автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя в восприятии девятиклассников

Автореферат диссертации по теме "Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя в восприятии девятиклассников"

На правах рукописи

Малянова Инна Вениаминовна

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ «ПЕТЕРБУРГСКИХ ПОВЕСТЕЙ» Н.В. ГОГОЛЯ В ВОСПРИЯТИИ ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (литература)

Самара, 2004

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Ирина Викторовна Рогожина.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Людмила Васильевна Шамрей, кандидат педагогических наук, доцент Александра Николаевна Воробьева

Ведущая организация - Челябинский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «11 » февраля 2004 года в 12 часов на заседании специализированного совета К 212.216.01

_по присуждению ученой степени кандидата

педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. Л. Толстого, д. 47, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета. кандидат филологических н а у доцент

ь г а Ивановна Сердюкова

2М«

24155 Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В условиях гуманизации образования необходим теоретический и методологический переход к новому качеству обучения, к личностно-ориеитированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников, направленному на обеспечение "целостности представлений учащихся о мире <...> формирование целостной мировоззренческой позиции"1. В практике преподавания литературы это обозначает подготовку каждого школьника к "восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений"2, т.е. включению иного сознания (авторского) в сферу собственных нравственных, эстетических и духовных представлений о мире и человеке.

Концепция мира и концепция человека заключают в себе смысловую доминанту, составляющую художествешгую конценцию литературного произведения. По художественной концепции можно в равной степени судить и о значимости самого произведения, и об авторе, в сознании которого объективная реальность, вызвавшая произведение к жизни, претворилась в реальность образную, воплощенную в литературном тексте. Именно художественная концепция как наиболее завершенное отражение видения мира писателя в конечном итоге определяет характер и степень воздействия литературного произведения на читателя.

Процесс реконструкции авторского видения мира и человека в сознании читателя (от первичного восприятия авторской позиции до постижения художественной концепции) является значимым для осуществления целостного анализа литературного произведения. В результате возникает возможность рассматривать произведение в универсальной системе "субъективное—объективное" и "общее—конкретное" как соотношение действительности и идеала, обобщенно-логического и вневременного в акте художественного познания мира.

Для решения важнейшей проблемы школьного литературного образования — проблемы восприятия и анализа художественных произведений на современном этапе необходимо искать принципиально новые подходы к изучению литературных произведений в школе. Прочно вошедшая в практику школьного изучения художествешюго текста методика, построенная на учете взаимосвязи первичного восприятия и его последующего углубления в процессе анализа произведения на уроке (ОЛО.Богдапова,

1 Концепция структуры и содержания общего образования (В 12-летней школе). Принята на всероссийском совещании рабопшков образования в январе 2000 г. в Кремле, ободрена постановлением Правительства Российской Федерации ог 23.03.01, № 224.

2 О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях. Методическое письмо МО РФ № 563/11 от 07 п^ 04

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА [ сптрет 44 }

оэ кап ж]0 \

Н А.Демидова, М.Г.Качурин, В.Г.Маранцман, Л.Н.Рожина, В.Ф.Чертова и др.), послужила основой для перспективных исследований в этом направлении. Характерным показателем востребованности и актуальности данного направления, а также незавершенности методического поиска является интенсивно разрабатываемая такими методистами, как В.Г.Маранцман, П.И.Коновалова, И.В.Полковникова, И.В.Рогожина, Н.М.Свирина, теория и практика школьного анализа, построенного с учетом восприятия учащимися авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения. Представители этого направления в методике преподавания литературы считают закономерным рассматривать авторскую позицию как "исток и движущую сипу" и одновременно "итог и цель процесса восприятия" (И.В.Рогожина). Этим объясняется пристальное внимание данной группы методистов к автору - носителю концепции, отраженной в законченной художественной форме.

Таким образом, перед методикой преподавания литературы встает задача найти приемлемые для школьного курса формы вовлечения читателя в диалог с автором. Рассматривая произведение как объект восприятия и изучая закономерности его восприятия субъек-том(читатслсм),мы пришли к осознанию того, что постижение художественной концепции на уроках литературы должно проходить в форме диалога, активизирующего познавательную, творческую, интеллектуальную деятельность учеников. И это уже выход на новое образование, обращенное к идеалу "человека культуры" (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, В.С.Библер), свободного и самоопределяющегося, не присваивающего готовые истины, а обретающего их в личностном диалоге с различными культурными собеседниками. Под диалогичностью общения с искусством М.М.Бахтин подразумевал полноценное восприятие читателем текста в процессе воссоздания художественных образов из субъективных представлений автора. По М.М.Бахтину, диалог возникает на уровне творческого понимания (восприятия) читателем текста, которое «продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества»3. В динамической системе "художественное творчество - художественное восприятие" читатель выступает в роли активного участника познавательного процесса, способного воссоздать прочитанное, не только сообразуясь с собственным жизненным, эстетическим и художественным опытом, но и исходя из логики авторского повествова-ния.Познавательная деятельность читателя (в соответствии с общим определением познания как философской категории) включает в себя несколько стадий: от первичного восприятия произведения читатель переходит к его анализу, затем к обобщениям частного, потом - более общего порядка - литературоведческим, эстетическим, нравственным, философским. И в этом процессе первостепенное значение приобретает

3 Бахтин М.М: Эстетика словесного творчества М , 1979. С. 46

готовность читателя вступить в диалог с автором произведения, что, в свою очередь, зависит от уровня читательского восприятия субъектом художественного текста.

Следовательно, все дальнейшие и ближние цели изучения литературы в школе могут быть достингугы только через художественное восприятие произведений учащимися, через научно обоснованную и методически грамотно осуществленную организацию этого восприятия на различных этапах изучения литературного произведения.

Выявление читательского восприятия авторской позиции на всех этапах изучения художественного произведения видится нам актуальным и в некоторой степени новационным еще и потому, что выводит на новую, более точную и методически выверенную систему анализа. Особую научную значимость эта проблема приобретает в связи с изучением творчества Н.В.Гоголя. Этот автор принадлежит к тем величайшим художникам слова, для полноценного восприятия произведений которого от учащихся требуется готовность работать на дивергентном уровне мышления, что сопряжено с эмоциональным и интеллектуальным напряжением. Именно с Н.В.Гоголсм связано множество самых разнообразных точек зрения, подчас противоположных толкований, спорных суждений о природе его творчества. Этот автор в практике школьного изучения воспринимается как один из самых неоднозначных в плане концептуального изучения. Среди огромного числа методических пособий, посвященных изучению творчества писателя в школе, сравнительно мало таких, где бы авторы обращались к исследованию художественного мира Н.В.Гоголя. Ставшие общим местом всевозможные суждения о "тайне" Гоголя лежат, как правило, за пределами логических выводов и не способствуют постижению художественной концепции, в то время, как сознательное стремление не замечать "странности" гоголевской поэтики ведет к упрощенному взгляду на природу его творчества. Тем значительнее будет встреча с писателем, чье творчество есть символ глубочайшего самовыражения и беззаветного служения искусству, если подходить к изучению его произведений с концептуальных позиций.

Учет восприятия учащимися авторской позиции как основы постижения художественной концепции произведения на различных этапах изучения литературного произведения позволяет учитслю-словсснику решать целый ряд конкретных задач: 1) корректировать читательскими реакции на намерения автора, что позволит в процессе анализа свести к минимуму конфликт восприятия; 2) осуществлять грамотное руководство чтением через опосредованный диалог "автор - читатель"; 3) воспитывать эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственные суждения о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных.

Появление все новых и новых монографий и диссертационных иссле-

дований по философии, эстетике, методике свидетельствует об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия учащимися художественной концепции литературного произведе-ния.Сложиость научного изучения процесса состоит в отсутствии тщательно разработанной теоретико-методолошческой базы. Задача создания такой теоретической базы по изучению восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения может быть решена целым комплексом научных дисциплин: психологией, эстетикой, литературоведением, искусствоведением, педагогикой. Осознание важности и методической целесообразности решения этой проблемы определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Объект исследования - процесс восприятия и освоения учащимися художественной концепции '"Петербургских повестей" Н.В.Гоголя.

Предмет исследования - восприятие учащимися авторской позиции на различных этапах школьного анализа "Петербургских повестей" Гоголя как основа постижения художественной концепции произведения.

Цель исследования - формирование у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения в процессе изучения "Петербургских повестей" Гоголя.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1) изучение научных источников по методике, психологии, эстетике по проблеме восприятия авторской позиции и художественной концепции литературного проговедения в условиях школьного анализа литературного произведения; 2) разработка литературоведческой концепции анализа ''Петербургских повестей" как отражения художественного мировоззрения писателя; 3) разработка приемов выявления уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе; 4) анализ материалов эксперимента, их дифференциация; 5) разработка различных диалоговых форм проведения урока как средств анализа, способствующих активизации самостоятельного постижения учащимися художественной концепции литературного произведения.

В ходе исследования были выдвинуты и проверялись следующие гипотезы:

1. Учет восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения является действенным практическим средством повышения эффективности урока в плане постижения художественной концепции литературного произведения.

2. Для формирования у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения необходимо включать в практику школьного преподавания различные диалоговые формы проведения урока, способствующие снятию конфликта читательского восприятия.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач

применялись различные методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, философии, литературоведению, теории и методике обучения литературе в контексте поставленной проблемы);

- эмпирические (констатирующш! эксперимент, анкетирование, проведение и наблюдение уроков, беседы с учениками и педагогами);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов 3-х этапного констатирующего эксперимента).

Методологической основой исследования явились основополагающие труды по педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, а также философии, психологии, эстетике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обобщен имеющийся в отечественной методике преподавания литературы опыт по изучению восприятия авторской позиции читателями-школьниками как основы постижения художественной концепции литературного произведения.

2. Разработана методика наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в связи с постижением художественной концепции литературного произведения.

3. Разработана литературоведческая основа школьного анализа "Петербургских повестей" Н.В.Гоголя, направленная на постижение читателями-школьниками художественной концепции произведения.

4. Созданы и включены в систему работы над художественным текстом уроки с использованием диалоговых форм изучения эпического произведения.

Практическая значимость состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методика по изучению художественной концепции произведения, направленная на совершенствование процесса обучения литературе в условиях обновления школьного образования. Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций и на практических занятиях по методике преподавания литературы в вузе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения в школах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методической, литературоведческой, педагогической наук, а также на результаты 3-х этапной методики исследования и положительные результаты экспериментального обучения.

Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина. "А.С.Пушкин в контексте художественной литературы" (г. Самара, май 1999 г.), на научной конференции "Пространство и время художе-

ственного произведения" (г. Самара, май 2001 г.), на лекцях и практических занятиях на филологическом факультете Самарского государственногоунивер-ситет, в практике школьного преподавания литературы. Основные положения и идеи исследования нашли отражение в публикациях в межвузовских сборниках "Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе" в 2000, 2001, 2003 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наблюдение, выявление и учет особенностей восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах школьного анализа - основа для формирования у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения.

2. Постижение художественной концепции литературного произведения, осущсствляемое через опосредованный диалог ''читатель - писатель", является действенным способов духовного освоения мира.

3. Активное включение учащихся в творческий диалог "читатель - писатель" способствует развитию днвергентности мышления, укреплению коммуникативных связей на уроке.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы,

включающего 233 наименования.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект, предмет, цели и задачи исследования; выявляется научная новизна и практическая значимость работы, формулируется гипотеза исследования и выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.ВХоголя как основа современного школьного изучения" состоит из четырех параграфов, представляющих литературный анализ "Петербургских повестей", цель которого - создание теоретической базы для разработки методической системы, способствующей формированию у учащихся представления о художественной концепции произведения. В своей работе мы опирались на ряд критических статей и литературоведческих исследований, посвященных творческому наследию Гоголя, анализ которых содсржится в первом параграфе главы "Н.В.Гоголь как писатель и мыслитель в оценкахлитературоведов ". Гоголь принадлежал к числу писателей, чье творчество всегда давало материал для обсуждения. Представители различных критических направлений XIX в. определили те основные линии, по которым продолжилось исследование творчества Гоголя.

Реватюционно-демократическая критика увидела в писателе своего союзника в борьбе с общественной несправедливостью; соответствие произведений Н.В.Гоголя таким критериям, как народность, оригинальность и совершенная правда жизни, сделала его, по мнению В.Г.Белинского, главой русской литературы. Представители либерально-западнической крити-

ки не стремились связать значение творчества писателя со злободневностью и актуальным звучанием его произведений, видя них источник познания и обретения истин вневременных , не зависящих от вкусов и настроения общества.

На рубеже XIX-XX вв., на новом витке исторического развития, в период переосмысления многих сложившихся традиций, гоголевское творчество было представлено символистской критикой как иррациональное отражение окружающей действительности, в котором соединились мистика, фантастика и романтизм (Д.С.Мсрежковский, В.Я.Брюсов, А.Белый). Религиозные и философские искания Н.В.Гоголя в истории русского самосознания XIX-XX вв. (В.В.Зеньковский, К.В.Мочульский, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов) восприняты как стремление писателя посредством творчества заявить о своем особом мистико-рсалистаческом видении мира и человека.

В обширном современном гоголсведении исследуются различные стороны творчества писателя. Авторов монографий, очерков, статей отличает разность как методов изучения творчества Н.В.Гоголя, так и взглядов на се природу. Такие известные авторы, как В.В.Ермилов, Г.Н.Поспелов, Н.Л.Стспанов, М.Б.Храпченко, главным в творчестве Гоголя считали правдивое изображение действительности, глубину выраженного национально-патриотического чувства. Отказавшись от излишней идсологизиро-ванности, ГАГуковский, С.М.Машинский обратились к исследованию конфликта и основных тем произведений как отражению миропонимания писателя. Другие ученые (М.М.Бахтин, О.Г.Дилакторская, Ю.В.Манн, В.М.Маркович, Б.М.Эйхенбаум) в разное время занимались изучением гоголевской поэтики, понимая под ней приемы и принципы сюжетосложе-ния, композицию как систему сочетания и движения речевого, функционально-стилистического и идейно-тематического планов. Творчество Гоголя рассматривалось в религиозно-эпическом аспекте (В.В.Зеньковский, К.В.Мочульский; из современных исследователей следует назвать

B.Воропасва, М.Есаулова, И.Золотусского); социально-классовом (В.Десницкий, Н.Пиксанов); социально-нравственном (В.В.Гиппиус, ГАГуковский, АК.Воронский). Были и остаются попытки, исходя из теории бессознательного, объяснить психологию творчества писателя (И.Д.Ермаков, А.И.Ивашщкий).

В современном литературоведении постепенно складывается традиция концептуального прочтения произведений Гоголя, в основе которого - мировоззрение писателя, философия его творчества. И весьма показательным является появление в последнее десятилетие ряда работ, в которых исследователи творчества Н.В.Гоголя выходят за пределы чисто литературных задач, изучая художественные тексты на стыке мифологии, фольклора, философии (Ю.М.Лотман, ВАЗарецкий, В.Ш.Кривонос, Л.В.Карасев,

C.А.Павлинов). Многочисленные статьи, книги, монографии, авторы которых исследуют как все литературное наследие писателя, так и "Петербург-

скис повести", позволяют говорить не только о неослабевающем интересе литературоведов, философов, культурологов к личности одного из самых "загадочных" русских классиков, но и воспринять творчество Н.В.Гоголя как философское размышление о жизни и смерти, добре и зле, мире, нас окружающем, о предназначении человека и высокой миссии искусства.

Во втором параграфе первой главы "Философское и художественное решение проблемы жизни и смерпш в "Петербургских повестях" Н.В.Гоголя" на примере пяти повестей рассмотрено, как философский вопрос о жизни и смерти находит свое решение в сюжетном развитии и художественной трактовке образов, где на первый план выдвигается гоголевский взгляд на реальную жизнь как на цепь случайных событий, ничего общего не имеющих с законами разума. Возможно ли бессиертие, если сама смерть совершается бессмысленно на фоне мертвенно бесчувственной жизни? Останется ли что-то после человека, когда исчезнет его физическая оболочка - тело? Дать отрицательный ответ - для Гоголя значит признать поражение человека перед лицом вечности, и автор сознательно выбирает трапгческие финалы для "Петербургских повестей" в своем стремлении приблизиться к разгадке мирозданья. Характерно, что в названиях трех "Петербургских повестей" есть прямое указание на заложенный в них смысл: зависимость человека от части тела ("Нос"), от вещи ("Шинель"), от изображения ("Портрет"). "Мирная" жизнь героя повести 'Шинель" - не итог активной работы сознания, а полное его отсутствие. Но амбивалентное восприятие человека Гоголем таково, что Башмачкин, не выдерживающий в глазах окружающих, сравнения с насекомым, ставится автором в общий ряд с царями и повелителями мира. Маленький, незаметный чиновник, не осознающий своего бытия, подобен первым жителям рая, еще не вкусивших плодов с дерева познания добра и зла, и поэтому бессмертен в своем младенческом неведении, до того момента, как всеобъемлющая страсть к вещи не поглощает его без остатка. Подчиненность вещному миру, зависимость целого от части приводит героев "Петербургских повестей" к трагическому финалу. Вещь, приобретая значение абсолюта, дозлеет над телами и душами людей, которые, сами того не подозревая, творя из вещи кумира, наделяют ее витальной силой. Изображение ростовщика ("Портрет") живет "ужасной действительностью": наделенный гениальной кистью художника витальной силой, умерший старик смотрит живыми глазами из небытия. Взгляд этих глаз способен вызвать из нравственного плена "потустороннюю" сущность человека, и, воздействуя на худшую сторону, изнанку души, полностью подчинить своей вате очередную жертву. Мрак и свет не боролись в душе Чарткова: светом ему стал блеск золота, Богом - портрет "золотого идола". И чем больше художник предавался вещному миру Петербурга, миру земного, телесного благополучия, тем больше погружался во тьму духовной пустоты.

Какова последняя степень обезличивания человека? Ответ на этот во-

прос мы находим на страницах повести "Нос". Панцирь самодовольства надежно защищал майора Ковалева от жизненных волнений, отсутствие духовных запросов гарантировало спокойное растительное существование. Жив этот человек или мертв, и что в таком случае считать жизнью? "Безносая"- называют в народе смерть. С лица майора Ковалева, словно с бездушного тела, исчезает нос. Оставшаяся без носа живая иллюстрация_без-духовной сущности человека оказывается исключенной из общества себе подобных только по внешнему признаку: нет носа - нет человека. Следует заметить, что образ носа, как шинель и портрет, несет в себе не только сю-жетно-смысловую, но и метафизическую нагрузку. Исследователи творчества Гоголя предлагают различные трактовки этого образа: прорыв мечты за пределы доступного среднему человеку обыденного существования (В.М.Маркович), плоть, избежавшая тления (Л.В.Карасев), злонамеренные проделки действительности (В.А.Зарецкий). Так или иначе, но именно этот странный персонале позволил автору раскрыть главную примету современности: резкое расхождение между сущностью бытия и его осязаемыми реалиями. Гибнет наивный художник Пискарсв, хрупкий мир мечты которого не выдерживает разрушительного натиска действительности. Действительность Петербурга такова, что преуспеть здесь можно лишь при условии полного отказа от своего "я". Но и это не спасает от гибели, как в случае с Поприщиным, увидевшим несовершенство земной жизни и своей, так и не осознанной личности. Жизнь - цепь потерь, цепь разочарований - ничего общего не имеет с законами разума, и, пытаясь в рамках этого мира изменить судьбу, герои гибнут, столкнувшись с теми темными силами, которые принято называть фатумом роком.

Так в художественную ткань "Петербургских повестей" органично вплетается тема зла, рассмотрению которой посвящен третий параграф первой главы "Этико-эстетическая проблема в "Петербургских повестях" Н.В.Гоголя, Добро и зло. Назначение искусства". С древнейших времен в истории человеческой мысли в интерпретации зла как философской категории наблюдаются два различных подхода. Материалистический подход связывает это понятие с естественными законами развития природы и человека, для метафизической трактовки характерны поиски вечных и неизменных оснований зла как сверхъестественного явления, в результате чего конфликт между добром и злом получает онтологический смысл борьбы двух извечных начал в мире. "Петербургские повести" в этом отношении представляют уникальное синтезированное явление: под верхним социально-идейным уровнем скрыт глубокий этико-философский смысл, поиск которого предполагает поиск второго плана, неоднозначность прочтения и творческий подход к художественному тексту.

Все трагические события, происходящие с героями "Петербургских повестей", имеют один источник - Петербург. Воплощением зла предстает Невский проспект- визитная карточка и лицо столицы. Описание его пол-

ностью построено на приеме метонимии, усиливающем поэтическую выразительность речи и одновременно позволяющем точнее воспроизвести онтологическую картину происходящего: людей заменили иные формы, они живут и действуют по одним им ведомым законам, и в этом Гоголь видит прямую угрозу миру, главный источник зла. Петербург многолик, истинное его лицо скрыто за карнавальными масками, и у каждого па этом маскараде свое потрясение, свой обман: лживый Невский проспект, бездушный департамент, сумасшедший дом, оживший портрет ростовщика. Мир, существующий по законам зла, расправляется с художником Пискаревым, посмевшим тихо и смиренно не принимать его порядки, убивает тишайшего Акакия Акакиевича, лишив его шинели, - воплощенной в материю мечты о будущем счастье, доводит до отказа от собственного "я" Поприщина, отнимает талант - высший дар у Чарткова, но это же зло благосклонно к тем, кто является его маленькой копией - самовлюбленному Пирогову и погруженному в чин Ковалеву. Злом является уже само по себе то, что происходит с человеком, принимающим законы этого мира: утрату собственного "я" Ковалевы и пироговы компенсируют тупым самодовольством, в нем прячась от вопросов, которые могут стать роковыми.

Бездуховная пустота, облеченная в казенные мундиры, - вот страшная фантасмагорическая картина действительности, нарисованная Гоголем. Вопрос - что главное, что составляет основу человеческой жизни: золото, блудный нос, казенный мундир, генеральский чин, королевская мантия или душа - остается без ответа. Такая неопределенность делает зло неуязвимым, но это не значит, что положение столь безнадежно.

Размышления писателя о противостоянии злу мы находим в повести ''Портрет4', где автор стремится построить мировоззрение, в основании которого высокая ответственность деятеля искусства за свои произведения. Возможно ли одновременное становление таланта и грехопадение души? Вопрос этот для Гоголя риторический, и, создавая образ Чарткова, он предупреждает о катастрофических последствиях жизни и творчества по законам двойной морали. Гоголь считал, что искусство способно пересоздать жизнь, переделать се согласно идеалу художника. И если идеал чист, а главное, помыслы художника высоки и прекрасны, то он своим творчеством преумножает добро в мире. Но если нет солнца - высшего откровения в душе художника, то как бы ни были прекрасны его устремления, "материализуясь, они превращаются в "отвратительные..., низкие, грязные" образы. В этой ситуации страшно не только зло, но и позиция художника по отношению к нему. Безучастное, бесчувственное, анатомически выверенное изображение зла (а именно это вольно или невольно сделал художник, написавший портрет) приводит к катастрофическим последствиям: зло обретает еще большую витальную силу и власть. Где же человеку вообще и художнику в особенности обрести силы для борьбы со злом? 'Только в себе самом", - считал Н.В.Гоголь. Искусство, литературы, эстетика и

жизнь - не автономны. Поле борьбы добра со злом - человеческая душа; ее можно, по Гоголю, исправлять поучением, на нее можно влиять примером. Высокие примеры даст человечеству искусство. Это единство гоголевского мироотношения и отношения к творчеству составляет главную его особенность.

Вера Гоголя в плодотворность нравственного воздействия напрямую связана с его взглядом на душевное зло. И кратчайший путь к победе - есть путь постижения Прекрасного, потому что "намек о божественном, небесном рае заключен для человека в искусстве". Не благодушное спокойствие, а безжалостность к самому себе потребуется от художника: надо зажить чужой душой, устранить в ней смерть, отделить добро от зла, дать добру такое вдохновение, чтобы оно попрало и смерть, и зло. И та "неестественная сила", которая помогла молодому человеку услышать, в словах Акакия Акакиевича: "Я брат твой" - была силой добра. И та "высшая сила", которая поддержала отступившегося художника на пути спасения, - была силой добра.

Но портрет ростовщика украден, акт возмездия не совершен, и зло продолжает свое существование в мире. Почему? Во-первых, уничтожив портрет ростовщика, сын художника совершил бы только механическое действие: устранение производной не устранило бы причину. Но главное, зло невозможно устранить путем насилия. Не разрушение, а созидание должно стать орудием в борьбе со злом. И чем больше добро будет расширять свои границы в мире, тем меньше в нем останется места для зла. Следовательно, назначение художника - бороться со злом, творя Прекрасное, ибо "творенье выше разрушения". Для Гоголя это непреложная истина, как и то, что "для успокоения и примирения всех нисходит в мир высокое созданье искусства". Увидев в призвании художника путь к спасению мира, Гоголь через всю жизнь пронес страшную тяжесть своей личной ответственности за каждое сказанное, сотворенное им слово.

В четвертом параграфе первой главы "Философия смеха. Комическое и трагическое в художественном мире "Петербургских повестей" Н.В.Гоголя" мы рассматриваем гоголевский смех как сложное явление, заключающее в себе ответ на событие, которое подлежит осуждению. Из несоответствия формы и содержания возникает комический эффект. Смех как явление комического живет противоречием между видимым и сущим. И в сумасбродных выходками Поприщина Гоголь угадывает жажду духовной свободы, так же как и в жалкой страсти Акакия Акакиевича к шинели - высокую мечту о жизни, достойной человека. Смех Гоголя всегда неоднозначен, допускает взаимоисключающие истолкования и продолжения. Найдя смешную сторону в предмете, например, лицо начальника отделения "похоже несколько на аптекарский пузырек", а директор просто "пробка обыкновенная", Гоголь усугубляет этот взгляд до тех пор, пока нарастание смеха не побуждает его искать серьезную сторону в этом же предмете.

Именно тогда за насмешливыми сравнениями встает зло, низводящее человека до состояния незначительного предмета. И каким бы ни был генерал, представленный нам автором как "значительное лицо", он одновременно смешон и страшен своей безликостью и схожестью с неизвестным генералом с табакерки Петровича, на которой "место, где находилось лицо, было проткнуто пальцем и потом заклеено четвероугольным лоскуточком бумажки". Гоголь ищет для себя такую форму, такой способ речевого воздействия, при котором, говоря ,на первый взгляд, смешные (безобидные) вещи, он смог бы говорить и обо всем мире, делать серьезные обобщения. Нельзя не согласиться с М.М.Бахтиным, который считал, что "смеховое слово организуется у Гоголя так, что целью его выступает не простое указание на отдельные отрицательные явления, а вскрытие особого аспекта мира как целого"4. И хотя напрямую автор не связывает смех и зло, применительно к нашей теме возможно следующее допущение: "отдельные отрицательные явления" - это моменты проявления зла, а "особые аспекты мира" - это область зла, которую, как мыслил Гоголь, человечество должно избыть. Человечеству предстоит долгая и упорная борьба со злом путем созидания добра; писателю-творцу, по Гоголю, уготована та же участь. Поддержкой на этом пути является возвышающая вера в высший разум, очищающая сила искусства и смех. Смех многолик, его природа, смысл и сущность не поддаются окончательной расшифровке, хотя работы эти ведутся со времен Аристотеля. Следует признать, что смех зависит не только от комизма объекта, но и от смеющегося субъекта. Смех бездушного департамента - это ростки зла в мире, и это же смех, заставивший зарыдать молодого человека, избавил навсегда его душу от зла.

Диалектичен мир, состоящий из добра и зла. Диалектичен смех: в нем все зависит от вектора его приложения. Смех обретает нравственный смысл, только противостоя, противополагая себя полюсу зла. Именно такой смысл вкладывает в смех автор, иной смех нельзя было бы не только объяснить, но и оправдать, исходя из принципов, которым следовал Н.В.Гоголь на протяжении всей своей жизни. Философский смысл "Петербургских повестей" - это трагедия отчуждения: отчуждение человека от мира, человека от человека, человека от высшей истины. Из этого отчуждения, по Гоголю, появляется главное зло - окостенелая бездуховность, мир, населенный физиологическими людьми-телами, еще живыми по природе, но мертвыми по духу. Страшнее смерти телесной мертвая душа, ибо последнее навсегда, считал Гоголь, лишает человека надежды на будущее. Гоголь видит один возможный путь к спасению: "Будьте живые, а не мертвые души", - пишет он в "Духовном завещании". Живая душа - это одновременно и вызов смерти, и признание своей земной (телесной) конечности. Отсюда гоголевский смех сквозь слезы, смех, в котором и осознанное понимание трагикомедии как онтологической основы жизни, и призыв к

4 Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М, 1975. С. 493

пересознанию себя. Пристально вглядываясь в человека и своих героев, не разделяя мир людей и мир своих произведений, Гоголь своим смехом выносил оценку происходящему, потому что располагал знанием, каким этот мир должен быть на самом деле. Философские, трансцендентальные, отвлеченные идеи Н.В.Гоголь выражал, не только не прибегая к аллегорическим иносказаниям, но как бы прозревая эти идеи в самой жизни. В этом сказался особый гоголевский взгляд на бытие, где настоящее мгновенно отзывается в прошлом и будущем, убеждая нас в том, что со смертью не заканчивается жизнь, что мир - это не три измерения, известные человеку, а бесконечное множество взаимопроникающих миров, а раз так, значит, возможности художественного исследования жизни неисчерпаемы, как неисчерпаема сама возможность диалога с Н.В.Гоголем.

Все, изложенное выше, позволяет сделать следующие выводы:

1. "Петербургские повести" явились важным этапом в творческом развитии Н.В.Гоголя. В них писатель стремится не только изобразить постигнутый им современный мир и окружение, но на основании увиденного, прочувствованного, осмысленного сделать выводы онтологического порядка, затрагивающие глубинные и неизменные основы бытия, такие как: жизнь и смерть, добро и зло, природа и человек, истинное и ложное, вечное и сиюминутное.

2. Восприятие окружающего мира сквозь призму вопросов философского, эстетического, этического, религиозного планов (Что первично в мире и природе человека?, В чем смысл жизни и смысл смерти?, Возможно ли искоренение зла, и каковы шансы у человечества в борьбе с ним? В чем заключается сила добра, и есть ли связь между силой добра и силой искусства? Что есть красота, тождественна ли она истине, и многое другое) приводит Гоголя к художественному пересозданию действительности, где на фоне резкого расхождения видимого и сущего происходит взаимопроникновение различных полярных начал.

3. Восприятие Н.В.Гоголем действительности под углом общезначительного, всеобщего, субстанционального составляет в "Петербургских повестях" сам предмет художественного изображения и формирует художественную структуру произведения. Это, в свою очередь, позволяет говорить о художественной концепции "Петербургских повестей".

4. Структурно-организующим центром "Петербургских повестей" становится художественная концепция как непосредственное и полное выражение авторской позиции, как отражение представлений Гоголя об устройстве мира и о причинности событий, в этом мире происходящих, о человеке и о его месте в общей системе мироздания.

5. Повышенный интерес Гоголя к человеку это не интерес беспристрастного наблюдателя, а обращение творца к этому человеку в стремлении понять и его и себя, с одной стороны, и заинтересованность писателя в серьезном диалоге с читателем, с другой. Гоголь хотел быть понятым и

услышанным как современниками, так и потомками.

6. Для концептуального, в русле авторского миропонимания, восприятия ''Петербургских повестей" Н.В.Гоголя от читателя-школьника требуется умение вступить в творческий диалог с писателем, что в практике школьного анализа художественного произведения обозначает сопоставление субъективных представлений о прочитанном с авторской оценкой, а также способность, откликнувшись на голос автора, порождать собственные суждения о произведении и явлениях, в нем отраженных.

Вторая глава "Постижение читателями-школьниками художественной концепции литературного произведения" содержит анализ научных работ, послуживших основой экспериментального исследования, описание которого представлено во второй части.

В первом параграфе второй главы "Восприятие читателями-школьниками авторской позиции как основа постижения художественной концепции литературного произведения" прослежены основные этапы решения проблемы восприятия в интересующем нас аспекте, выявляются общие закономерности в исторической ретроспективе и на современном этапе развития методической науки.

Проблема восприятия - одна из центральных и наиболее значимых общенаучных проблем, объект изучения философии, психологии, эстетики. Само восприятие, тесным образом связанное с процессами ощущения, мышления и познания, является формой чувственного отражения действительности в сознании. Следовательно, именно от уровня восприятия зависит способность человека не только обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира, но и формировать их образ. Это в полной мере относится и к художественному восприятию, которое как вид эстетической деятельности имеет и ряд характерных особенностей: сопровождается эстетическим переживанием, носит открытый характер, т.е. включает в себя жизненный опыт субъекта, его эстетический вкус и ценностные ориентиры. Сложность художественного восприятия обусловлена тем, что идея произведения непереводима в вербальный, словесно-понятийный план. Однако в художественном тексте, в системе выразительных средств, всегда заложен код, позволяющий расшифровать сокровенный смысл. Этим своеобразным кодом является отношение автора к изображаемому миру, авторская позиция как полное и непосредственное выражение художественной концепции произведения. Восприятие художественного произведения с таких позиций позволяет увидеть в художественном образе не только отражение реальности (объект изображения), но и субъект - духовный мир художника; понять те нравственные, эстетические, философские идеи, которые автор посредством своего творчества сумел, почувствовав и осознав, донести до читателя. Именно в таком восприятии, когда происходит взаимодействие авторского чувства с чувством читателя, лите-

ратура начинает существовать как реальность - самостоятельная форма духовной деятельности людей, как еще одно проявление бытия человеческого сознания.

В свете сказанного целесообразно проследить движение методической мысли в разработке проблемы восприятия авторской позиции читателями-школьниками. Хотя само художественное восприятие стало предметом целенаправленного изучения сравнительно недавно, следует отметить, что еще в середине XIX в. Ф.И.Буслаев высказал мысль о важности основательного знакомства с текстом произведения для его дальнейшего анализа. Прогрессивные идеи в решении проблемы восприятия, предложенные сторонниками воспитательного направления в преподавании словесности (В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Ц.П.Балталон,др.), до сих по не утратили своей актуальности. Писатель, его вклад в литературу, взгляд на жизнь и природу творчества всегда были в поле зрения методистов, которые рассматривали эстетическое восприятие художественной литературы как путь к постижению автора, его позиции, отношения к действительности, характера мышления и чувствования.

На дальнейшем развитии методической мысли на рубеже ХГХ-ХХ вв. в изучении читательского восприятия не могли не сказаться и борьба различных школ в литературоведении, и развитие экспериментальной педагогики и психологии. Показательно, что при всей разности подходов к решению проблемы, восприятие рассматривается учеными не только как простое общение слушателя с автором произведения. Автор и читатель представляются равноценными составляющими единого процесса восприятия. С одной стороны, от самобытности, мастерства писателя, глубины его чувств зависит качество литературного произведения, а следовательно, глубина и целостность читательского восприятия. С другой, - воспринимая произведение искусства, вступая в диалог с его автором, читатель невольно задумывается о том, что нового открыл ему писатель о нем самом, о человеке, природе, смысле жизни; и все эти мысли возникают на фоне сильного художественного переживания. Это позволило методистам-словесникам говорить о важности художественного восприятия не только для формирования грамотного читателя, но и для обогащения внутреннего мира человека, понимания им жизни с нравственных позиций, позитивного воздействия на его мировоззрение. Высказывания о задачах и целях преподавания литературы прогрессивных методистов XIX в. и их продалжатслей в XX в. (А.Д.Алферов, В.В.Данилов, Н.М.Соколов и др.) во многом подготовили последующие поиски их коллег, в частности, в разработке проблемы восприятия авторской позиции (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, Н.Н.Кудряшов и др.). Восприятие учеными сравнивается с творческим проникновением в произведение искусства, в мастерскую художника. От глубины восприятия во многом зависит степень освоения художественной концепции произведения, то есть разрешение читателем, художественных,

нравственных, общественных или философских проблем.

Ярким показателем проявления серьезного внимания к проблеме восприятия в середине XX в. можно считать и проходивший в 1968 году в Ленинграде симпозиум "Проблемы художественного восприятия" и выход в печати многочисленных статей и специальных научных сборников, посвященных этой теме. Проблема восприятия рассматривается всесторонне: это возрастные особенности восприятия, восприятие произведений в их родовой специфике, структура читательского восприятия и его организация на уроках, психологический аспект и, признаваемый большинством ученых наиболее актуальным, аспект взаимосвязи восприятия и анализа художественного произведения (Л.Г.Жабицкая, Н.Д.Молдавская, МГ.Качурин, НО.Корст, Н.И.Кудряшов и др.). Отношение к художественной литературе как к эстетической самоценности, источнику духовного обогащения и роста личности позволило ученым причислить процесс восприятия к важным составляющим единого процесса познания, где от умения ученика воспринимать нравственный мир художника, во многом зависит глубина читательского проникновения в авторский замысел. По мнению ученых, такое восприятие надо не просто учитывать, на его развитие необходимо влиять в процессе всего последующего анализа. Это и другие положения (о взаимосвязи восприятия и анализа, о единстве обучающей и воспитательной функций урока литературы) во многом предвосхитили научные поиски на современном этапе развития методики преподавания литературы.

Современные ученые, придавая большое значение в формировании целостного восприятия вниманию к замыслу автора, его концепции мира и человека, выделяют главные аспекты изучения этой проблемы: психологические особенности восприятия, зависимость различных уровней восприятия от возрастных, психологических, интеллектуальных возможностей учащихся, эмоциональная образная сторона восприятия авторской позиции, взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа (О.Ю.Богданова,

В.Г.Маранцман, Т.Ф.Курдюмова, Л.И.Коновалова, И.В.Полковникова, И.В.Рогожина, В.Ф.Чертова и др.). Учет психологических особенностей восприятия авторской позиции позволяет ученым объяснить механизм воздействия художественного произведения на читателя, подойти к самому творчеству как к динамической системе "замысел - произведение - восприятие"', в которой творчество писателя и воспринимающего субъекта необходимо рассматривать как единый процесс, в котором великий писатель и простой читатель связаны одним и тем же актом творчества, их восприятие подчинено одним и тем же законам. Именно поэтому к одной из важных сторон восприятия учеными относится умение выделить в произведении искусства его творца, т.е. отношение писателя к жизни, к целям

творчества, что опосредованно проявляется в созданиях искусства.

Во втором параграфе второй главы "Выявление уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в шкале " описано 3-этапное исследование,

позволившее экспериментально подтвердтъ прямую зависимость уровня постижения учащимися художественной концепции от уровня читательского восприятия авторской позиции. Разрабатывая специальные критерии, которыми можно руководствоваться при оценке уровня и характера читательского восприятия на всех этапах изучения литературного произведения в школе, мы обратили внимание на зависимость уровня восприятия от степени проникновения читателя в авторский замысел. Поэтому, взяв за точку отсчета сюжетно- репродуктивный (без понимания образа автора) уровень постижения содержания произведения и определив соответствие между последующими уровнями восприятия и постижением авторского замысла, как: сюжетно-образный (автор - активный участник, наблюдатель), аналитический (автор - выразитель определенной позиции), концептуальный (автор - мыслитель, создатель художественной концепции), мы разработали методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции не только на стадии чувственного познания (первичное восприятие), но и на ступени образного мышления (вторичное восприятие). Обращение к "Петербургским повестям" Гоголя для выявления зависимости уровня восприятия от степени проникновения читателя в авторский замысел обусловлено особенностями методического эксперимента. Мы ставили целью показать, как в процессе анализа меняется отношение учащихся к живому авторскому слову; и "Петербургские повести" являются, на наш взгляд, наилучшим (хотя, бесспорно, одним из самых сложных) материалом для экспериментального исследования.

На первом этапе выявились уровни перзичного восприятия учащимися "Петербургских повестей'*. Для этого после прочтения каждой из пяти повестей учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты. Вопросы были составлены таким образом, что позволяли ученикам воспользоваться формой свободного, ненаправленного ответа - рассуждения. На первом этапе исследования нам было важно, чтобы проявление читательской реакции было незаданным, не скованным намерениями экспериментатора, поэтому вопросы затрагивали воссоздающее воображение, эмоциональную сферу восприятия. На этапе первичного восприятия нам необходимо было выяснить: 1) что в "Петербургских повестях" учащимися выделяется как наиболее существенное и эмоционально впечатляющее; 2) какие моменты и эпизоды учащиеся вообще не восприняли, т.е. остались эмоционально глухи к авторскому слову; 3) насколько читательскис эмоции учащихся соответствуют намерениям автора.

На втором этапе эксперимента решались задачи экспериментально-методического характера: 1) выявление уровней вторичного восприятия; 2)

сопоставление качественных данных, полученных на 1 и 2 этапах эксперимента; 3) проверка эффективности разработанной на основе данных первичного восприятия системы урока.

Тестирование как форма контроля, позволяющее выявить уровни вторичного восприятия учащимися "Петербургских повестей" Гоголя, было выбрано не случайно. Дтя того чтобы получить максимально объективные данные, необходимо было: 1) создать учащимся максимально одинаковые условия, при этом строго регламентировав их деятельность; 2) определить круг вопросов, направленных на выявление уровней вторичного восприятия и продумать систсму контроля.

Третий этап экспериментального исследования во многом совпал с заключительным этапом изучения "Петербургских повестей", когда было проведено заключительное занятие, позволившее учащимся свести воедино все нити повествования, синтезировать знания, полученные на уроках, на более высоком концептуальном уровне.

На этом этапе мы посчитали целесообразным в качестве задания предложить учащимся написать домашнее сочинение на тему: "Читая "Петербургские повести" Н.В.Гоголя..." Учащимся предстояло показать не столько свои знания художественного текста и литературоведческого материала, сколько проявить свои способности думать и чувствовать, сопоставлять свои преставления с авторское точкой зрения, воспринимать произведение целостно, на основе авторской концепции. Результаты трехэтапного исследования приведены в сводной таблице.

Уровень восприятия учащимися IX классов "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя (на трех Э1 аиах экспериментального исследования, в %)

Уровень понижения содержания

Этапы исследования Сюжстно-ренродук-тшшым Сюжегно-образнын Аналии ческий Коннен-тлальнын

I 8 57 35 35 0

П 5,8 29 32.8 65,2 32,4

Ш 5 22 37 73 36

Простой Средний Сложный

Тины восприятии

Фиксация и сопоставление качественных изменений в характере восприятия учащимися авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения позволили: 1) экспериментально подтвердить

возможность сублимации конфликта школьного анализа при условии обращенности восприятия читателей на постижение авторского замысла; 2) сделать вывод о позитивном влиянии на целостность восприятия изучения произведения, в основе которого стремление постигнуть авторскую худо-жествешгую концепцию; 3) предложить включить данную методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в практику школьного изучения эпических произведений.

В третьей главе "Методика анализа "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя" представлена система уроков, направленная на формирование у учащихся представления о художественной концепции литературного произведения. В первом параграфе третьей главы "Подготовка восприятия учащихсяхудожественной концепциилитературного произведения на вступительных занятиях" представлен урок, названный "Заговорившие портреты" (Первая встреча с автором "Петербургских повестей", или о чем могут рассказать портреты Гоголя), а также вступительные занятия к отдельным повестям. Вступительное занятие - важный этап изучения литературного произведения в школе; от того, насколько оно будет эффективным в плане установки на заинтересованное прочтение учащимися художественного текста, во многом зависит, состоится ли встреча читателя с автором. Для того чтобы живое слою Гоголя вовлекло учеников в захватывающий процесс соучастия и сотворчества, на вступительном занятии необходимо максимально сократить дистанцию между читателем и писателем. Таким уроком, активно воздействующим на воссоздающее воображение, гармонично сочетающим в себе различные способы вовлечения учащихся в процесс изучения литературного произведения, тесно смыкающимся со всей системой уроков направленностью на постижение художественной концепции, призван стать первый урок, целью которого является создание: 1) установки на определенную направленность восприятия учащихся личности Гоголя, человека сложной судьбы, поэта, художника слова, мыслителя; 2) предпосылки для формирования представления о художественной концепции литературного произведения как отражении индивидуального творческого сознания, художественного мышления писателя.

На этом уроке вниманию учащихся представлены четыре портрета Гоголя, написанных художниками АХ.Вснециановым (1834), ФАМоллсром (1841) и А.И.Ивановым (1841, 1847).

Задача портрета как одного из жанров изобразительного искусства состоит в передаче внешности человека, создании его подобия. Портрет преодолевает угрозу небытия, увековечивает человека, сохраняя его облик для будущих поколений. Портрет писателя - это не столько живописная его копия, внешний облик, сколько внутреннее содержание, отражение творческого "Я". Изображение обладает особой силой эмоционального воздействия: оно надолго запоминается и прочно соединяется с фактами жизненно-

го и творческого пути писателя. Разгадывание тайны даже отдельного изображения, связанного с именем Н.В Гоголя, способно обогатить читателя, вызвать интерес к самостоятельном}' исследованию его биографии и художественного творчества.

В процессе знакомства с портретными изображениями писателя у учащихся появляется возможность сопоставить различные изобразительные характеристики писателя, проследить, как меняется смысловой акцент в зависимости от восприятия художником модели и времени написания портрета, составить представление о тех возможностях, которые открывает зрителю (читателю) изобразительное искусство в плане постижения внутреннего мира человека (писателя). Использование произведений других видов искусства при проведении вступительных занятий по отдельным "Петербургским повестям" (например: стихотворение А.С.Пушкина '"Не дай мне бог сойти с ума" ("Записки сумасшедшего"), картина Л.И.Иванова "Явление Христа народу" ("Портрет"), романс Б.Ш.Окуджавы "Старый пиджак" ("Шинель") и др.) способствует созданию условий для расширения эстетического кругозора учащихся посредством общения с различными культурными собеседниками. Данные занятия призваны подготовить учеников к диалоговой форме урока, описанию которой посвящен второй параграф третьей главы "Роль урока-диалога в формировании у учащихся представления о художественной концепции литературного произведения ".

Методикой преподавания литературы накоплен значительный опыт изучения "Петербургских повестей". В практику современного преподавания наряду с общедидактическими уроками входят новые формы, рассчитанные на эмоционально-образное восприятие текста. Подтверждением тому - активные включения учителями литературы в свой методический арсенал различных диалоговых форм проведения урока. Диалогическое мышление и понимание учащимися художественных произведений необходимо развивать. Требуется работа мышления, направленная на понимание умонастроения автора, его особой художественной концепции, образа мира и связанной с ним проблематики произведения. Диалог читателя и писателя возможен тогда, когда читатель рассматривает встречу с художественным произведением как встречу с писателем, т.е. с иным сознанием. Художественное произведение должно быть понято учащимися как форма, в которой автор (иное сознание) выражает свое видение мира и ценностный кругозор, как высказывание, которое нуждается в понимании и ответе. Важно побудить учащихся видеть в прочитанной книге не только произведение, но и высказывание иного сознания, нуждающееся в расшифровке и интерпритации.

Урок-диалог - комплексное педагогическое средство, позволяющее решать многочисленные задачи: образовательные, развивающие, воспитательные. Интегрируя различные виды деятельности, обладая ярко выра-

женной эмоциональной окрашенностью, урок-диалог обращен непосредственно к каждому ее участнику, а значит - личностно ориентирован. Вместе с тем, именно вусловиях такогоурока моделируется многократноуслож-ненная форма диалога: ученик - ученик (группа, класс); ученик - герой произведения;ученик - автор произведения и т.д. От ученика в условиях урока-диалога потребуется не только умение перевоплощаться, в какой-то степени отождествлять себя с героями произведения, но и слышать голоса других действующих лиц и посредством диалога с ними вести диалог с автором произведения, что способствует децентрации мышления. Поэтому диалог рассматривается нами как: 1) возможность активизации деятельности учащихся; 2) форма мышления, позволяющая включить "чужое сознание" (определение М.М.Бахтина) в свое духовное пространство; 3) способ постижения художественной концепции литературного произведения через установление диалога с различными культурными собеседниками.

Предложенная нами форма занятия рассчитана на поэтапное включение в диалог культурных собеседников, в качестве которых в различных ситуациях учебного диалога (перечислим некоторое из них: читатели -герои; писатель - читатели, читатели - литературный критик; читатели -современники Гоголя, автор - произведение - автор; фольклор - литература; художник - писатель; и др.) могут выступать многочисленные носители информации, как находящиеся в ссмантико-прагматическом поле литературного произведения, так и включенные в него в процессе изучения литературного произведения. В ситуации учебного диалога учащимся становятся доступны различные виды деятельности: они создают собственную интерпретацию модели диалога писатель - читатели и делают вывод о важности рассмотрения проблемы на пересечении различных точек зрения; выполняют графические интерпретации (например: "Пространство и время в восприятии Поприщина") т.е. в определенной мере осваивают такое понятие как хронотоп художественного произведения; рецензируют работы художников, выступают в роли журналистов и литературных критиков и др. Результатом проделанной работы становится серьезное освоение учащимися художественного произведения в русле авторского сознания.

Следует отмстить, что особенностью предложенной нами модели уроков, основанных на диалоге как способе освоения мира (в частности, художественного), является универсальность, что делает возможным се использование при изучении произведений других авторов, в особенности, если это касается произведений малой и средней эпических форм.

В третьем параграфе третьей главы "Восприятиеучащимися эстетически обобщенной образной авторской мысли на заключительном этапе** предлагается и обосновывается методика проведения заключительного занятия по "Петербургским повестям" Гоголя.

При разработке системы уроков по "Петербургским повестям" Н.В.Гоголя один из методических принципов изучения литературного про

извсдсния от простого к сложному был также рассмотрен нами в связи с проблемой восприятия. Теоретической посылкой послужила идея A.M. Лсвидова, разделившего процесс восприятия художественного произведения "на две стадии - низшую ("от фабулы к сюжету") и высшую ("от живого созерцания к абстрактному мышлению").5 От "живого созерцания" -первичного восприятия на вступительном занятии к "абстрактному мышлению" - восприятию произведения на концептуальной основе на завершающей стадии изучения "Петербургских повестей" Н.В.Гоголя - такой путь проделали учащиеся в процессе постижения художественной концепции литературного произведения. Важным звеном в системе уроков является заключительный урок, на котором создана ситуация не повторения и закрепления, а синтеза и осмысления произведения на котщептуалыюм уровне. Урок, посвященный исследованию художественной концепции целесообразно проводить на завершающей стадии изучения, когда у учащихся уже сложились упорядоченные представления о проблематике литературного произведения. Именно исходя из понятия о единстве художественного произведения, обусловленного эстетически обобщенной авторской мыслью строится заключительное занятие, направленное на постижение учащимися художественной концепции "Петербургских повестей" Н.В.Гоголя.

Такой подход связан с необходимостью выбрать основной вопрос, ставший поводом для серьезных размышлений писателя о жизни, вопрос, лежащий в основе художественной концепции "Петербургских повестей". Вместе с тем, этот вопрос должен находиться в сфере интересов учеников, тревожить их мысль, рождать новые ассоциативные вопросы, что в свою очередь, обеспечит непрерывность анализа произведения, и позволит говорить о создании диалогической ситуации "читатель - писатель" на уроке.

Организующим вопросом, позволившим состояться диалогу "читатель - писатель" на заключительном занятии по "Пстсрбургским повестям" Н.В.Гоголя, стал философский вопрос о человеке как объекте и субъекте художественного исследования жизни. Именно внимание к этому концептуальному вопросу, являющемуся, согласно философской антропологии, центральным в общей системе познания, позволило в практике школьного анализа, рассмотрев различные линии повествования в их органическом единстве, (человек и действительность в художественном мире "Петерб>ргск1гх повестей", философский вопрос о человеке, духовное и материальное в природе человека, определение духовности, универсальная модель мира в "Петербургских повестях" и др.) формировать у учащихся представление об эстетически обобщенной образной авторской мысли, и через серьезное исследование текста вплотную подвести их к постижению художественной концепции "Петербургских повестей" Н.В.Гоголя.Тсорстичсские научные сведения в

5Лсвидов A.M. Автор - образ - читатель. Л., 1983 г. С. 35.

данном случае не воспринимаются учащимся отвлеченно, так как само осмысление термина "художественная концепция" (образная интерпретация жизни, ее проблем в произведении искусства, конкретная идейно-эстетическая направленность как отдельного произведения, так и творчества писателя в целом) началось учащимися задолго до того, как они сами познакомились с его лексическим эквивалентом. Художественную концепцию "Петербургских повестей" ученики постигали путем внимательного и вдумчивого чтения, воспринимая художественный текст как образную картшгу мира, созданною творческим гением Гоголя. На заключительном занятии, находясь в ситуации переосмысления, ученики открывают новые возможности прочтения "Петербург-сгагх повестей" Гоголя. Многомерность и многоплановость вопроса, затронутого в процессе изучения "Петербургских повестей"',

позволит учащимся сделать важное наблюдение о неисчерпаемости художественного произведения и, следовательно, о бесконечных возможностях личностного прочтения. Это значит, что в восприятии литературного произведения наступил качественный сдвиг: у читателя сформирована потребность в осознанном диалоге с писателем.

В заключении диссертации подводятся общие итоги, формулируются выводы, а также намечаются дальнейшие пути исследования.

1. В ходе диссертационного исследования доказано, что целенаправленная работа по формированию у учащихся понятия о художественной концепции должна проводиться с учетом читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе.

2. Учег первичного восприятия - необходимое условие методически грамотной организации системы уроков, способствующей постепенному переходу учащихся на концептуальный уровень постижения содержания художественного произведения.

3. Выход на концептуальный уровень постижения содержания литературного произведения создает предпосылки для перехода учащихся на качественно новый уровень мышления, выражающийся в способности субъекта не только отражать различную информацию, но и устанавливать на ее основании причинно-следственные связи явлений и событий, активно познавать окружающий мир, воспринимая художественную литературу как один из способов духовного саморазвития.

4. Изучение художественного произведения, в основе которого стремление постигнуть авторскую художественную концепцию, позволяет учащимся, глубоко проникая в художественную ткань произведения, прозревать автора как творца новой реальности. Таким образом, не центральный герой, не система персонажей, а авторская позиция, авторское видение мира становится для читателей высшей инстанцией, критерием оценки художественного произведения, обеспечивающим в итоге целостность его

24

восприятия.

5. Состоявшийся диалог с автором - знак возможности перехода от монологизма (умение слышать себя) к диалогизму мышления (умение слушать собеседника, в нашем случае - автора произведения), что является доказательством сформированного умения мыслить концептуально, отличительной чертой гармонично развитой, высоко интеллектуальной духовной личности.

6. Постижение художественной концепции литературного произведения напрямую связано с развитием у учащихся как дивергентных способностей: оригинальности мышления, восприимчивости к необычным идеям, метафоричности восприятия, т.е. готовности работать в фантастическом контексте, так и способности к рефлексии, столь свойственных самому Н.В.Гоголю и отразившихся в "Петербургских повестях"'. Внимание к рефлексии писателя в литературном тексте может существенно изменить восприятие читателя: уйдут на второй план реалии повседневного быта, поступки и действия, совершенные героями, весь мир художественного произведения предстанет сквозь призм}' рефлексивного мышления писателя, направленного на осмысление собственного я, и как процесс отражения одним человеком мира другого человека. Следовательно, изучение процесса рефлексии и дивергентности мышления в связи с формированием у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения может стать логическим продолжением нашего диссертационного исследования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Тема добра и зла в "Петербургских повестях" Н. В. Гоголя // Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе на современном этапе: Материалы XXIV Зональной конференции литературоведческих кафедр университетов и педвузов Поволжья (4-5 июня 1998 г.). - Пенза; Самара, "1999. - С. 80-90.

2. "Моцарт и Сальери" А.С.Пушкина в школьном изучении // Непрерывное образование. Выпуск 3. "Что в имени тебе моем?.." (200-летию со дня рождения А.С.Пушкина посвящается...): Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. - Самара, 1999. - С. 54-60.

3. Подготовка учащихся к восприятию комедии Н.В.Гоголя "Ревизор" на вступительном занятии // Актуальные проблемы изучения преподавания литераторы в вузе и школе: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара, 2000. - С. 234-240.

4. Аналитическая и исследовательская деятельность учащихся // НОУ школа 'Творчество" Опыт становления и развития: Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. -

Самара, 2001.-С. 96-100.

5. Постижение авторского отношения к изображаемому миру на уроке (по повести Н.В. Гоголя ''Майская ночь, или Утопленница") // Изучение и преподавание литературы в школе и ВУЗе: сборник статей. Самара, 2001. -

Научное издание

МАЛЯНОВА Инна Вениаминовна

Художественная концепция «Петербургских повестей» Н.В.Гоголя в восприятии девятиклассников

Автореферат

Подписано к печати 9.01.2004 г. Формат 60 х84/16. Печать офс.Бум.офс. Гарнитура Times. Усл. печ. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ

182 J

РНБ Русский фонд

2004-4 24155

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малянова, Инна Вениаминовна, 2004 год

Глава 2.

Глава 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественная концепция "Петербургских повестей" Н.В. Гоголя в восприятии девятиклассников"

Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на вопросы, поставленные на новом этапе истории развития страны.

Логика исторического движения последних десятилетий подтверждает необходимость теоретического и методологического перехода к новому качеству обучения, к личностно-ориентированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников. Главная цель общего образования - формирование высоконравственной, разносторонне развитой, творческой личности - является целью и проблемой школьного литературного образования, постоянно находящегося в центре общественного внимания. Широкий спектр обсуждаемых вопросов убеждает в том, что, с одной стороны, пройден многолетний путь в осмыслении значимости этой важнейшей дисциплины школьного курса, а с другой — определены границы проблемного поля, где вопросов больше, чем однозначных ответов (задачи литературного образования, критерии отбора его содержания и требования к программно-методическому комплексу, оптимальные способы передачи знаний учащимся, соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы и т.д).

Соотношение воспитательных и образовательных аспектов преподавания литературы в качестве первостепенного рассматривается в проекте «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)»: «В курсе литературы при изучении художественных произведений усиливаются нравственно-этический и культурно-эстетический аспекты» (107,с.75), при этом предусматривается интеграция содержания образования, направленная на обеспечение «целостности представлений учащихся о мире.», «формирование целостной мировоззренческой позипии» (50.с. 16).

В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается, что. «сквозная задача курса литературы — подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений. » (81,с.45).

Для решения этой важнейшей проблемы школьного литературного образования — проблемы восприятия и анализа художественных произведений - на современном этапе необходимо искать принципиально новые подходы к изучению литературных произведений в школе.

В современном литературоведении в качестве наиболее плодотворного рассматривается подход, где в центре внимания исследователя находится автор как носитель определенного мировоззрения, как создатель собственной художественной концепции, картины мира, личность со своим видением и отношением к изображаемому. Эти точки зрения на автора художественного произведения не только не противоречат друг другу, а самым непосредственным образом связаны между собой.

Так, под мировоззрением художника принято подразумевать форму самосознания, сквозь призму которой воспринимается и осмысливается действительность, отражаемая в произведениях искусства. Именно мировоззрение художника дает обобщенное представление об отношении человека к миру. По мере того как писатель художественно осваивает мир, он становится создателем художественной концепции — образной интерпретации жизни, которая находит свое выражение в идейно-эстетической направленности как отдельного произведения, так и всего творчества в целом.

Описание художественной концепции сопряжено с определенными трудностями, так как художественный образ, лежащий в ее основе, многозначен, и это определяет вариативность концептуального содержания любого значительного художественного текста. В последнее время в литературоведении и методике преподавания литературы для объяснения авторского отношения к миру, им изображаемому, используется понятие «картины мира», которое известный современный семиотик, лингвист и философ В.П. Руднев определяет как «систему интуитивных представлений о реальности» (230,с.127), возникающей в воображении художника. Следовательно, можно рассматривать автора художественного произведения как творца сложной системы, основанной на образно-интуитивном восприятии, отражении, постижении и интерпретации жизни.

Заслуга создания целостной теории художественного творчества как выражения личности писателя принадлежит В.Г. Белинскому, с именем которого можно связать и начало разработки проблемы автора и авторской позиции в художественном произведении. Критик неоднократно подчеркивал, что, изучая произведения конкретного писателя, нужно постараться отыскать ключ к «тайне его (писателя) личности» (117,с.307). Этим ключом, по мысли Белинского, является пафос, в котором писатель предстает «влюбленным в идею» (117,с.312), т. е. авторская позиция — это соединение объективного и субъективного начал.

Проблема автора оставалась в поле зрения критиков и на последующих этапах развития науки о литературе в XIX веке. Так, Н.Г Чернышевский связывал оригинальные черты таланта писателя с его стремлением к самопознанию и самовыражению. Концепция литературного творчества, созданная H.A. Добролюбовым, способствовала уяснению сложных отношений между чувством художественной правды, свойственным талантливому писателю, и его субъективными представлениями о жизни. Статьи Добролюбова содержали оригинальные суждения о миросозерцании писателей, которое выразилось в их художественной деятельности.

На активную позицию художника по отношению к воспроизводимой им картине мира еще в 1925 году указывал JI.C. Выготский, рассматривавший художественный образ как творческий синтез реальной жизни с «авторским отношением к ней» (131,с.26). В дальнейшем трактовка самого понятия «художественный образ» не претерпела принципиальных изменений; все ученые, сходясь на констатации двух функций: отражении действительности и выражении мыслей и чувств художника, видели перспективу исследования художественного образа в области взаимодействия авторского сознания и читательского восприятия. Эту область A.M. Левидов определил как «автор — образ — читатель». Условно разделяя процесс восприятия художественного произведения на две стадии — «низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению») (163,с.35), ученый отметил, что на всех уровнях познания читатель находится в постоянном общении с автором и творит его образ.

Под диалогичностью общения с искусством М.М. Бахтин подразумевал полноценное восприятие читателем текста в процессе воссоздания художественных образов из субъективных представлений автора. По М.М. Бахтину, диалог возникает на уровне творческого понимания (восприятия) читателем текста, которое «продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества» (115,с.346).

Из чего следует, что в динамической системе «художественное творчество — художественное восприятие» читатель выступает в роли активного участника познавательного процесса, способного воссоздать прочитанное, не только сообразуясь с собственным жизненным, эстетическим и художественным опытом, но и исходя из логики авторского повествования.

Познавательная деятельность читателя (в соответствии с общим определением познания как философской категории) включает в себя несколько стадий: от первичного восприятия произведения читатель переходит к его анализу, затем к обобщениям частного, потом — более общего порядка — литературоведческим, эстетическим, нравственным, философским. И в этом процессе первостепенное значение приобретает готовность читателя вступить в диалог с автором произведения, что, в свою очередь, зависит от уровня читательского восприятия субъектом художественного текста.

Следовательно, перед методикой преподавания литературы возникает проблема восприятия читателями-школьниками литературного произведения. Ее невозможно решить отдельно от общих задач воспитания читателя, его отношения к явлениям действительности и искусству, формирования жизненной позиции, мировоззрения, духовного мира. Именно схожестью и обобщенностью вопросов объясняется тот факт, что проблема восприятия литературы всегда была и остается в сфере интересов методической науки. Область исследования данной проблемы включала и включает в себя различные аспекты: изучение основных особенностей восприятия, этапов восприятия произведения различных жанров, наблюдения за возрастными изменениями и структурой читательского восприятия, учет индивидуально-психологических особенностей восприятия. В последние десятилетия в праетику школьного изучения художественного текста прочно вошла методика, построенная на учете взаимосвязи первичного восприятия и его последующего углубления в процессе анализа произведения на уроке. Ценный научно-практический опыт нашел отражение в книгах и статьях О.И. Никифоровой, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, J1.H. Рожиной, М.Г. Качурина, H.A. Демидова, В.Ф. Чертова, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др. В работах этих авторов дается методологическое обоснование процесса анализа, исследуется область взаимодействия анализа и синтеза, изучается поисковая и репродуктивная деятельность учащихся, намечаются пути проблемного изучения литературного произведения в школе.

Как отмечает О.Ю. Богданова, именно в вопросе взаимосвязи восприятия и анализа много нерешенного, а следовательно, «велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересованного этой проблемой» (16,с.254). И характерным показателем востребованности и актуальности этой проблемы, а также незавершенности методического поиска является интенсивно разрабатываемая такими методистами, как В.Г. Маранцман, И.В.Полковникова, И.В. Рогожина, Л.И. Коновалова, Н.М.Свирина и др., теория и практика школьного анализа, построенного с учетом восприятия учащимися авторской позиции на всех этапах изучения литературного произведения.

Если проследить за развитием методической мысли в историческом разрезе, то станет очевидным тот факт, что представители науки так или иначе касались проблемы автора в контексте интересующих их тем (например: «голос» автора в связи с проблемой выразительного чтения; лирические отступления автора и их место в композиции; роль авторских ремарок в создании драматических образов и т.д.).

Но, пожалуй, статья В.Г. Маранцмана «Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения» была одной из первых, где проблема автора заявлена как самостоятельная и приоритетная. Разрабатывая теоретические и практические подходы к решению этой проблемы, В.Г. Маранцман связал ее с проблемой художественного восприятия, которое определил как читательскую реакцию на намерение писателя. Ученый и в дальнейшем продолжил изучение этого вопроса, особенно в части, касающейся стимулирования читательских реакций, создания условий для направленности читательского восприятия в «русло художественной логики автора» (68,с.57). Представители этого направления в методике преподавания литературы полагают закономерным рассматривать единство авторской позиции как «исток и движущую силу» и одновременно «итог и цель процесса восприятия» литературного произведения (определение Рогожиной И.В.) (87,с.49). Этим отчасти объясняется пристальное внимание этой группы методистов к автору — носителю концепции, отраженной в законченной художественной форме.

Таким образом, перед методикой преподавания литературы встает задача найти приемлемые для школьного курса способы вовлечения читателя в диалог с автором произведения. Эта задача может и должна рассматриваться как часть общей, психолого-педагогической: объяснить подростку, что значит жить и мыслить в диалоге с окружающим миром. И это уже выход на новое образование, которое, по мнению философа B.C. Библера, должно быть обращено к идеалу «человека культуры». Под «человеком культуры» ученый понимает человека, отказывающегося от присвоения готовых истин, свободного и самоопределяющегося. Он ищет собственные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в личностном диалоге с различными культурами. Развитие ученика, таким образом, представляется не как присвоение им общей для всех картины мира, но как поиск себя в диалоге с уникальными культурными собеседниками.

Таким непростым, но необыкновенно притягательным и (что немаловажно) заинтересованным в диалоге с читателем собеседником может стать для учащихся Н.В. Гоголь. Этот автор принадлежит к тем величайшим художникам слова, при встрече с которыми у читателя возникает больше вопросов, чем ответов.

Среди офомного числа методических пособий, посвященных изучению творчества писателя в школе, сравнительно мало таких, где бы авторы сосредотачивались на проблематике его произведений, мучительных поисках идеала, т.е. на том, что составляет художественный мир Н.В. Гоголя, чья мечта о преображении жизни и людей нашла свое яркое воплощение в «Петербургских повестях». И здесь оказываются совершенно бесплодными любые прямолинейные, однозначные, логические решения и толкования. Именно поэтому, говоря о творчестве Н.В. Гоголя, педагог, видя конечную цель в духовно-нравственном развитии учащихся, выходит за рамки чисто литературных проблем.

Его главная задача — помочь подростку увидеть в произведениях прошлого общечеловеческий смысл, прикоснуться к вечным проблемам жизни и смерти, добра и зла, назначения искусства и ощутить за каждой строчкой произведения незримое присутствие ее творца.

Именно так, на наш взгляд, в практике школьного литературного образования может быть заявлено о личностно-ориентированном подходе к обучению, учитывающему индивидуально-психологические особенности и интеллектуальные запросы учащихся.

Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование осмысленного обучения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации познавательного процесса. Учитель должен создать такие условия для обучения, чтобы ученик был открыт и своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, и диалогу с культурными собеседниками — деятелями науки и искусства (писателями, художниками, композиторами), встреча с которыми, осуществленная вне пространственно-временных барьеров «позволяет нам, автору и читателю, как бы заново порождать мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие из плоскости полотна, хаоса красок, ритмов стиха, философских начал и мгновений нравственного катарсиса» (216,с.41). Учитель в этом диалоге выступает в роли посредника, регулирующего отношения между писателем и учеником, содействующего установлению диалога. Он является своего рода звеном между полюсами — актом творчества и актом непосредственного восприятия.

Учет восприятия учащимися авторской позиции как основы постижения художественной концепции произведения на различных этапах изучения литературного произведения позволяет учителю-словеснику решать целый ряд конкретных задач:

1. Корректировать читательскими реакции на намерения автора, что позволит в процессе анализа свести к минимуму конфликт восприятия.

2. Осуществлять грамотное руководство чтением через опосредованный диалог «автор — читатель».

3. Воспитывать эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственные суждения о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных.

Появление все новых и новых монографий и диссертационных исследований по методике, философии, эстетике свидетельствует об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения.

Сложность научного изучения процесса состоит в отсутствии тщательно Разработанной теоретико-методологической базы. Задача создания такой теоретической базы по изучению восприятия учащимися художественной концепции литературного произведения может быть решена целым комплексом научных дисциплин: психологией, эстетикой, литературоведением, искусствоведением, педагогикой. Осознание важности и методической целесообразности решения этой проблемы определило наш выбор и вызвало написание этого диссертационного исследования.

Выявление читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения художественного произведения видится нам актуальным и в некоторой степени новационным еще и потому, что выводит на новую, более точную и методически выверенную систему анализа. Особую научную значимость эта проблема приобретает в связи с изучением творчества Н.В. Гоголя. Именно с Н.В. Гоголем связано множество самых разнообразных точек зрения, подчас противоположных толкований, спорных суждений о природе его творчества. Этот автор в практике школьного изучения воспринимается как один из самых сложных и неоднозначных в плане концептуального изучения. Тем значительнее будет встреча с писателем, чье творчество есть символ глубочайшего самовыражения и беззаветного служения искусству.

Современность такого подхода и те возможности, которые он открывает перед школьной практикой, определили выбор темы, объекта и предмета исследования.

Объект исследования — процесс восприятия и освоения учащимися художественной концепции «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.

Предмет исследования — восприятие учащимися авторской позиции на различных этапах школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как основа постижения художественной концепции произведения.

Цель исследования — формирование у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения в процессе изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: 1) изучение научных источников по методике, психологии, эстетике по проблеме восприятия авторской позиции и художественной концепции литературного произведения в условиях школьного анализа литературного произведения; 2) разработка литературоведческой концепции анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя как отражения художественного мировоззрения писателя; 3) разработка приемов выявления уровней читательского восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения в школе; 4) анализ материалов эксперимента, их дифференциация; 5) разработка различных диалоговых форм проведения урока как средств анализа, способствующих активизации самостоятельного постижения учащимися художественной концепции литературного произведения.

В ходе исследования была выдвинуты и проверялись следующие гипотезы:

1). Учет восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения является действенным практическим средством повышения эффективности урока в плане постижения художественной концепции литературного произведения;

2). Для формирования у учащихся понятия о художественной концепции литературного произведения необходимо включать в практику школьного преподавания различные диалоговые формы проведения урока, способствующие снятию конфликта читательского восприятия.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач применялись различные методы исследования:

-теоретический (изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, философии, литературоведению, теории и методике обучения литературе в плане поставленной проблемы);

- эмпирические (констатирующий эксперимент, анкетирование, проведение и наблюдение уроков, беседы с учениками и педагогами);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов 3-х этапного констатирующего эксперимента).

Методологической основой исследования явились основополагающие труды по педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, а также философии, психологии, эстетике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обобщен имеющийся в отечественной методике преподавания литературы опыт по изучению восприятия авторской позиции читателями-школьниками как основы постижения художественной концепции литературного произведения.

2. Разработана методика наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в связи с постижением художественной концепции литературного произведения.

3. Разработана литературоведческая основа школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя, направленная на постижение читателями-школьниками художественной концепции произведения.

4. Созданы и включены в систему работы над художественным текстом уроки с использованием диалога как средства анализа эпического произведения.

Практическая значимость состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы методика по изучению художественной концепции произведения, направленная на совершенствование процесса обучения литературе в условиях обновления школьного образования. Теоретическая и практическая части исследования использовались при чтении лекций и на практических занятиях по методике преподавания литературы в ВУЗе, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения в школах.

Методика исследования, в соответствии с поставленными задачами включала в себя:

На I этапе (1999-2000) — изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования; на II этапе (2000-2002) — проведение констатирующего эксперимента с целью выявления степени зависимости постижения читателями-школьниками художественной концепции литературного произведения от восприятия авторской позиции; разработку литературоведческой концепции школьного анализа «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя; на III этапе (2002-2003) - разработку и теоретическое обоснование методических материалов для проведения обучающего эксперимента, его проведение. Анализ полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методической, литературоведческой, педагогической наук, а также на результаты 3-х этапной методики исследования и положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация материалов осуществлялась в выступлениях на Международной научной конференции, посвященной 200-летию со дня рождения A.C. Пушкина. «A.C. Пушкин в контексте художественной литературы» (г. Самара, май 1999 года), на научной конференции «Пространство и время художественного произведения» (г. Самара, май 2001 года), на лекциях и практических занятиях на филологическом факультете

Самарского государственного университета, в практике школьного преподавания литературы. Основные положения и идеи исследования нашли отражение в публикациях в межвузовских сборниках «Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в ВУЗе и школе» в 2000,2001,2003 годах, На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой постижения художественной концепции литературного произведения учащимися является наблюдение, выявление и учет особенностей восприятия читателями-школьниками авторской позиции на различных этапах школьного анализа.

2. В процессе активного восприятия читателями-школьниками авторской позиции постижение художественной концепции литературного произведения становится одним из действенных способов духовного освоения мира.

3. Активное включение учащихся в творческий диалог «читатель — писатель» способствует развитию дивергентности мышления, укреплению коммуникативных связей на уроке и является основой для уточнения и отбора методических приемов анализа художественного произведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основных положениях современной концепции филологического образования справедливо отмечается назревшая потребность в гуманизации и гуманитаризации всего учебного процесса, направленной на раскрытие индивидуальных возможностей каждого ученика.

Бесспорным достижением демократизации современной школы является вариативность программ, что способствует развитию методической науки, апробации на практике новационных видов и форм работы на уроках литературы. Вместе с тем единой составляющей всех без исключения школьных программ является пристальное внимание к духовному потенциалу, заложенному в отечественной литературе, предполагающее не только знание обязательного минимума произведений, умение понять и интерпретировать художественный текст, но и способность воспринимать и мыслить, понимать, что человек не одинок в поисках ответов на вечные вопросы бытия.

Так, в программе по литературе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой «духовное становление личности, формирование ее нравственных позиций, эстетического вкуса» (85,с.45) отнесено к разряду первостепенных задач литературного образования. Прямое указание на необходимость «формирования читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» (85,с.133) находим в программе под редакцией А.Г. Кутузова. Авторы-составители программы для школ и классов с углубленным изучением литературы усматривают удивительные возможности изучения литературы, «как поэтической памяти народа» (85,с.207), рассматривая произведение классики как «факт современного литературного процесса» (85,с206).

Следовательно, одна из важнейших целей литературного образования — это подготовка читателя - вдумчивого, любящего книгу, опирающегося в суждениях о прочитанном на текст произведения, способного при этом как к проявлению личностного восприятия, так и к включению чужого сознания (голоса автора) в сферу собственных нравственных, эстетических и духовных представлений о мире и человеке.

Концепция мира и концепция человека заключают в себе некую смысловую доминанту, составляющую художественную концепцию литературного произведения. Следовательно, вся история искусства - от древнейших времен и до наших дней - может рассматриваться как история концептуальных, конкретных образно-эстетических представлений о мире и человеке, его назначении, ценности, идеалах; как своеобразная образная история выработки и освоение новых взглядов на мир. По художественной концепции можно в равной степени судить и о значимости самого произведения, и об авторе, в сознании которого объективная реальность, вызвавшая это произведение к жизни, претворилась в реальность образную, воплощенную в литературном тексте. Здесь художественная концепция литературного произведения выступает в качестве одного из способов познания жизни, ее образного и эстетического выражения. Именно художественная концепция, посредством которой писатель воспроизводит свое видение мира, свою мировоззренческую систему, в конечном итоге определяет характер и степень воздействия литературного произведения на читателя.

Процесс реконструкции авторского видения мира и человека, т.е. постижение авторского сознания, художественной концепции, является наиболее значимым для осуществления целостного анализа литературного произведения. В результате возникает возможность рассматривать произведение в универсальной системе субъективное-объективное и общее -конкретное как соотношение действительности и идеала, обобщенно-логического и вневременного в акте художественного познания мира.

Проведение такого анализа на уроке литературы позволит обратить внимание учащихся на существенные моменты в плане постижения художественной концепции; на ценностный, личностный подход писателя к отражению действительности, на конкретно-чувственный характер его мышления и способность к обобщению. Таким образом, не центральный герой, не система персонажей, а авторская позиция, авторское видение мира становится для читателей высшей инстанцией, критерием оценки художественного произведения, обеспечивающим в итоге целостность его восприятия. Неполнота первичного восприятия создает расхождение с авторской мыслью - основную причину, по утверждению В.Г. Маранцмана, конфликта школьного анализа. Помочь ученикам преодолеть этот конфликт - значит научить их сопоставлять свои впечатления и представления о прочитанном с логикой авторского повествования. Непосредственное восприятие произведения должно привести к его анализу, необходимому для выявления авторской позиции, воссоздания общей художественной концепции (70,с.283). Значит, задача школьного анализа состоит в том, чтобы активизировать процесс восприятия путем системы педагогического воздействия, создания условий наиболее благоприятных для продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Разрабатывая специальные критерии, которыми можно руководствоваться при оценке уровня и характера читательского восприятия на различных этапах изучения литературного произведения в школе мы обратили внимание на зависимость уровня восприятия от степени проникновения читателя в авторский замысел. Поэтому, взяв за точку отсчета сюжетно-репродуктивный (без понимания образа автора) уровень постижения содержания произведения и определив соответствие между последующими уровнями восприятия и постижением авторского замысла, как: сюжетно-образный (автор — активный участник, наблюдатель), аналитический (автор - выразитель определенной позиции), концептуальный (автор - мыслитель, создатель художественной концепции), мы разработали методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции не только на стадии чувственного познания (первичное восприятие), но и на ступени образного мышления (вторичное восприятие).

Фиксация и сопоставление качественных изменений в характере восприятия учащимися авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения позволили:

1) экспериментально подтвердить возможность сублимации конфликта школьного анализа при условии обращенности восприятия читателей на постижение авторского замысла;

2) сделать вывод о позитивном влиянии на целостность восприятия изучения произведения, в основе которого стремление постигнуть авторскую художественную концепцию;

3) предложить включить данную методику наблюдения за читательским восприятием авторской позиции в практику школьного изучения эпических произведений.

Таким образом, все дальнейшие и ближние цели литературы как школьного предмета могут быть достигнуты только через художественное восприятие литературных произведений учащимися, через научно обоснованную и методически грамотно осуществленную организацию этого восприятия.

В художественном восприятии проявляется сложная диалектика субъективного и объективного. Неоспорим тот факт, что к восприятию и оценке художественного произведения читатель подходит с собственными оценочными критериями, идеалами, предпочтениями, что определяет индивидуальность понимания и оценки. Но вместе с тем, объективность содержания художественного восприятия обусловлена общими для писателя и читателя исторически сложившимися формами мышления, которые обеспечивают в сознании читателя инвариативность художественного образа, созданного писателем. Поэтому художественную целостность можно прочитать в системе «автор - произведение - читатель».

Рассматривая произведение как объект восприятия и изучая закономерности его восприятия субъектом, которым в этом случае является читатель, мы пришли к осознанию того, что постижение художественной концепции на уроках литературы должны обрести приемлемую для методической науки и школьной практики форму, в основе которой установка на диалог как на один из способов активизации познавательной, творческой, интеллектуальной деятельности учеников.

Духовной реакцией на произведение назвал М.М. Бахтин усилие читателя понять писателя через текст. Ученый неоднократно подчеркивал важность, глубокую ценностную роль в нашем бытии диалога Я и Другой. Диалог является исходной посылкой концепции автора как участника художественного события. Развитый читатель, по мысли М.М. Бахтина, должен понять произведение, воссоздав в своем воображении созданную автором модель мира, и, выработав свою точку зрения на предмет изображения, сопоставить ее с авторской. Подобная цель достижима через своеобразный, опосредованный художественным текстом диалог «писатель - читатель», в результате которого станет возможным осуществление самого оптимального варианта восприятия, выражающегося в инициативном и творческом отклике учеников на то, что сказано автором.

Именно практическому разрешению этой задачи служит предложенная нами методика изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя, направленная на формирование у учащихся представления о художественной концепции литературного произведения.

В данной методике нашла практическое отражение теория М.М. Бахтина о диалоговой форме мышления. В предложенной нами методике изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя урок-диалог рассматривается как комплексное педагогическое средство: в условиях многократно усложненной формы диалога (ученик - ученик - группа - класс; а также ученик - герой произведения - автор и т.д.) дети учатся посредством книги вступать в контакт с иной культурой, включать «чужое сознание» в свое духовное пространство. Приобретенный в процессе урока-диалога опыт опосредованного общения «писатель - читатель» поможет ученикам прийти к восприятию литературного произведения как отражению другого сознания, открытого для интеллектуального и духовного диалога.

При разработке системы уроков по «Петербургским повестям» Н.В. Гоголя один из методических принципов изучения литературного произведения от простого к сложному был также рассмотрен нами в связи с проблемой восприятия. Теоретической посылкой послужила идея A.M. Левидова, разделившего процесс восприятия художественного произведения «на две стадии - низшую («от фабулы к сюжету») и высшую («от живого созерцания к абстрактному мышлению») (163,с. 35).

От «живого созерцания» - первичного восприятия на вступительном занятии к «абстрактному мышлению» - восприятию произведения на концептуальной основе на завершающей стадии изучения «Петербургских повестей» Н.В. Гоголя - такой путь проделали учащиеся в процессе постижения художественной концепции литературного произведения.

Разработанная нами модель урока, основанная на поэтапном включении в процесс диалога различных культурных собеседников, не замкнутая на себя система, что позволяет на ее основе создавать новые диалоговые ситуации и использовать данную форму работы при изучении эпических произведений других авторов.

Все, сказанное выше, приобретает особую значимость в связи с изучением творчества Н.В. Гоголя. Бесспорный, общепризнанный классик русской литературы, Н.В. Гоголь в практике школьного преподавания по сегодняшний день рассматривается преимущественно как писатель, правдиво отразивший в своих произведениях современную ему действительность, несмотря на то, что авторы-составители всех без исключения программ по литературе не оставляют без серьезного внимания различные стороны гоголевской поэтики. Поэтому восприятие творчества Гоголя может остаться на уровне (воспользуемся терминологией A.M. Левидова) «от фабулы к сюжету», что явно не способствует решению задачи постижения художественной концепции литературного произведения. Предложенная нами экспериментально подтвержденная методика направлена на устранение существенного несоответствия уровня теоретического освоения поэтики

Гоголя с уровнем постижения духовно-нравственных, философских, этико-эстетических проблем, нашедших художественное воплощение в его произведениях.

Таким образом, может быть решена наша общая задача - помочь ученику увидеть в произведениях прошлого их общечеловеческий смысл, затронутые в них вечные проблемы, закономерности самой жизни, как их ощутил и отразил писатель.

Постижение художественной концепции литературного произведения напрямую связано с развитием у учащихся как дивергентных способностей: оригинальности мышления, восприимчивости к необычным идеям, метафоричности восприятия, т.е. готовности работать в фантастическом контексте, так и способности к рефлексии, столь свойственных самому Н.В. Гоголю и отразившихся в «Петербургских повестях». Внимание к рефлексии писателя в литературном тексте может существенно изменить восприятие читателя: уйдут на второй план реалии повседневного быта, поступки и действия, совершенные героями, весь мир художественного произведения предстанет сквозь призму рефлексивного мышления писателя, направленного на осмысление собственного я, и как процесс отражения одним человеком мира другого человека. Следовательно, изучение процесса рефлексии и развития дивергентности мышления на уроках литературы может стать логическим продолжением нашего диссертационного исследования.

Одна из важнейших целей литературного образования - воспитание современного читателя, эстетически развитого и гуманистически мыслящего достижима, если видеть в школьной литературе не узконаправленное филологическое знание, а повод к серьезным размышлениям о человеке, о жизни, о себе, о своем месте в мире, т.е. обо всем, что в любом литературном произведении составляет художественную концепцию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малянова, Инна Вениаминовна, Самара

1. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч. М., 1938. - Т. 3. - 727с.

2. Гоголь Н.В. Поли. собр. соч. М., 1952. - Т. 12. -720с.

3. Гоголь Н.В. Петербургские повести. СПб., 1995. - 295с.

4. Гоголь Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями. М., 1990. -432с.

5. Переписка Н.В. Гоголя. В 2 томах. М., 1988. - Т. 1. - 478с.

6. Переписка Н.В. Гоголя. В 2 томах. М., 1988. - Т. 2. - 526с.

7. Педагогическая и методическая литература

8. Активизация преподавания литературы. М., 1961. - 96с.

9. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах. М., 1991. - 174с.

10. Анализ литературного произведения. Л., 1976. - 236с.

11. Анализ художественного произведения в курсе литературы IV-VII классов. М., 1977. - 67с.

12. Анализ художественного произведения: художественные произведения в контексте творчества писателя. М., 1987. - 175с.

13. БалтДЛСнЦ.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. -М., 1956.-С. 328-337.

14. БалтллслЦ.П. Пособие для литературных бесед. Изд. 9. - СПб., 1912.

15. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990. - 188с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М., 1997.-304с.

17. Богданова О.Ю. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений на уроках литературы // Методика преподавания литературы. М., 1994. - 4.1. - С. 252 - 285.220

18. Браже Т.Г. Воспитание читателя в 5-8 классах вечерней школы. Л., 1968.- 180с.

19. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия. Урок литературы. Челябинск, 1978. - 4.1. -72с.

20. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия. Урок литературы. Челябинск, 1979. - 4.2. - 84с.

21. Бурлаченко О.Ю. Влияние метода работы над образом литературного героя на его восприятие учащимися // Вопросы психологии воспитания в школе. М., 1956. - С. 40-55.

22. Буслаев Ф.И. О литературе. М., 1990. - 511с.

23. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 69-95.

24. Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М., 1984. - с. 110.

25. Водовозов В.В. Словесность в образах и разборах // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 183-202.

26. Водовозов В.В. Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. -М., 1956. С. 170 - 183.

27. Вопросы анализа художественных произведений / под ред. проф. Н.О. Корста. М., 1969. - 283с.

28. Вопросы теории и психологии творчества. Т.1. Харьков, 1911.

29. Восприятие и изучение литературного произведения в средней школе: сборник статей. М., 1973. - 64с.221

30. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. - 192с.

31. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Л., 1972.-268с.

32. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966.-266с.

33. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. — М., 1984.-207с.

34. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. -495с.

35. Голубков В.В. Опыт совершенствования преподавания литературы в старших классах. М., 1961. - 176с.

36. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988. - 150с.

37. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М., 1999. 199с.

38. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе. Киев, 1988. - 189с.

39. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев, 1972.- 132с.

40. Жабицкая Л.Г. О психологическом подходе в исследовании восприятия художественной литературы // Проблемы социологии и психологии чтеня. М., 1975. - С.130 -143.

41. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе. Л., 1988. - 134с.

42. Искусство анализа художественного произведения. М., 1971. - 236с.

43. Ионии Г.Н. Изучение литературного произведения в школе // Анализ литературного произведения. Л., 1976. — С. 226-235.

44. Кан-Калик В. А., Хазан В.Н. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988. - 254с.

45. Каплан И.Е. Анализ произведений русской классики. М., 1997. - 143с.

46. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV классов // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. -С. 134-147.

47. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М., 1988. - 174с.

48. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение личности писателя в работе над художественным текстом // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.-С. 139-165.

49. Квятковский Е.В. Первоначальное ознакомление учащихся с художественными текстами. М., 1957. - 66с.

50. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М., 2002. - С. 7-24.

51. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969. - С. 10-23.

52. Корст Н.И. Очерки по методике анализа художественных произведений. -М., 1963.-279с.

53. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М., 1981.- 190с.

54. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературногопроизведения старшеклассниками // Искусство анализа художественногопроизведения. М., 1971. - С. 48-62.

55. Курдюмова Т.Ф. Историзм как важнейшее условие целостного восприятия художественного произведения в процессе анализа // Анализ художественного произведения в курсе литературы IV-VII классов. — М., 1977.-С. 4-19.

56. Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе. -М., 1985.-С. 7-17.

57. Курдюмова Т.Ф. Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1985. - С. 34-44.

58. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроках литературы //Литература в школе. 1996. - № 1. — С.82 - 86.

59. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.-54с.

60. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках в старших классах. М., 1999.-222с.

61. Литература как предмет эстетического цикла . М., 1994. - 400с.

62. Майман P.P. практикум по методике преподавания литературы. М., 1985.- 192с.

63. Маранцман В.Г. Биография писателя в системе эстетического воспитания школьников. М.-Л., 1965. - 75с.

64. Маранцман В.Г. Восприятие и изучение произведения в их родовой специфике // Методика преподавания литературы в 2-х частях / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995. - С. 3-69.

65. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1994. - 207с.

66. Маранцман В.Г. Пути изучения литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1977. - С. 107-132.

67. Маранцман В.Г. Труд читателя. М., 1986. - 124с.

68. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения // Восприятиеучащимися литературных произведений и методика школьного анализа. -М., 1974.-С. 57-88.

69. Мараицман В.Г. Этапы изучения литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы. М., 1994. - Ч. 1. - С. 203-252.

70. Мараицман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемы изучения литературного произведения в школе. М., 1977. - 206с.

71. Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе. -М., 1987.- 116с.

72. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990. -221с.

73. Методика преподавания литературы / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. - М., 1994.

74. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1977. -384с.

75. Мещеракова М.И., Темиз Я.В. Литература в таблицах и схемах (теория и история). М., 1999. - 95с.

76. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7 классах. М., 1984. -157с.

77. Мирецкая Н.В. Сопряжение. М., 1989. - 203с.

78. Молдавская Н.Д. Литературное развитие5 школьников в процессе обучения. М., 1976. -223с.

79. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. М., 1974. - С. 28-57.

80. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.-152с.810 преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях. Методическое письмо МО РФ № 563/11 от 07.06.94/ Вестник образования. 1994. - № 10. - С. 45.225

81. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М. 1956. - С. 272-299.

82. Проблемы преподавания литературы в средней школе. -М., 1985. — 191с.

83. Программа литературного образования. М., 1993. - 85с.

84. Программно-методические материалы. Литература 5-11 кл. М., 2002. -320с.

85. Рез. З.Я. Методика изучения лирики в школе. Л., 1972. - 285с.

86. Рогожина И.В. Спецкурс «Автор художественного произведения как проблема литературоведческого и школьного анализа»// Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в ВУЗе и школе. -Самара, 2000. С. 38-60.

87. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М., 1977. -263с.

88. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1985. - 248с.

89. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963. -314с.

90. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-Пг., 1922.

91. Сафонова A.M. Проблемные задания на уроках литературы. Киев, 1977.- 152с.

92. Семанова М.Л. Творческая история произведений русских писателей. -М„ 1980.- 190с.

93. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. -М., 1986.- 120с.

94. Соколов Н.М. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1928.

95. Соколов Н.М., Тувим Г.Г. На уроке родного языка. Пг., 1917.

96. Соснина H.A. Беседа на уроках литературы в 4-6 классах. М., 1987. -109с.

97. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М., 1956. - С. 205-250.226

98. Творческая индивидуальность и литературный процесс. Белгород, 1996.-214с.

99. Терентьева Н.П. Методика преподавания литературы: Библиографический указатель. М., 2002. - 240с.

100. Урок литературы. М. 1983.-160с.

101. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // // Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М., 1974. — Т.2. -С.251 -269.

102. Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. -М., 1986. 190с.

103. Харциев В.И. Основы поэтики Потебни // Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1910.

104. Художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. JI., 1971. -387с.

105. Художественное восприятие: проблемы теории и практики. -Калининград, 1988.- 153с.

106. Художественное творчество и психология. — М., 1991. 189с.

107. Экспериментальный Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М., 2002. - С. 62-117.

108. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики. М., 1988. - 101с.

109. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. -85с.1. Литературоведение

110. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства. Введение в поэтику. М., 1994. - 58с.227

111. Аксаков И.С. Несколько слов о Гоголе // Русская эстетическая мысль и критика в 40-50-х годах XIX века. М. 1982, С. 284-286.

112. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 541с.

113. Бахин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 502с.

114. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423с.

115. Белинский В.Г. О русской повести и повестях Гоголя // Белинский В.Г. Взгляд на русскую литературу-М., 1982.-С. 102-151.

116. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 7. -М, 1955. 740с.

117. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 1. М., 1953. - 574с.

118. Белинский В.Г. Поли. собр. соч. Т. 10. М., 1956. - 474с.

119. Бердяев H.A. О русских классиках. М., 1993. - 367с.

120. Богданова O.A. Имена собственные в повести Гоголя «Шинель» // Русская словесность. 1994. - № 3. - С. 14 - 37.

121. Бочаров С.Г. Вокруг «Носа» // Вопросы литературы. 1993. - № 4. -С. 69-92.

122. Бочаров С.Г. О художественных мирах. М., 1985. - 296с.

123. Брюсов В.Я. Испепеленный // Брюсов В.Я. Собрание сочинений в 2-х томах. М.,1987. - Т.2. - С. 123 - 149.

124. Вайскропф М. Сюжет Гоголя: Морфология. Идеология. Контекст. -М., 1993.-588с.

125. Вампилов С.Ф. Гоголь: логика трансцендентного // Гоголевский сборник.-СПб., 1993.-С. 136-152.

126. Венок Н.В. Гоголю: Гоголь и время. Харьков, 1984. - 151с.

127. Виноградов В.В. Этюды о стиле Гоголя // Виноградов В.В. Поэтика русской литературы. М., 1976. - С. 4-187.

128. Войль П., Генис А. Родная речь: уроки изящной словесности. — М., 1991.- 188с.

129. Войтовская Э.Л., Степанов А.Н. Н.В. Гоголь. Семинарий. — Л., 1962.-288с.

130. Выготский Л.С. Психология искусства. -М., 1968. -413с.

131. Герцен А.И. О развитии революционных идей в России // Герцен А.И.Сочинения в девяти томах. М., 1956. - Т.З. - С. 379 - 516.

132. Гоголь в русской критике. Сборник статей. М., 1953. —651с.

133. Гоголь и мировая литература. М., 1988.-318с.

134. Гоголь: история и современность. М., 1985. - 496с.

135. Гоголь и русская литература XIX века: Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1989.- 131с.

136. Григорьев Ап.А. Взгляд на русскую литературу со смерти Пушкина.// Григорьев Ап.А.Литературная критика. М., 1967. - С.157 — 240.

137. Григорьев Ап.А. Достоевский и школа сентиментального натурализма // Н.В. Гоголь. Материалы и исследования. М., Л., 1936. -486с.

138. Губарев И.М. О художественном психологизме Н.В. Гоголя (на материале его высказываний) // Вопросы русской литературы. Вып. 2 (44). Львов, 1984. - С. 71-78.

139. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М., 1959. - 530с.

140. Дилакторская О.Г. Художественный мир петербургских повестей Гоголя // Гоголь Н.В. Петербургские повести. СПб, 1995. С. 207-257.

141. Дилакторская О.Г. Фантастическое в повести Н.В. Гоголя «Нос» // Русская литература. 1984. - № 1. - С. 153-166.

142. Добролюбов H.A. Луч света в темном царстве. // Добролюбов H.A. Собр. соч. в 9-ти томах. М.-Л., 1963. - Т.6. - С. 289 - 363.

143. Добролюбов H.A. О степени участия народности в развитии русской литературы // Добролюбов H.A. Собр.соч. в 9-ти томах. М.-Л., 1962.-Т.2.-С. 218-273.

144. Дружинин A.B. Критика гоголевского периода русской литературы и наши к ней отношения .// Дружинин А.В.Литературная критика. М., 1983. -С.122- 175.

145. Еремина Л.И. О языке художественной прозы Н.В. Гоголя: Искусство повествования. М., 1987. - 176с.

146. Ермаков И.Д. Психоанализ литературы: Пушкин, Гоголь, Достоевский. М., 1999. - 512с.

147. Ермилов В.В. Гений Гоголя. М., 1959. - 407с.

148. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 1998. - 246с.

149. Зарецкий В.А. Народные исторические предания в творчестве Н.В. Гоголя. Екатеринбург-Стерлитамак, 1999. - 386с.

150. Зейдель-Дреффке Б. Гоголеведение и психоанализ. История и современность // Русская литература. 1992.- № 3. - С. 122-129.

151. Зеньковский В.В. Гоголь. М., 1997. - 224с.

152. Золотусский И.П. Гоголь и Блок // Новый мир. 1989. - № 4. - С. 244-251.

153. Золотусский И.П. Поэзия прозы: Статьи о Гоголе. М., 1987. -240с.

154. Зунделович Я.Б. Поэтика гротеска (к вопросу о характере гоголевского творчества) // Поэтика. Вопросы литературоведения. М., 1992.-С. 112-121.

155. Иваницкий А.И. Гоголь. Морфология земли и власти. М., 2000. -183с.

156. Илютин A.A. Языковые приемы создания комического у Гоголя // Русский язык в школе. 1966. - № 3. - С. 22-26.

157. Инюшин В.В. О поэтике гротеска в «Записках сумасшедшего» Н.В. Гоголя и «Двойнике» Ф.М. Достоевского // Анализ художественного произведения. Воронеж, 1977. - С. 53-59.230

158. Карташова И.В. Повесть Н.В. Гоголя «Нос» и романтическая ирония.// От Карамзина до Чехова: Сборник статей. Томск, 1992. - С. 154-162.

159. Корман Б.Ю. Изучение текста художественного произведения. -М., 1972.- 110с.

160. Кривонос В.Ш. Мотивы художественной прозы Гоголя. СПб., 1999. - 251с.

161. Лакшин в.Я. Островский и Гоголь // А.Н. Островский и литературно-театральное движение 19-20 веков. Л., 1974. - С. 44-63.

162. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л., 1983. - 349с.

163. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. - № 8. -С.74-80.

164. Лот^иан Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988. -350с.

165. Лотман Ю.М. О русской литературе. Статьи и исследования. -СПб, 1997.845с.

166. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе. — М., 2000. —255с.

167. Лукпанова Г.Н. Достоевский и «Шинель» Гоголя (Литературные заметки)// Литературная учеба. 1980. -№ 6. - С. 194-197.

168. Лурье С. К портрету Ковалева, или Гоголь-моголь (О повести Н.В. Гоголя «Нос»)// Звезда. 1995. - № 5. - С. 213-217.

169. Макогоненко Г.П. Повесть «Шинель» и ее истолкование // Макогоненко Г.П. Гоголь и Пушкин. Л., 1985. - С. 304-338.

170. Мальцев М.И. Об эзоповском подтексте «Петербургских повестей» Гоголя //Русская литература. 1972. - № 3. - С. 89-97.

171. Манн Ю.В. Над бездной Гоголя: (Заметки о книге А.Д. Синяковского «В тени Гоголя»)// Литературное обозрение.- 1993. №/4. -30-32.

172. Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. М., 1988. -413с.231

173. Манн Ю.В. Комедийный мир Гоголя: О стереоскопии художественного текста // Литературная учеба. — 1979.- № 3. С. 181-186.

174. Манн Ю.В. Смелость изобретения. М., 1979.

175. Манн Ю.В. Искусство гротеска (о повести Гоголя «Нос»)// Молодая гвардия. 1957. - № 4. - С. 209-215.

176. Маркович В.М. О значении чудесного в рус. лит. XIX в.// Российский литературоведческий журнал. 1983.- № 3. - С. 8-12.

177. Маркович В.М. Петербургские повести Н.В. Гоголя. Л., 1989. -206с.

178. Марченко В.М. Бунт потрясенной души: о стиле «Записок сумасшедшего» Н.В. Гоголя// Филологические науки. 1993.- № 4. - С. 10-23.

179. Машинский С.И. Художественный мир Гоголя. М., 1979. -434с.

180. Мережковский Д.С. Гоголь. Творчество, жизнь, религия // Эстетика и критика. М., 1994. -Т.1 -С.555 - 596.

181. Мочульский К.В. Гоголь. Соловьев. Достоевский. М., 1995. -605с.

182. Немзер A.C. О названиях повестей Гоголя // Русская речь. 1979. -№2.-С. 33-37.

183. Николаев Д.П. Сатира Гоголя. М., 1984. -366с.

184. Николаев П.А. Художественные открытия Н.В. Гоголя // Историзм в художественном творчестве и в литературоведении. М., 1983.- С. 116156.

185. Огнев В.В. Страшное, фантастическое у Гоголя // Огнев В.В. Годовые кольца. М., 1983.- С. 244-246.

186. Переверзев В.Ф. У истоков русского реализма. М., 1989. -752с.

187. Петербург в русской литературе. м., 1994.-640с.

188. Писарев Д.И. Реалисты //Писарев Д.И. Литературная критика в 3-х т.-М., 1981. -Т.2.-С.6- 166.

189. Поддубная Р.Н. Музыка и фантастика в русской литературе XIX века (развитие сквозных мотивов) // Вопросы литературы. 1997. - № 1. — С. 48-65.

190. Посвящается Гоголю (По материалам советско-японского литературоведческого симпозиума. Токио, 1983)// Вопросы литературы. 1993.- № 12.-С. 264-270.

191. Поспелов Г.Н. История русской литературы XIX в. М., 1981. -480с.

192. Поспелов Г.Н. Творчество Н.В. Гоголя. -М., 1953. -278с.

193. Потебня A.A. Из записок по теории словесности. Харьков, 1888.

194. Пропп В.Я. Природа комического у Гоголя / Публ. В.И. Ереминой // Русская литература. 1988. - № 1. - С. 27-43.

195. Розанов В.В. Легенда о Великом инквизиторе // Розанов В.В. Собрание сочинений. М., 1996. - С. 7- 152.

196. Розанов В.В. Мысли о литературе. М., 1989. - 607с.

197. Розанов В.В. О писательстве и писателях. М, 1995. - 734с.

198. Сахаров В.И. Гоголь и романтическая традиция // Дела человеческие. М., 1985. - С. 6-24.

199. Стахов И.И. Психология литературного творчества. М., 1998. -379с.

200. Степанов Н.Л. Н.В. Гоголь, творческий путь. М., 1955. -587с.

201. Фридлендер Г.М. Гоголь: истоки и свершения: Статьи // Русская литература.- 1994.2. С. 3-26.

202. Фридлендер Г.М. Гоголь и современность // Русская литература. -1984.-№1.-C3-13.

203. Храпченко М.Б. Горизонты Художественного образа // Вопросы литературы. 1980. - № 12.-С. 146-190.

204. Храпченко М.Б. Николай Гоголь. Литературный путь, величие писателя: Избранные труды. М., 1993. - 637с.23S

205. Храпченко М.Б. Творчество Гоголя. М., 1956. - 606с.

206. Черашняя Д.И. «Записки сумасшедшего» Н.В. Гоголя: гипотеза нераскрытой пародии // Кормановские чтения. Ижевск, 1994.- Выпуск 1. -С. 14-123.

207. Чернышевский Н.Г. Очерки гоголевского периода развития литературы // Чернышевский Н.Г. Избранные статьи. М., 1988. — С. 328386.

208. Чичерин A.B. Проблемы стиля гоголевской прозы // Русская литература. 1975. - № 1. - С. 47-61.

209. Шульц С.А. Гоголь. Личность и художественный мир. М., 1994.-156с.

210. Эйзенштейн С.М. О «Шинели» Н.В. Гоголя // Вопросы литературы 1986. -№4. С. 189-210.

211. Эйхенбаум Б.М. Как сделана «Шинель» Гоголя // Поэтика. Вопросы литературоведения. М., 1992. - С. 93-111.

212. Эпштейн М.Н. О значении детали в структуре образа: «Переписчики» у Гоголя и Достоевского // Вопросы литературы. 1984. -№ 12.-С. 134-135.

213. Язык Н.В. Гоголя: Учебное пособие под редакцией А.Н. Кожина. -М., 1991.-176с.1. Философия

214. Белый А. Пути культуры; Непонятный Гоголь: (Из эстетического наследия поэта) // Вопросы философии. 1990. - № 11. - С. 85-99.

215. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 31-42.

216. Карасев Л.В. Гоголь и онтологический вопрос // Вопросы философии. 1993. - № 8. -С.84-96.

217. Карасев Л.В. Философия смеха. -М., 1996. -221с.23 6

218. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. -56с.

219. Мильдон В.М. Чаадаев и Гоголь: Опыт понимания образной логики // Вопросы философии.- 1989 № 11. - С. 77-89.

220. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. — М., 1991.

221. Павлинов С.А. «Невский проспект» Гоголя. Философские источники и символические параллели // Философские науки. 1996. - № 1-4.

222. Павлинов С.А. Путь духа. Николай Гоголь. М., 1998. -71с.

223. Павлинов С.А. Философские пути Гоголя. М., 1998. -78с.

224. Шаповалов В.Ф. Основы философии: от классики к современности. М., 1998. -573с.1. Словари и справочники

225. Квятковский А.П. Поэтический словарь. — М., 1966. -375с.

226. Краткая литературная энциклопедия: в 9 томах. М., 1962.

227. Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987. 752с.

228. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494с.

229. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. -М., 1997. -381с.

230. Словарь литературоведческих терминов / Редакторы Тимофеев Л.И., Тураев C.B. М., 1974. -509с.

231. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. -815с.

232. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. A.A. Беляева и др. М., 1989. -447с.