речевых творческих способностей учашихся. С этой целью было проведено два этапа констатирующего эксперимента (анкетирование: тестовые методики с применением методических разысканий А.Э. Симановского и Э.Ф. Замбацявичене).

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о невысоком уровне сформированности инструментальных текстовых знаний и умений пятиклассников; недостаточно полно оформлен комюекс умений аналитической и интерпретаг\ионной деятельности с текстом художественного произведения, что позволило определить уровень восприятия текста художественного произведения учащимися экспериментального класса как интуитивный, охарактеризовать опыт «глубинного» постижения текстовой информации учащимися как недостаточно сформированный. Уровень читательской культуры пятиклассников в целом, характеризуется как низкий: у учащихся не выработана привычка и потребность обращения к книге, они не владеют основами книжной «грамоты». Затруднения в области речеведческой и литературоведческой подготовки пятиклассников обусловлены недостаточным усвоением базовых понятий из области теории литературы, которые были предусмотрены программой начальной школы.

Анализ результатов второго этапа контрольного эксперимента позволил определить уровень развития логических onepaции и речевых творческих способностей учащихся эксперимент ал ьного класса как уровень ниже среднего: выявить уровни развития творческих и интеллектуальных способностей учащихся.

Программа опытного обучения школьников «талантливому» чтению художественных текстов разработана для учащихся 5 класса в рамках программ по русскому языку и литературе для основной и начальной школы, входящих в Образовательную систему «Школа 2100».

Основная задача программы опытного обучения заключалась в том. чтобы сформировать читательское «я» школьника («талантливого читателя») в ходе текстовой деятельности на уроках русского языка и литературы в интегрированной системе изучения программного материала, специально отобранных текстов художественных произведений.

Следует отметить, что «я» личности ч итателя (читательское «я») складывается из двух взаимосвязанных систем координат - областей учебного и жизненно! о

опыта ребёнка.

Первая системная область знаний включает сведения, которые формируются естественно, стихийно и позволяют читателю восполнить «пробелы» в ходе восприятия текстовой информации. К их числу относятся следующие: а) тезаурус читателя (читательский опыт школьника); б) витагенная информация (жизненный опыт школьника).

Вторая системная область знаний содержит сведения, которые формируются под воздействием обучения. Следует отметить, что содержательные компоненты, входящие в данный блок, носят уровневый характер. Данный блок включает следующие составляющие: а) талант исследователя текста, формируемый на уроках русского языка и литературы (в ходе выполнения аналитических и творческих упражнений); б) талант собственных текстовых опытов по осмыслению прочитанного (в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения); в) талант собственных текстовых (жанровых) опытов (опыт говорящего, пишущего, основанный на создании устных и письменных высказываний).

Итак, «талантливый» читатель (ученик 5 класса) - это читатель, у которого сформированы основные инструментальные текстовые умения (талант исследователя текста); читагель, обладающий опытом «глубинного» осмысления прочитанного (эмоционального и интеллектуального прочтения); читатель, который имеет опыт создания устных и письменных высказываний (жанровый опыт), являющихся результатом интерпретационной текстовой деятельности.

Опираясь на основные теоретические положения программы опытного обучения, можно выделить следующие группы творческих заданий, направленных на формирование интерпретационныхумений в ходе текстовой деятельности:

I. Творческие задания, предусматривающие подготовку к опыту общения читателя и автора (отработку основных инструментальных текстовых уменний): 1. Задания аналитического характера, выполняющиеся на материале готового текста. 2. Задания аналитико-конструктивного характера, требующие от ученика на только анализа готового текстового пространства, но и конструирования некотрых его элементов. 3. Задания, требующие создания нового текста, на основе данного. (Названия видов заданий даны с учётом наименований, используемых в методике развития связной речи (см. работы Т.А.Ладыженской).

II. Задания, используемые в ходе аналитической работы с текстовой информацией (деление на группы отражает основные этапы постижения текстовой информации): 1. Задания «на пороге текста»: а) задания, направленные на «стартовую» актуализацию читательского опыта: б) задания, связанные с психологической интерпретацией воспринимаемой информации

на первоначальном уровне: в) задания, предусматривающие прогнозирование информации по заголовку и иллюстрациям к тексту. 2. Задания на этапе «погружения в текст»: а) задания, предполагающие проведение «диалога с автором»; б) задания, проверяющие индивид)альное постижение прочитанного. 3. Задания на этапе «после чтения», предполагающие «глубинное» проникновение в авторский замысел: а) задания, проверяющие уровень постижения текстовой информации: б) задания, связанные с актуализацией витагенной информации на основе прочитанного. (Название видов заданий дано в методической терминологии, предложенной в работах Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко и Л. А. Концевой).

В программе опытного обучения мы выделяем творческие домашние задания, по результатам выполнения которых можно судить об уровне продвижения учащихся в ходе опытного обучения, отслеживали степень сформированности обозначенных групп умений, что позволило определить эффективность разработанной методики. К их числу относятся следующие:

1. Задания, связанные с созданием собственных текстовых (жанровых) опытов: а) задания, направленные на отработку инструментальных текстовых умений, обеспечивающих переработку текстовой информации; б) задания, направленные на ретроспективный анализ жизненного опыта. 2. Задания, связанные с установлением ассоциативных связей с прочитанным (представление смысловой стороны текстовой информации в других видах творческой деятельности).

Основным методом анализа художественного произведения на уроках, связанных с аналитическим освоением художественного текста, являлся лингвоэстетический анализ, который призван обеспечить «глубинное» проникновение читателя в смысловую и эмоциональную составляющую авторского замысла, воплощённого в тексте художественного произведения. В связи с этим, организуя текстовую деятельность, мы учитывали основные принципы и методы данного вида анализа, представленные в тексте диссертации.

Кроме тою, в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения мы использовали некоторые методы и приёмы герменевтического анализа: психологическая интерпретация («вчувствование» в текст на первоначальном уровне. уровне определения чувств, настроений, переживаний, которые возникли в ходе чтения: «вчувствование» в эмоциональный подтекст произведения); лексико-семантическая интерпретация (анализ лексического значения слов и оборотов речи, подбор синонимов, обнаружение синонимических, антонимических отношений); стилистическая интерпретация (выявление роли слов и оборотов речи в раскрытии авторского намерения): структурно-композиционная интерпретация (деление текста на логические

части, составление плана, сравнительный анализ композиционного построения с пунктами плана); историческая интерпретация (исторический комментарий с целью «глубинного» проникновения в авторский текст).

В то же время мы опирались на допотппельные приемы герменевтической интерпретации художественного текста в ходе текстовой деятельности, которые позволяли возбудить эмоциональные переживания реципиента, сделать общение учащихся с художественным произведением личностно значимым: расширение контекста восприятия текстовой информации (творческое рассказывание, словесное рисование); «примеривание» портрета героя и сопоставление с собой; понимание «другого» через себя, постижение текстовой информации в форме идентификации (составление внутренних монологов от лица героя; пересказ от лица участника событий).

Мы активно использовали приёмы работы в рамках витагенного обучения: а) приём стартовой актуализации жизненного опыта учащихся, заключающийся в выяснении запаса знаний, интеллектуального потенциала как отдельных учащихся, так и класса, создании психологической \становки на получение новой информации; б) прием ретроспективного анализа жизненного опыта, предполагающий использование аналитических умений и умений учащихся соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации.

Программа опытного обучения школьников «талантливому» чтению строилась с учётом следующих принципов: /. Личностно ориентированного принципа. 2. Культуро ориентированного принципа. 3. Деятельностно ориентированного принципа. 4 Принципа витагенного обучения.

В программе опытного обучения нашли отражение следующие технологические модели уроков по становлению школьников как «талантливых» читателей: 1) Уроки, на которых с помощью специально разработанных упражнений формируются отдельные инструментальные текстовые умения «талантливого» чтения. 2) Уроки, на которых совершенствуются умения «талантливого» чтения на уровне грамотного анализа художественного произведения в целом. 3) Уроки создания творческих высказываний. 4) Уроки самостоятельного творческого анализа художественного произведения (контрольные уроки).

Кроме того, в программе опытного обучения названы критерии отбора дидактического материала, обоснована последовательность расположения материала для изучения.

С целью выявления эффективности разработанной нами модели об\чения пятиклассников «талантливому» чтению мы провели поэтапную диагностику уровня сформированности интерпретационных умений, необходимых для аналитической и творческой работы с художественным текстом и создания устных

и письменных высказываний как в ходе опытного обучения, так по завершении каждого его этапа. Каждая серия итоговых работ предполагала свои параметры оценки содержательных, структурных и языковых особенностей высказываний. Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было проанализировано более 125 устных и 170 письменных высказываний пятиклассников по специально выработанным критериям.

Анализ результатов опытного обучения позволил констатировать, что целом учащиеся 5 класса обладают опытом аналитической творческой деятельности в процессе чтения текста художественного произведения, осуществляя на основе прочитанного текстовую деятельность, обеспечивающую опыт создания высказываний разного плана: они умеют строить внутренние .монологи от лица героя произведения, обнаруживая при этом умение рефлексировать, самостоятельно размышлять в ходе чтения, оформляя высказывания такого плана с учётом авторского замысла, в соответствии со структурными и стилистическими особенностями его представления, включая элементы собственной оценки, доказательства, описание внутреннего состояния героев, максимально используя материал текста художественного произведения. Это говорит о сформированное™ умений «вчувствоваться» в художественный мир произведения; вставать наточку зрения героев; переносить переживания героя на свою собственную личность, идентифицировать себя с героем произведения. Однако выявленные трудности, в частности неумение обосновывать действия героев с учётом их чувств и настроений, неумение приводить примеры из текста при развёртывании собственных доказательств, обусловлены объективными трудностями, связанными с недостаточным опытом развёрнутого анализа текста художественного произведения.

Устные и письменные рассуждения пятиклассников с опорой на собственный жизненный опыт, полученные нами на одном из этапов опытно-экспериментальной работы, позволяют говорить, что в своих высказываниях интерпретационного характера учащиеся придерживаются следующих требований: строят высказывания с учётом выводов, сделанных в ходе анализа художественного текста; описывают аналогичную в содержательном плане ситуацию, которая была представлена в художественном тексте; включают в высказывание оценку чувств и настроений героев художественных произведений в аналогичной ситуации; дают оценку собственного внутреннего состояния от лица героя: создают высказывание, актуализируя витагенную информацию, опираясь на свой жизненный опыт.

Опыт создания вторичных текстов на основе прочитанного (устных и письменных пересказов) показал, что пятиклассники на достаточно высоком уровне овладели умением представлять текстовую информацию в разных

режимах (полный, выборочный, сжатый, творческий пересказы), учитывая специфику авторского текста, его содержательные, стилистические и языковые особенности.

Удалось зафиксировать увеличение количества микротем: их развёрнутость; умение включать в пересказы описания внешности героев и обстановки, в которой происходит действие; значительно увеличилось количество слов и оборотов речи, «заимствованных» в авторском тексте; отвечает требованиям логическая стройность высказываний: наличие вступления, основной части и заключения; строгое подчинение высказываний теме и основной мысли исходного текста; включение слов и оборотов речи, с помощью которых выражаются чувства, настроение героев, их внутреннее состояние; умело сохраняется стиль образца.

Возросла продуктивность как сжатых, так и творческих пересказов, что позволяет говорить о достаточно высокой степени в развитии устной речи учащихся и соответственно сформированности умений, отвечающих за интерпретацию текстовой информации и создание вторичных текстов на основе прочитанного. Однако показатель «зрелости» подробных пересказов остался па среднем уровне (в плане передачи существенных идейно-смысловых моментов и сохранения авторских оборотов речи исходного текста).

В целом в ходе опытного обучения пятиклассники овладели следующими умениями: умением соотносить создаваемый вторичный текст с темой и основной мыслью исходного текста; передавать содержание исходного текста полно, сжато, по опорным словам; включать в создаваемый текст элементы описания; отбирать языковые средства для передачи содержания исходного текста, средства связи между структурными частями высказывания; создавать вторичный текст в заданном композиционном ключе, активно пользоваться приёмами творческого осмысления информации.

Высказывания, построенные на основе прогнозирования авторского текста, свидетельствуют о сформированности комплекса интерпретационных умений: умение выбирать нужный речевой жанр, строить высказывание в соответствии с авторским замыслом и особенностями композиционной, стилистической и языковой организации авторского текста.

Анализ выполнения заданий, направленных на проверку структурно-композиционного оформления высказываний типа повествования и рассуждения, позволяет говорить об усвоении учащимися экспериментально класса инструментальных текстовых знаний об особенностях разных типов речи и умении их использовать оформлять в ходе создания связного письменного высказывания в предлагаемой ситуации.

Анализ итоговых работ показал, что следует обратить внимание на недостаточную сформированность умения полно и развёрнуто выражать тему

и основную мысль во всех частях текста-повествования, умения соблюдать композиционное единство и языковое оформление текста-рассуждения. Это свидетельствует об объективных трудностях, с которыми встречается ученик в ходе интерпретационной работы с текстом художественного произведения, об их недостаточно полной оформленности.

В целом анализ высказываний позволяет говорить о сформированности умений учащихся экспериментального класса переносить усвоенные ими инструментальные текстовые знания и сформированные инструментальные текстовые умения в ходе аналитической и интерпретационной работы с текстом художественного произведения на опыт создания самостоятельных письменных и устных высказываний.

После проведения опытного обучения был осуществлён контрольный (отсроченный) эксперимент, позволяющий диагностировать уровень развития способности грамотно и творчески осуществлять переработку художественной информации и степень продвижения учащихся в плане совершенствования действий по творческой интерпретации художественного текста.

Результаты первого этапа контрольного эксперимента позволяют говорить об успешном овладении учащимися экспериментального класса инструменталъными текстовыми знаниями и умениями: по сравнению с данными констатирующего среза наблюдается прочное усвоение таких текстовых понятий, как тема текста, основная мысль текста, типы заголовков, тип речи и стиль речи, умение определять, разграничивать данные понятия и приводить обоснованные доказательства на практическом уровне аналитической работы с текстом художественного произведения, умение делить тест на части и составлять его план. Однако удалось выделить умения, требующие совершенствования: умение определять тип связи предложений в тексте на практическом уровне; умение определять и формулировать основную мысль текста, явно невыраженную, на основании анализа его языкового оформления; умение составлять сложный план текста (выделять части, содержащие основную и второстепенную текстовую информацию, их озаглавливать); умение различать границы темы и основной мысли текста.

Анализ результатов второго этапа контрольного эксперимента свидетельствует об овладении учащимися интерпретационными умениями в ходе самостоятельной аналитической работы с текстом художественного произведения: о сформированности умений творческой переработки текстовой информации (умение воспроизводить внутренний монолог от лица героя произведения, умение создавать самостоятельное высказывание на основе прочитанного, содержащее компоненты витагенной информации, оценку авторского замысла, чувств и настроений автора, умение достраивать авторский текст, включая творческие элементы), что позволяет условно охарактеризовать

уровень восприятия художественного произведения пятиклассниками как эстетический. Кроме того, анализ выполнения заданий показал, что учащиеся достаточно полно и глубоко усвоили понятия, необходимые для опытов интерпретации, вводимые на этапе опытного обучения (например, жанровые признаки рассказа; разговорные слова и обороты речи, особенности авторского повествования). В свою очередь, затруднения, возникшие в ходе аналитической деятельности (неумение словесно оформлять высказывания, связанные с созданием внутреннего монолога от лица героя; неумение давать характеристику герою, исходя из анализа отношения к нему автора), что было связано с недостаточным опытом такого рода работы. В связи с этим можно говорить, что данные интерпретационные умения достаточно сложны и требуют постоянного совершенствования.

Третий этап контрольного эксперимента позволил зафиксировать продвижение учащихся в плане развития логических операций и речевых творческих способностей: по сравнению с данными констатирующего эксперимента уровень развития учащихся можно оценить как уровень выше среднего, что позволяет говорить об эффективности разработанной методики обучения текстовой деятельности в плане интеллектуального и творческого развития учащихся.

Итак, проведение отсроченного (контрольного) эксперимента подтвердило гипотезу об эффективности методической системы обучения пятиклассников «талантливому» чтению в ходе текстовой деятельности с текстом художественного произведения, построенной с учётом реализации принципа преемственности и межпредметных связей: учащиеся становятся способными к более глубокому освоению смыслового и эстетического наполнения текста художественного произведения; значительно повышается качество их логических операций и речевых творческих способностей; стабилизируется, совершенствуется общий уровень их читательской культуры, наблюдается стремление к самостоятельной и творческой интеллектуальной деятельности с текстом художественного произведения.

В заключении подводится итог проведённого исследования, представлены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложение диссертации включены материалы констатирующего, отсроченного и формирующего экспериментов: анкеты, таблицы, диаграммы, графики, программа опытного обучения, аналитическое описание хода опытного обучения, дидактический материал для учащихся.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях:

1. Грошенкова ВА Индивидуальные задания в совершенствовании навыка ч гения у младших школьников // Ярославский педагогический вестник. -2003. -

»25247

№1.-С. 154-158 (0,25 п. л.).

2. Грошенкова ВА «Правила» герменевтики при обучении чтению учащихся 5 класса // Филология. Культурология. Речевая коммуникация: Материалы международной конференции «Чтения Ушинского». - Ярославль,2003.- С. 8892 (0,25 п. л.).

3. Грошенкова В.А. Теоретические основы творческого чтения художественного текста в практике школьного преподавания // Человек в информационном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции. -Воронеж-Ярославль,2004. - С. 141-143 (0,1 п.л.).

4. Грошенкова В.А. Системаупражнений по формированию навыка чтения у младших школьников // Русский язык в вузе и школе. Лингвометодический сборник. Выпуск № 6. - Орехово-Зуево.2004. - С.8-15 (0,4 п. л.).

5. Грошенкова В.А. Обучение школьников талантливому чтению на уроках литературы (в рамках Образовательной системы «Школа 2100») // Начальная школа плюс до и после. - 2004. - № 8. - С. 69-73 (0,3 п. л.).

6. Грошенкова В.А. Обучение школьников талантливому чтению // Ярославский педагогический вестник. - 2004. - №. 3 - С. 168-175 (0,4 п. л.).

7. Грошенкова В.А. Виды заданий для развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка и литературы (в рамках Образовательной программы «Школа2100»)//Материалы международной конференции «Чтения Ушинского». -Ярославль,2004 (в печати).

Формат 60 X 84 1/16 Бумага тип. №1 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №5"3?

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грошенкова, Виктория Алексеевна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения практики анализа художественного текста.

§ 1. Текст как лингвистическая и культурологическая данность.

§ 2. Специфика лингвоэстетического подхода в характеристике текстового феномена.

§ 3. Психолого-дидактические основы восприятия художественного текста.

§ 4. Условия успешного усвоения художественной информации.

Выводы

Глава II. Культура чтения и «талант» читателя как методическая проблема.

§ 1. Подходы к анализу художественного текста в истории словесности.

§ 2. Методическое обеспечение формирования навыков «талантливого» чтения.

§ 3. Особенности восприятия пятиклассниками художественных произведений.

Выводы

Глава III. Методика формирования интерпретационных умений пятиклассников в работе с художественным текстом.

§ 1. Готовность учащихся к текстовой деятельности в процессе работы с художественным текстом (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента).

§ 2. Исходные положения и организация опытного обучения.

§ 3. Анализ результатов опытного обучения.

§ 4. Анализ результатов отсроченного (контрольного) эксперимента.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические основы формирования "талантливого читателя""

Актуальность исследования

Вхождение общества в новое тысячелетие предъявляет качественно иные требования к человеку: он должен быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимать и принимать всю меру ответственности за свои решения.

В связи с этим изменения произошли и в современном образовательном процессе: активизированы гуманистические традиции в образовании, которое ориентировано прежде всего на развитие личности ребёнка, способной к творческому, нетрадиционному решению проблемных ситуаций, умеющей прогнозировать свои действия, гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учётом возникающих перемен. Вот почему многие отечественные учёные и педагоги (O.K. Куревина, A.A. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.Д. Шадриков) определяют принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.

Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования творческой личности учащегося в настоящее время поставлена в ряд важнейших, она поднимается на новый качественный уровень, рассматривается в соответствии с условиями и потребностями современного общества и представляет особый и значительный интерес для практики преподавания словесных дисциплин в школе.

Смена образовательных ориентиров означает возникновение новых учебных курсов и программ в рамках дисциплин словесного цикла, где развитие творческих способностей учащихся занимает одно из определяющих мест. Вместе с тем ряд исследователей отмечают недостаточный уровень развития креативных качеств у учащегося 5 класса, что делает востребованной разработку технологии становления творческой и самостоятельной личности школьника, перешедшего из начального в среднее звено, на уроках русского языка и литературы.

Исходя из этого, возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания словесных дисциплин: создание технологических моделей уроков русского языка и литературы, на которых максимально реализуется интеллектуальная и творческая активность обучающихся; уроков, которые построены с учётом принципа преемственности и принципа реализации межпредметных связей. Это, по нашему мнению, призваны решить уроки, в основе которых - творческая работа с текстом, а основной задачей является формирование у учащихся прочных навыков «талантливого читателя».

Своевременность обращения к практике обучения школьников «талантливому чтению» объясняется следующими причинами.

Духовная природа человека, как известно, проявляется и обогащается в творческом чтении, в постижении глубинной информации. Но это возможно только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, личностно значимо, что, к сожалению, мы не всегда наблюдаем у современного школьника как читателя.

В то же время следует признать, что, несмотря на другие источники информации, книга остаётся для ребёнка основным «инструментом» познания мира и себя в этом мире. В связи с этим H.H. Светловская утверждает: «Чтение - это практически единственно надёжный путь «очеловечивания», так как оно позволяет расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребёнка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи — мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и своё место в жизни» [235. С.24] . Только включившись в «чужую» жизнь, запёчатлённую в произведении, через её открытие, понимание, освоение, при непременном эмоциональном сопереживании, читатель-школьник сможет духовно обогатиться. Следовательно, творческое чтение -важнейшее условие воспитания социально зрелой, нравственной личности. И в то же время творческое чтение - это начало постижения и других форм художественного творчества, связанного с эстетической оценкой действительности.

Не следует забывать, что творческое чтение, общение с искусством может в значительной мере помочь школьникам преодолеть разрыв между интеллектуальной деятельностью и эмоционально-эстетической неразвитостью.

В связи с этим перед учителем встают методологические и технологические вопросы: как сформировать потребности и способности творческого, талантливого читателя, умеющего получать удовольствие от чтения художественных текстов, глубоко понимать заключённую в них информацию, готового к интерпретации авторского замысла в рамках собственно читательского и жизненного опыта.

Ш- Можно утверждать, что основная задача, стоящая перед учителем-словесником, заключается в том, чтобы научить школьников «искусству постигать искусство» (Т.Г. Браже), искусству словесного выражения знаний о мире. Только на этой основе достижима их духовная зрелость, гармоническое развитие, творческий потенциал.

Исходя из сказанного, объектом исследования является деятельность читателя-школьника как важная составляющая «талантливого чтения», а предметом технология формирования интерпретационных умений учащихся 5 класса в ходе текстовой деятельности на основе чтения и анализа художественного текста.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: ^ формирование умений «талантливого читателя» будет успешным, если: определено и структурировано понятие «талантливый читатель»; разработана технология обучения школьников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста на уроках русского языка и литературы;

- разработана диагностика сформированности интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности.

Цель исследования: разработать методику обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения на уроках, носящих интегрированный характер; выявить эффективность отдельных методических приёмов формирования интерпретационных умений в условиях интегрированного обучения.

Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи: определить теоретические положения методики обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста;

- выявить сущность составляющих компонентов комплексного понятия «талантливое чтение» и «талантливый читатель»; изучить степень разработанности проблемы обучения школьников «талантливому» чтению;

- выявить степень готовности учащихся к текстовой деятельности на уроках ф, русского языка и литературы (уровень сформированности опорных умений, возникающие трудности, возможности для усвоения экспериментальных методик текстового анализа), обобщить результаты констатирующего и контрольного экспериментов;

- разработать (определить цель, задачи, содержание этапов обучения школьников текстовой деятельности) и экспериментально проверить технологическую модель формирования интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности; определить критерии диагностики степени сформированное™ интерпретационных умений, связанных с аналитической и творческой работой с художественным текстом;

- выделить объективные критерии оценки качества проведённого эксперимента и проверить его эффективность;

- сформулировать методические рекомендации по обучению школьников текстовой деятельности и формированию интерпретационных умений.

Для того чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:

• анализ лингвистической, литературоведческой, психолингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

• педагогическое наблюдение;

• констатирующий эксперимент: диагностирующие срезы;

• поисковый эксперимент;

• формирующий эксперимент (опытное обучение);

• анализ продуктов речевой деятельности учащихся (письменных и устных высказываний);

• контрольный (отсроченный) эксперимент по окончании опытного обучения;

• метод статистической обработки результатов диссертационного исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- вопросы изучения текста как лингвистической категории (И.Р. Гальперин, В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе, Н.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, Г.В. Колшанский, JI.M. Лосева, В.А. Лукин, О.И. Москальская, Л.Н. Мурзин, Г.Я. Солганик, Е.И. Шендельс, A.C. Штерн и др.);

- исследования сущности художественного текста (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Л. Гришунин, Д.С. Лихачёв, В.А. Лукин, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, В.Е. Хализев и др.);

- исследования, посвященные специфике лингвоэстетического анализа художественного текста: теоретические аспекты (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М.М. Гиршман, В.П. Григорьев, Р.Г. Громяк, Г.А. Гуковский, К.А. Долинин, А. Ефимов, В.М. Жирмунский, В.В. Кожинов, Б.А. Ларин, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, П.В. Палиевский, А.М. Пешковский, A.A. Потебня, П. Пустовойт, Л.И. Тимофеев, Л.В. Щерба и др.); дидактические аспекты (Т.Г. Браже, А.Н. Гвоздев, А.И. Горшков, В.Я. Гурова, Е.В. Квятковский, Н.И. Кудряшов, М.Р. Львов, Л.Ю. Максимов, Л.И. Шадрина, Н.М. Шанский и др.);

- современные концепции в области образовательных принципов: (A.C. Белкин, В.А. Доманский, A.A. Леонтьев, Ю.И. Лысый, Э.А. Красновский);

- психолого-педагогические исследования психологии восприятия и понимания текстовой информации (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);

- проблемы герменевтического постижения текстовой информации (Ю.Б. Борев, Г.-Г. Гадамер);

- исследования, посвящённые практике взаимодействия читателя и текстового материала (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Г.И. Ионин, H.A. Рубакин, Ю.А. Сорокин);

- исследования по психологии художественного творчества и их методические аспекты (Г.И. Беленький, М.И. Беляева, Ю.Б. Борев, Л.Г. Жабицкая, М.С. Каган, Б.С. Мейлах, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович);

- проблемы интегрированного обучения в работах педагогов-словесников 19-20 вв. (Р.И. Альбеткова, И.Ф. Анненский, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, Ю.Н. Верещагин, А.И. Власенков, В.И. Водовозов, В.В. Голубков, В.А. Лебедев, А.Б. Лойченко, С.И. Львова, А.Никольский, М.А. Остренкова, В.П. Острогорский, Л. Поливанов, М.А. Рыбникова, М. Семёнов, П. Случевский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Н. Чудинов, Н.М. Шанский, С.А. Шляхова и др.);

- методические концепции формирования «талантливого» читателя (Л.Я. Гришина, Л.Г. Жабицкая, И.С. Збарский, Е.В. Карсалова, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, В.В. Неверов, H.JI. Необутова, H.H. Светловская, И.И. Тихомирова);

- исследования психолого-педагогических основ восприятия художественного произведения пятиклассниками (М.Г. Качурин, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, Л.Н. Рожина, Л.А. Симакова, П.М. Якобсон); психолого-педагогические теории формирования умений в процессе обучения (O.A. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, М.И. Данилов, С.Ф. Жуйков, E.H. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий, Т.А. Ладыженская, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, E.H. Менчинская, Е.А. Милерян, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, H.A. Рыков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, М.С. Соловейчик, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина).

Исследование проводилось с 2001 по 2004 гг. и включало три этапа:

На первом этапе (2001-2002 гг.) разрабатывались теоретические основы исследования: определялась цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Была изучена лингвистическая, литературоведческая, психолингвистическая, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме исследования. Были определены теоретические и методические основы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 гг.) была разработана программа опытного обучения, уточнялись исходные положения исследования, проводился поисковый эксперимент, отбирался дидактический материал для проведения констатирующего среза.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) был проведён констатирующий, формирующий (опытное обучение) и контрольный этапы эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов: осуществлена коррекция теоретических положений с учётом данных эксперимента; завершено оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• систематизированы и методически интерпретированы понятия из области текстологии художественной речи;

• обоснована, разработана и экспериментально проверена технология формирования интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности с текстом художественного произведения;

• опытно-экспериментальным путём проверена эффективность интегрированной модели формирования интерпретационных умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определено содержание понятия «талантливый читатель»; обоснована необходимость и востребованность обучения пятиклассников «талантливому чтению»;

• структурировано понятие «интерпретационные умения» и определён их состав;

• получены данные об исходном уровне сформированности интерпретационных умений, обеспечивающих текстовую деятельность; выявлены трудности, возникающие у пятиклассников в ходе чтения и анализа художественных текстов.

Практическая значимость исследования:

• создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения пятиклассников текстовой деятельности в ходе чтения художественного произведения на уроках русского языка и литературы;

• отобран дидактический материал, который может быть использован в практике преподавания словесных дисциплин в школе, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

• предложена система заданий, способствующих становлению школьника как «талантливого» читателя;

• сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся созданию устных и письменных высказываний, осуществлению текстовой деятельности на уроках русского языка и литературы.

Личный вклад автора в исследование состоит:

• в систематизации и методической интерпретации понятий из области текстологии художественной речи;

• в разработке теоретических и методических основ, дидактической базы обучения пятиклассников как талантливых читателей, готовых к аналитической и интерпретационной работе с текстом художественного произведения;

• в определении методов и приёмов диагностики уровня сформированное™ интерпретационных умений.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется имеющимися в лингвистике, литературоведении, психологии, психолингвистике, педагогике достижениями и обеспечивается проведённым обучающим экспериментом, в котором приняло участие 125 учащихся школы № 27 г. Ярославля; подтверждается данными констатирующих и контрольных срезов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесения предложенной технологии в новые условия преподавания на уроках русского языка и литературы в 5-7 классах.

Апробация исследования

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Ярославль, 2002, 2003), на научных чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (ЯГПУ, 2003,2004), осуществлялась практическая деятельность самого автора исследования; представлялись и обсуждались результаты на методических объединениях учителей г. Ярославля; осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе средней школы № 27 г. Ярославля; в ходе практических занятий по методике русского языка и педагогической практики студентов филологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского апробированы методические материалы опытного обучения.

Результаты исследования нашли отражение в 7 печатных работах, объёмом 1,7 печатных листа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвоэстетический анализ текста художественного произведения и разработанные в его рамках принципы и приёмы, являются основополагающими при определении методических основ работы с текстом художественного произведения.

2. В ходе аналитической работы с текстом художественно произведения следует опираться на инструментарий, выработанный герменевтикой: использовать этапы, методы и приёмы, позволяющие проникнуть в текстовую «ткань» на «глубинном» уровне.

3. Выяснение сущности текстовых категорий и структурных элементов текста даёт возможность определить круг инструментальных текстовых знаний и умений, освоение которых позволит выйти на уровень «раскодирования» авторского намерения, «глубинного» постижения текстовой информации.

4. «Талантливый» читатель - это читатель, у которого сформированы способности исследователя текста: он обладает текстовым опытом «глубинного» осмысления прочитанного.

5. Становление школьника как «талантливого» читателя предполагает комплексное формирование у него основных групп интерпретационных умений: интеллектуально-речевых, связанных с технологией аналитического чтения; эстетико-художественных, обеспечивающих постижение особенностей текста художественного произведения; интеллектуально-речевых, способствующих созданию собственного устного и письменного текста после анализа и интерпретации прочитанного.

6. Обучение школьников «талантливому» чтению должно осуществляться в рамках интегративной модели обучения, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний, где уроки русского языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для основных умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения, и должно строиться на основе специально разработанной системы заданий, направленной на обеспечение продуктивной и творческой деятельности в ходе чтения и связанной с созданием учащимися самостоятельных высказываний.

Структура исследования

Структура работы определена в соответствии с необходимостью решения поставленных научных задач.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В ходе проведения констатирующего эксперимента выявлен исходный уровень инструментальных текстовых знаний и умений, обеспечивающих «глубинное» постижение информации, заложенной в тексте художественного произведения, характеризующийся как средний.

2. Результаты констатирующего среза подтвердили, что обучение школьников текстовой деятельности в ходе чтения художественного текста является методически востребованным видом деятельности. Кроме того, пятиклассники обладают инструментальными текстовыми умениями, необходимыми для формирования интерпретационных умений в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения

3. Опытное обучение пятиклассников текстовой деятельности подтвердило эффективность и результативность предложенной технологической модели обучения: дидактический материал, система заданий, направленная на обеспечение аналитической и творческой текстовой деятельности в ходе чтения текста художественного произведения и связанная с созданием учащимися самостоятельных устных и письменных высказываний, последовательность этапов обучения составляют методические основы формирования пятиклассников как «талантливых» читателей.

4. Наиболее успешное овладение школьниками интерпретационными умениями текстовой деятельности возможно лишь в рамках интегративной модели, позволяющей комплексно формировать умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний, где уроки русского языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы и контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что учащиеся овладели интерпретационными умениями, предусмотренными программой опытного обучения.

Общедидактические достижения экспериментальной работы заключаются в повышении у учащихся общего уровня читательской культуры, в стремлении к интеллектуальной деятельности (по результатам наблюдений за деятельностью пятиклассников в ходе опытного обучения), в продвижении в плане развития логических операций и речевых творческих способностей (по результатам контрольного эксперимента).

6. Анализ результатов констатирующего среза и опытного обучения позволил выявить объективные трудности, связанные с обучением пятиклассников текстовой деятельности, обусловленные, с одной стороны, особенностями развития логических операций и речевых творческих способностей пятиклассников, с другой -несформированностью отдельных групп инструментальных текстовых умений и ограниченным запасом теоретических сведений, полученных учащимися в начальной школе.

233

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению актуальной проблемы формирования школьника как «талантливого» читателя, что потребовало разработать технологическую модель обучения учащихся 5 класса интерпретационным умениям в ходе текстовой деятельности на основе чтения и анализа художественного текста.

Основой предложенной технологической модели являются положения из области лингвистики, психолингвистики, литературоведения, методики обучения русскому языку и литературе, которые позволили определить теоретико-методологическую и методическую базу исследования.

В ходе анализа научно-методической литературы были охарактеризованы параметры текста как лингвистической и культурологической единицы, что дало возможность выявить комплекс инструментальных текстовых знаний и умений, формируемых в ходе обучения школьников текстовой деятельности с текстом художественного произведения и составляющих, в свою очередь, основу обучения школьников «глубинному» постижению текстовой информации; определена специфика лингвоэстетического анализа текста художественного произведения, исходные положения которого и названные в его рамках принципы, методы и приёмы анализа являются наиболее востребованными в разработке методических основ исследования при формировании умений «талантливого чтения»; изучены психолого-дидактические особенности восприятия и понимания текстовой информации, ограниченной рамками художественного текста, позволившие представить парадигму умений, формируемых в ходе текстовой деятельности на уровне аналитической творческой работы с художественным текстом, определить, что комплексная работа по извлечению смысла текстовой информации должна строиться в рамках тезаурусного подхода к восприятию текстовых сообщений и с учётом отдельных положений витагенного обучения (они легли в основу принципов обучения и разработки видов заданий); «правила», методы и приёмы постижения реципиентом информации, заключённой в тексте художественного произведения, выработанные на основе герменевтической традиции изучения текста художественного произведения, составляют инструментальный уровень руководства текстовой деятельностью а учащихся в рамках аналитической работы с текстом художественного произведения; названные условия успешного протекания процесса восприятия художественной информации обеспечивают эффективность и результативность руководства текстовой деятельностью учащихся и являются одной из составляющих методических основ формирования интерпретационных умений; представленная характеристика видов анализа текстов, методы и приёмы руководства текстовой деятельностью учащихся на уроках словесности в исторической ретроспективе методического опыта и их критическая оценка позволили определить содержательные аспекты разрабатываемого интегрированного курса (уроков словесности), в ходе которого формируются интерпретационные умения «талантливого читателя» (в нашем случае пятиклассника) в ходе текстовой деятельности с текстом художественного произведения; комплексное понятие «талантливый читатель», получившее определение на основе анализа методической литературы, предполагает наличие читателя круга умений: инструментальных текстовых, интерпретационных, обеспечивающих аналитическую и творческую деятельность с текстовой информацией в ходе и после чтения; указанные возрастные и индивидуальные психологические особенности постижения литературного произведения учащимися 5 класса вошли в число непременных условий при разработке методических основ формирования школьника как «талантливого» читателя.

Констатирующий эксперимент (анкетирование, проведение текстовых методик) позволил определить, что: обучение школьников текстовой деятельности в ходе чтения и анализа текста художественного произведения является методически востребованным видом деятельности в практике преподавания словесных дисциплин; пятиклассники обладают недостаточно оформленным кругом инструментальных текстовых знаний и умений, необходимыми для формирования интерпретационных умений в ходе аналитической творческой работы с художественным текстом; учащиеся 5 класса имеют невысокий уровень сформированности интерпретационных умений, обеспечивающих «глубинное» понимание информации, ограниченной рамками художественного текста, что свидетельствует об интуитивном уровне восприятия ими художественной информации; затруднения в области литературоведческой и речеведческой подготовки пятиклассников возникают в связи с недостаточным усвоением учащимися базовых понятий, предусмотренных * программой начальной школы; уровень развития логических операций и речевых творческих способностей пятиклассников в целом определён как уровень ниже среднего, характеризующийся слабо выраженными способностями конструировать текст по предложенному началу, отсутствием гибкости в построении слов и предложений, несформированными операциями анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, что затрудняет творческую и интеллектуальную деятельность пятиклассников в ходе аналитической работы с текстом художественного произведения.

Результаты опытно-экспериментальной работы и отсроченного (контрольного) эксперимента свидетельствуют об эффективности предложенной методической системы формирования у пятиклассников интерпретационных умений в ходе текстовой деятельности с художественным текстом: учащиеся становятся способными к более глубокому и осознанному освоению смыслового и эстетического наполнения текста художественного произведения, к переносу опыта аналитической текстовой деятельности на опыт создания самостоятельных устных и письменных высказываний; значительно повышается качество их логических операций и речевых творческих способностей; стабилизируется, совершенствуется общий уровень их читательской культуры, стремление к самостоятельной и творческой интеллектуальной деятельности с текстом художественного произведения.

Эффективность и результативность предложенной технологической модели обучения учащихся текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста обеспечивается:

- организацией обучения в рамках интегративной модели, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний, где уроки русского языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для основных умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения;

- построением технологической модели обучения с учётом следующих принципов: личностно ориентированного, культуро ориентированного, деятельностно ориентированного, принципа витагенного обучения; наличием дидактического материала, позволяющего формировать инструментальные текстовые и интерпретационные умения, обслуживающие деятельность читателя «на пороге текста», на этапе «погружения в текст», «после чтения»;

- системой заданий, направленной на обеспечение аналитической творческой текстовой деятельности в ходе чтения и связанной с созданием учащимися самостоятельных устных и письменных высказываний;

- последовательностью этапов обучения, соответствием форм, методов и приёмов руководства текстовой деятельностью учащихся, их уровню знаний и умений, возрастным и индивидуальным особенностям.

Объективные трудности, возникшие в ходе обучения, обусловлены, с одной стороны, особенностями развития словесно-логического мышления пятиклассников, с другой - несформированностью отдельных групп инструментальных текстовых умений и умений аналитической деятельности с художественной информацией, ограниченным запасом теоретических (речеведческих и литературоведческих) понятий, полученных учащимися в начальной школе.

Кроме того, данные опытного обучения позволяют сделать вывод о том, что подтвердилось гипотетическое положение, высказанное в начале опытно-экспериментальной работы: формирование умений «талантливого читателя» идёт эффективно и продуктивно, если:

- определено и структурировано комплексное понятие «талантливый читатель» и круг умений, формируемых в ходе «талантливого чтения»;

- в программу опытного обучения включены сведения о тексте и текстовых признаках, усвоенных учащимися из курса начальной школы;

- обучение построено с учётом принципа реализации межпредметных связей в преподавании русского языка и литературы;

- на основе комплекса критериев проверен уровень сформированности интерпретационных умений, обеспечивающих аналитическую и творческую работу с художественным текстом, как в ходе, так и по окончании отдельных этапов опытного обучения.

Мы отдаём себе отчёт в том, что проведённое опытно-экспериментальная работа не только свидетельствует об эффективности предложенной технологической модели формирования «талантливого читателя», но и ставит много новых вопросов, которые могут представить собой перспективы развития темы исследования. Это, в частности:

1. Разработка по аналогичной технологической модели системы уроков по формированию «талантливого читателя» в 6-7 классах в рамках Образовательной системы «Школа 2100».

2. Создание комплексной системы формирования интерпретационных умений, обеспечивающих глубокие самостоятельные письменные высказывания учащихся разных жанров как итоговой работы, завершающей чтение художественного произведения.

3. Создание методических рекомендаций, предназначенных для учителя, по обучению «талантливому» чтению и интерпретации текста художественного произведения.

Проведённое исследование позволяет нам утверждать, что предложенная методика руководства текстовой деятельностью учащихся 5 классов в ходе чтения и анализа художественного текста создаёт такие условия, при которых каждый ученик становится духовно развитой, творческой, самостоятельной личностью, способной осваивать накопленный «чужой» опыт; чтение для школьника приобретает черты личностно значимой, творчески реализованной деятельности, становится элементом его эмоциональной и эстетической культуры.

238

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грошенкова, Виктория Алексеевна, Ярославль

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.,1989. - 139с.

2. Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых знаков // Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч.1. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974.-182 с.

3. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. Спб., 1994. - 256с.

4. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику «Русская словесность. От слова к словесности. 5 класс». М.: Дрофа, 2000. - 128с.

5. Альбеткова Р.И. Основы русской словесности: От слова к словесности для 5-9 классов // Русский язык: Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. М.: Дрофа,2000. - 288с.

6. Альбеткова Р.И. Русская словесность. От слова к словесности: Уч. для 5 класса. -М.: Дрофа, 2001.-176с.

7. Анненский И.Ф. Первые шаги в изучении словесности. СПб, 1888. - 85 с.

8. Аннушкин В.И. Что такое словесность (К определению научного термина и границ учебного предмета) // Русская словесность. 1994. - №5. - С.ЗЗ- 40.

9. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 254с.

10. Ю.Антонова Е.С. Тайна текста. Методические рекомендации к Рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 5-6 классов. М.: Вербум-М,2000. -С.107-108.

11. П.Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Ярославль: Академия развития, 1997.-224с.

12. Антонова Л.Г. Школьная риторика (Методические рекомендации к урокам). 5 класс. Ярославль: ЯШУ им. К.Д. Ушинского,1994. - 80с.

13. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. - С.62.

14. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. - № 2. -С.38.

15. Ачкасов В.А. Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников: Дис. .канд. пед. наук. СПб.,1999. - 201с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987. -186 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1985. 210 с.

18. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Филологический анализ текста. Практикум / Под ред. Л.Г. Бабенко. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 400с.

19. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. 10-е изд. -М.,1914.- 163 с.

20. Барова Е.С. Уроки литературы в 5-м классе по учебнику-хрестоматии «Шаг за горизонт». Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2003. - 208с.

21. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М.: Прогресс, 1989. - 704с.

22. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Искусство, 1975. - 210 с.

23. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С. 227-245.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. 421с.

25. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. - №8. - С.86-90.

26. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

27. Беляева М.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975.

28. Беляева М.И. Типы восприятия художественной литературы (психологический анализ) // Литература и социология. М.: Наука, 1977. - С.370-389.

29. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе. М., 2000. - 326 с.

30. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: МГУ,1988. -218 с.

31. Беньковская Т.Е. Русский язык и литература в школе межпредметные связи или интеграция? // Русская словесность. - 2002. - № 3. - С.75-78.

32. Берестов В. Стихи. М.: Детская литература, 1989. - С. 14.

33. Берхин Н.Б. Специфика искусства (Психологический аспект). М.: Знание, 1984. -64с.

34. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. Калинин: КГУ, 1989.-89с.

35. Богоявленский Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983. С.24.

36. Богоявленский Д.Н. Приёмы умственной деятельности как единица изучения психологии обучения. Воспитание, обучение и психологическое развитие. -ч.1.-М.,1977.~ С.103-104.

37. Богоявленский Д.Н. Формирование приёмов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. 1962. -№4.-С.103-104.

38. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. -М.,1959. 346 с.

39. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д: РПУ, 1997. - 352с.

40. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. - 430с.

41. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа литературного произведения. М.: Просвещение, 1971. - С.31-54.

42. Брудный А.А.Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М.,1975. - С.71.

43. Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Проверка умений и навыков чтения // Начальная школа: плюс минус. - 1999. - № 4. - С.73-75.

44. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучёва И.В. Русский язык. Учебник для 5 класса основной школы. М.: Баласс,2002. - 146с.

45. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Шаг за горизонт» 5 класс. М.: Баласс,2003. - С.61-64.

46. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Шаг за горизонт. Учебник по литературе. Часть 1. -М.: Баласс,2000. 352с.

47. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. -450 с.

48. Буслаев Ф.И. Опыт программы по русскому языку и словесности (1886) // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе / Сост. Б.Т. Панов, Л.Б. Яковлева. М.,1991. - С.42-55.

49. Буслаев Ф.И. Программа русского языка и словесности (1848) // Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - С. 410-431.

50. Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978.

51. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

52. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. - 129 с.

53. Верещагин Ю.Н. Темы и задачи по истории и теории словесности. СПб, 1903.

54. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 174с.

55. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Политиздат, 1959. -286 с.

56. Виноградов В.В. Проблемы содержания и формы литературного произведения. -М.: МГУ, 1958.-323с.

57. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. - 239 с.

58. Власенков А.И. О курсе практической русской словесности // Русский язык в школе. 1996. - №6. - С.3-10.

59. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. 5-6 классы. М.: Дрофа, 2000.-96с.

60. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.,1973. - 288с.

61. В один прекрасный день: Стихи А. Милна, Дж. Ривза, Э. Фарджен, Э.В. Рью. -М.: Детская литература, 1986. 68с.

62. Водовозов В.И. О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии // Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аранский. -Педагогика, 1991. 480с.

63. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах, с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии (1868) // Избранные педагогические сочинения. М.,1986.

64. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества. М., 1985. - 192с.

65. Воспитание творческого читателя. Кн. для учителя / Под ред. C.B. Михалкова, Т.Д. Полозовой. М.: Просвещение, 1981. - 240с.

66. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе / Под ред. Н.И. Кудряшова. М.: Педагогика, 1973. -76 с.

67. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: В 6т. М.,1983. - Т.З.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6т. М., 1982. - Т.2.

69. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-704с.

70. Гадамер Г.-Г. О круге понимания // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991. 367с.

71. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 138с.

72. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1976. - 119с.

73. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т.1. - С.441-469.

74. Герменевтика: история и современность (критические очерки). М.: Мысль, 1985.- 170 с.

75. Гёте И.В. Об искусстве. М.,1975. - С.207-208.

76. Гиндин С.И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой связи // Машинный перевод и структурная лингвистика. М.: Наука, 1979. - 165с.

77. Гиршман М.М., Громяк Р.Г. Целостный анализ художественного произведения. -Донецк, 1970.- 118с.

78. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1995. - 336с.

79. Горшков А.И. Вопросы лингвостилистического анализа текста // Русская речь. -^ 1976. № 2. - с.90-97.

80. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии. 1979. - №3. - С.56-65.

81. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. - 80с.

82. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 256с.

83. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.43-52.

84. Григорьев В.П. Поэт и слово. М., 1973. - 138с.

85. Гришунин А.Л. Исследовательские аспекты текстологии. М., 1998. — С.37.

86. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л.: Просвещение, 1966. - 128 с.

87. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

88. Гурова В.Я. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности: Дис. .канд. пед. наук / Орловский государственный университет, 2002. 331с.

89. Данилова О.В., Мошкина С.С. Педагогическое тестирование. Начальная школа. -Ярославль, 2004.-59с.

90. Дворников П. Теория словесности: учебник для средних учебных заведений и учительских семинарий. С приложением тем и планов для упражнений. 2-е изд. -М., 1917.

91. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е.В. Шпилевая. Киев, 1989. -247с.

92. Демьянков В.З Основы теории интерпретации и её приложение к вычислительной лингвистике. М., 1985.- 220с.

93. Драгунский В. Тайное становится явным. Денискины рассказы. М.: Малыш, 1984. - 40 с.

94. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268с.

95. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 159 с.

96. Долинин К.А. Интерпретация художественного текста. М., 1985. - 179 с.

97. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта: Наука, 2002. - 368с.

98. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончаров Е.А. Интерпретация художественного текста: Немецкий язык. -М: Просвещение, 1989. 208с.

99. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения. — М.: Флинта: Наука, 1999.-246с.

100. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинёв, 1974. - 134с.

101. Жабицкая Л.Г. О психолингвистическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975.

102. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

103. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 231с.

104. Жирмунский В.М. К вопросу о формальном методе // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В.П. Нерознака. -М.: Academia, 1997. С. 125-128.

105. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. М.,1965. - 354с.

106. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. A.A. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - 201с.

107. Занков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мысленной задачи // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. - №3. -С.17.

108. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

109. Збарский И.С. О некоторых критериях литературного развития читателя 10-11 лет // Социально-психологические проблемы чтения: Сб. науч. трудов.- М., 1971. Вып.З.

110. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001. -432с.

111. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989. - С. 190.

112. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. М.,1964. - С. 231-263.

113. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.,1969. -106 с.

114. Зинченко В.П., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный анализ. М.: Флинта: Наука,2002. - 200с.

115. Злотникова Т.С. Классический текст и текст классического произведения // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии. Ярославль, 2002.-С.5-14.

116. Зыбина Т.М. Теория словесности как учебная дисциплина 2 пол. 19 века // Русская словесность. 2000. - № 6. - С.64-68.

117. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. JL, 1986. - 201с.

118. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. - 176с.

119. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. М.: Просвещение, 1971. - 215с.

120. Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений. Труды института психологии / Отв. ред. Р. Шеварёв. М.,1956. -125 с.

121. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

122. Каган М.С. Социальное функционирование искусства. М., 1974. - 34 с.

123. Как войти в мир литературы. 5 класс: Метод, пособие / Под ред. А.Г. Кутузова. -М.: Дрофа, 1995.-112с.

124. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152с.

125. Карабан В.И. Перцептивные импликации грамматики текста // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко и A.A. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979.-248с.

126. Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: Дис. .д-ра пед. наук, Ярославль, 1991. С.124-125.

127. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащихся 4 класса // Восприятие учащимися художественных произведений и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Докусова. -М.: Просвещение, 1974. -С. 134-165.

128. Квятковский Е.В. О системе критериев литературно-художественной подготовленности школьников // Советская педагогика. 1978. - №10. - С.59.

129. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М., 1973. 170 с.

130. Коган П.С. Теория словесности для средних учебных заведений. М.,Пг.,1915.

131. Кожинов В.В. О различении эстетических и художественных ценностей // Контекст. Литературно-художественные исследования. -М.,1987.

132. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.

133. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980. - 320 с.

134. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1. - С.10-14.

135. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Литература в школе. 2000. - №3. - С.64-70.

136. Копыленко О.М. Текст как продукт речевой деятельности // Исследования речевой деятельности в психологии. Алма-Ата, 1974. - Вып.З.

137. Корик Г. Всеобщая литература. Теория словесности. Одесса,1915.

138. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998. - № 6. - С.35-42.

139. Крымский С.Б. Характеристика понимания // Проблемы социологии и психологии чтения. -М., 1973.

140. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.,1981.- 190с.

141. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л.: Художественная литература, 1974. - 300с.

142. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. М.: Флинта: Наука,1999. - С.300.

143. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.85-92.

144. Лебедев В.А. Теория словесности: Курс 5 класса // Филологические записки. -1877. Вып.5-6. - С.З.

145. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Высшая школа,1964.

146. Левицкая Г.Н. Учебно-методический комплекс по русской словесности для 5-6 классов Р.И. Альбетковой // Литература в школе. 2001. - № 2. - С.47-48.

147. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко и A.A. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - 248с.

148. Леонтьев A.A. Поэтический язык как способ общения с искусством // Вопросы литературы. 1973. - № 6. - С.93-101.

149. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко и A.A. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979.

150. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. M., Воронеж, 2001. - 448с.

151. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 450 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304с.

153. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.,1970. - 425 с.

154. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,1981. - 584с.

155. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976. - 64с.

156. Лихачёв Д.С. Текстология (На материале русской литературы 10-17 веков). -M., 1983.-С.130.

157. Лозинская Т.П. Лингвистический анализ на уроках русского языка. 5-6 класс. -М., Брянск,1997.-212с.

158. Лойченко А.Б. Преподавать словесность // Русский язык в школе. 1998. - № 4. - С.3-8.

159. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия // Избранные произведения: В 2 т. Т.2. История. Филология. Поэзия. -М.: Наука, 1986.-496с.

160. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 94с.

161. Лотман Ю.М. Ассиметрия мозга и диалог. Тарту, 1983.

162. Лотман Ю.М. Риторика // Структура и семиотика художественного текста. Труды по знаковым системам 12. Тарту, 1981.

163. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С.202-213.

164. Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории // Труды по знаковым системам. -Тарту, 1977. Вып.9.

165. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. М.: Ось, 1999. - 192с.

166. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. — 253с.

167. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1973. - 250с.

168. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319с.

169. Львова С. И Уроки словесности. 5-9 классы. М.: Дрофа, 2000. - 416с.

170. Максимов Л.Ю., Николина H.A. Программа курса «Язык художественной литературы» // Русский язык в школе. 1991. - № 4. - С.98-101.

171. Мальцева К.В. Ассоциативные связи в преподавании русской литературы // Русский язык в национальной школе. 1976. - № 3. - С. 25-29.

172. Маранцман В. Г. Восприятие и изучение произведений в их родовой специфике. -М., 1995. 186 с.

173. Марцелёнене Э.А. Методика обучения устному пересказу в 1 классе // Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1989. - 16с.

174. Маршак С.Я. О талантливом читателе // Собрание сочинений: В 4т. Т.4. Воспитание словом. М., 1990. - 236с.

175. Маслова В.А. Филологический анализ художественного текста. Минск,2000.

176. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368с.

177. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. Л., 1971.

178. Менчинская H.A. Исследования по психологии учения и развития // Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.2. М.,1977. - С.45-73.

179. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе. М.: Просвещение, 1991. - 128с.

180. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. 4.1 М., 1995. - 288с.

181. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы (к постановке вопроса) // Литература в школе. 1976. - № 3. -С.37.

182. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. - 156 с.

183. Милн А. Вини-Пух и все все - все. Пер. Б. Заходера. - М.: Детская литература, 1974. - С.314.

184. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. - № 3. - С.8-13.

185. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1976. 224с.

186. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183с.

187. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. -М., 1984.

188. Мошковская Э. Жила-была работа. Стихи. М.: Детская литература, 1979. -С.8.

189. Мурзин Л.Н. Текст как интерпретация текста // Выбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. -Пермь, 1985.

190. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд. Уральского унив., 1991.- 171с.

191. Мучник Б.С. Человек и текст. М.: Книга, 1985. - 252с.

192. Назаретян А.П. О способе численного представления // Место и функции массовой коммуникации в процессе педагогического воздействия. М., 1975.

193. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе. Л.: Просвещение, 1983. — 63с.

194. Необутова Н.Л. Формирование читательской культуры на уроках литературы в 5-6 классах: Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 228 с.

195. Никифорова О.Н. Психология восприятия художественной литературыпсихологический анализ) // Литература и социология. М.: Наука, 1977. - 152с.

196. Никольский А. Основания российской словесности. СПб., 1823.

197. Новиков JI.A. О некоторых вопросах лингвистического изучения художественного текста. // Русский язык в школе. 1980. - № 4. - С.57-63.

198. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. М.: Баласс, 2003. - 288с.

199. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1977.

200. Овсянико-Куликовский Д.Н. Теория поэзии и прозы (Теория словесности). -М., Пг.,1923.

201. Остренкова М.А. Уроки исследования художественного текста. В 2 ч. 4.1. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. - 67с.

202. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности (1913) // Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы. М., 1959.

203. Острогорский В.П. Краткий учебник теории поэзии: Для мужских и женских учебных заведений и самообразования. М., 1904.

204. Палиевский П.В. Литература и теория. М.,1978. - 125с.

205. Панов М.И., Тумина Л.Е. Русское красноречие: история, теория, практика // Риторика: Методология и практика: Сборник программ / Отв. ред. и сост. М.И. Панов и Л.И. Тумина. М., Ярославль, 2003. - С. 432-580.

206. Педагогические технологии / Под общей ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д: Март, 2002. - 320с.

207. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М., 1930.

208. Пищальникова В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста. Барнаул, 1984.

209. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312с.

210. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

211. Пленкин H.A. «Кубики» как пособие при изучении текста // Русский язык в школе. 1989. - № 4. - С.11-18.

212. Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. М.: Просвещение, 1990. - 335с.

213. Попова Е.В. Художественное произведение как эстетическая ценность // Литература в школе. 1998. - №4. - С.146-150.

214. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 360 с.

215. Пранцова Г.В. Что и как читают пятиклассники // Русская словесность. 1998. -№3.-С. 81-83.

216. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 2001.

217. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М: МГУ,1979. - 220 с.

218. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.,1983.

219. Пустовойт П.Г. Слово. Стиль. Образ. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

220. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М., 1978. -175 с.

221. Рикер П. Конфликт интерпретаций (Очерки о герменевтике). М., 1995. - 230 с.

222. Рожина JI.H. Психология восприятия литературного героя школьниками (2-7 класс). -М.: Педагогика, 1977. 176с.

223. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. М., 1959. - 357с.

224. Рубакин H.A. Избранное: В 2 т. М., 1975.-Т.1.-223 с.

225. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. - 263с.

226. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.

227. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 427с. - С.152.

228. Русская хрестоматия. Составил Лев Поливанов. Ч.З. Для 5,6,7 и 8 кл. средних учебных заведений. 9-е изд. М.,1912.

229. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Л инка-пресс, 1994. - 383с.

230. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 314с.

231. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л., 1989. - 167с.

232. Светловская H.H. Введение в науку о читателе. М., 1997.- 156с.

233. Светловская H.H. Основы науки о читателе. М., 1993. - 120 с.

234. Светловская H.H. «Позиция» // Начальная школа. 1999. - №2. - С.99-104.

235. Светловская H.H. Разговор по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиции теории формирования читательскойсамостоятельности // Начальная школа. 2000. - № 2. - С.24-27.

236. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: (Теоретико-экспериментальное исследование). -М.: Педагогика, 1980. 160с.

237. Семёнов М. История и теория русской словесности. М.,1918.

238. Сеф Р. Ключ от сказки. М.: Детская литература, 1989. - С.4.

239. Симакова J1.A. Самостоятельная работа учащихся в процессе анализа художественного произведения в 4-7 классах. — Киев: Радянська школа, 1987. — 109с.

240. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М., Воронеж, 2003. - 272с.

241. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. — М.: Академкнига, 2002.-168с.

242. Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. М.: Наука, 1979. - 367с.

243. Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.,1973. - 223с.

244. Случевский П. Руководство к изучению теории словесности по лучшим образцам. Ставрополь, 1878.

245. Случевский П. Руководство к изучению теории словесности по лучшим образцам. Тифлис, 1857.

246. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука,1999. - С.156-157.

247. СолганикГ.Я. Синтаксическая стилистика. -М., 1973.

248. Солганик ГЛ. Стилистика текста. М.: Флинта: Наука, 2003. - 256с.

249. Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? М.: Педагогика, 1991. - 123с.

250. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 168с.

251. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителей-воспитателей. Ярославль, 1976. - 230 с.

252. Срезневский И.И. Русское слово: Избранные труды / Сост. H.A. Кондратов. -М.: Просвещение, 1986. 176с.

253. Столович JI.H. Жизнь, творчество, человек. М., 1985. -250 с.

254. Стоюннн В.Я. О преподавании русской литературы (1864) // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 368с.

255. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. - С.343.

256. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., 1976. - 392 с.

257. Тихомирова И.И. Чему учить, обучая ребёнка чтению? // Начальная школа: плюс минус. - 2002. - № 8. - С.23-28.

258. Тихомирова И.И. Читать значит творить // Начальная школа: плюс - минус. — 2001. - № 5. - С.56-60.

259. Толстой А.Н. Писатель критик - читатель // Полн. собр. соч. - М., 1949. - Т. 13.-С. 297.

260. Толстой Л.Н. Рассказы для детей. М.: Детская литература. - С. 10-13.

261. Толстой Н.И. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. - С.306-316.

262. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семиотика и структура. М., 1983.

263. Троицкий В.Ю. Словесность в школе. М.: ВЛАДОС,2002. - 432с.

264. Успенский Э. Дядя Фёдор, пёс и кот // Каникулы в стране сказок / Сост. А.Г. Казакова. М.: Дрофа, 1992. - С.360.

265. Филонова Ю.А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников 2 пол. 19 в. для развития творческих качеств современных школьников // Автореф. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 22с.

266. Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.,1987. - 114с.

267. Хайдеггер М. Бытие и время (Избранные параграфы) // Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

268. Хализев В.Е. Текст // Русская словесность. 1995. - №4. - С. 27-32.

269. Хармс Д. Все бегут, летят и скачут. М.: Детская литература, 1987. - 80 с.

270. Хрестоматия по этике: Учебно-методическое пособие / Сост. С.Г. Колбовская. -Ярославль: ТОО «Лия», 1998. С. 196-197.

271. Чудинов А.Н. Учебник русской словесности: Опыт систематического разборалитературных образцов // Филологические записки. 1874. - № 3-4.

272. Шадрина Jl.И. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе: Дис. .канд. пед. наук. Орёл, 2000. - 253 с.

273. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. М.: Просвещение, 2002.- 224с.

274. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Просвещение, 1984.-270с.

275. Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (X-XI кл.) // Русский язык в школе. 1994. - № 5. - с.20-26.

276. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. — М.: Просвещение, 1986. 157с.

277. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. 1985. - № 4. - С. 16-21.

278. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // В.А. Звегинцев. История языкознания. 19-20 вв. в очерках и извлечениях. М., 1965. -ч.2.

279. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. -120 с.281.«Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа / Под научной редакцией A.A. Леонтьева. Вып. 5. М.: Баласс,2001. -240с.

280. Шляхова С.А. Уроки по курсу «Практическая словесность» // Русский язык в школе. 1998. - № 1. - С.28-33.

281. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М., 1979. 160с.

282. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961. - 250 с.

283. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964.- 283 с.

284. Якобсон P.O. Работы по поэтике. М., 1987. - 361 с.