Методика создания школьных итоговых тестов по истории и практика их использования

Юркина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика создания школьных итоговых тестов по истории и практика их использования

Автореферат

Автор научной работы: Юркина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика создания школьных итоговых тестов по истории и практика их использования"

На правах рукописи УДК: 372.016:93

Юркина Ольга Владимировна

МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ ШКОЛЬНЫХ ИТОГОВЫХ ТЕСТОВ ПО ИСТОРИИ И ПРАКТИКА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (история, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I )

' Санкт-Петербург

2006

Диссертация выполнена на кафедре методики обучения истории и обществознанию государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Барабанов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Волков Валерий Степанович кандидат педагогических наук, старший преподаватель Ванина Эмилия Владимировна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет.

Исторический факультет. Кафедра методики преподавания истории.

Защита состоится 2006 г. в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора исторических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена, наб. р. Мойки, д.48, корп.5

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат исторических наук, доцент

Шлыкова

8ЯЗС

I. Общая характеристика работы.

Актуальность выбора темы исследования

Современное образование подвергается воздействию множества сил и факторов. В XXI веке главное влияние на процесс изменения образования оказывают: развитие информационного общества, научно-технологический прогресс и процесс глобализации.

В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учеников к сознательной и творческой деятельности в мире, который постоянно изменяется и реформируется и, скорее всего, будет отличаться этими свойствами и в дальнейшем. Поэтому изменение самого общества диктует необходимость изменения подходов к развитию образования.

Закон «Об образовании», ст. 15, ч.5 указывает на необходимость проведения независимого итогового контроля достижений учащихся. Это нормативное требование направлено на то, чтобы объективно оценить качество подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования, а также выявить эффективность образовательного процесса на каждом уровне.

Модернизация системы образования в РФ предполагает необходимость сохранения единого образовательного пространства в нашей стране. Выполнение этой задачи требует решения многих проблем, и, в том числе, осуществления объективного контроля достижений учащихся всех образовательных учреждений России.

Поэтому в современных условиях возникают предпосылки и необходимость создания единого измерительного инструмента, который позволил бы объективно сопоставить и оценить знания всех выпускников учебных заведений страны завершающем этапе школьного образования.

Становление и функционирование новой системы изучения истории в средней школе, происходящее в рамках обновления всего среднего и высшего образования, порождает неизбежные противоречия. Устоявшиеся стандарты исторического образования пока отсутствуют, учебные программы являются примерными, учебники носят альтернативный характер и постоянно обновляются. В этих условиях создание единого стандартного для всех школ и регионов России инструмента, позволяющего оценить исторические знания, встречает множество трудностей. В связи с этим требуется серьезное изучение возможностей создания объективных измерителей для итогового контроля и оценки знаний учащихся. Возникает необходимость научного исследования, направленного на изучение эффективности применения тестовых измерителей. Кроме того, массовые процедуры тестирования (ЕГЭ, Централизованное тестирование и др.) уже сегодня составляют один из значимых элементов существующей системы образования, в то время как теоретическая и методическая разработка основ тестирования в нашей стране пока отстают от практики.

В зарубежной и отечественной педагогике, психологии, дидактике, методике накоплен большой опыт теоретической и практической разработки

уря пп гут-ту-т-цх^ учррНЬ1ч

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ1

проблем оценивания итоговых достижений

БИБЛИОТЕКА. /1

предметам: математике, физике, иностранным языкам и др.. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока не получил достаточного теоретического осмысления и практической разработки.

Таким образом, актуальность данного исследования вытекает из необходимости практического решения проблемы создания и применения тестов по истории как в процессе обучения, так и в процессе итогового контроля знаний. В настоящем диссертационном исследовании мы остановились на проблеме итогового контроля достижений учащихся по истории на завершающем этапе обучения способом тестирования.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить методические основы создания и использования тестов, предназначенных для итогового контроля и оценки знаний и умений выпускников основной и средней школ по истории.

Объект исследования: контроль достижений учащихся в процессе обучения истории в средней школе.

Предмет исследования: тесты по истории как средство измерения знаний и умений учащихся на завершающем этапе процесса обучения истории в 9 и 11 классах средней школы.

Рабочая гипотеза заключалась в следующем: итоговый контроль, осуществляемый в тестовой форме, позволяет объективно выявить не только наличие у выпускников знаний по истории, но и учебных умений на различных уровнях усвоения материала. Объективность и эффективность проверки знаний и умений учащихся будет зависеть от реализации условий:

1) четкого определения параметров, контролируемых тестами;

2) степени реализации критериев и тестологических принципов в созданной модели итоговых тестов по истории;

3) формирования оптимальной системы заданий, позволяющей выявить различный уровень усвоения школьного курса истории и объективно оценить учебные достижения учащихся по истории.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• изучить литературу с целью определения психолого-педагогических, дидактических и методических основ создания контрольно-измерительных материалов по истории;

- применить теоретические положения педагогики и тестологии для выработки методических основ создания тестов по истории (принципов, критериев, спецификации, содержательно - деятельностной матрицы);

- проанализировать результаты выполнения тестовых заданий и тестов в целом относительно различных аспектов учебного предмета «история»;

- обобщить и систематизировать результаты исследования;

- выработать методические рекомендации для разработчиков тестов по истории.

Методологическими основами исследования были: концепция деятельностного подхода в обучении, теория личностно-ориентированного обучения, теория технологического подхода к обучению, теоретические основы тестологии.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования;

- изучение действующих учебных программ и учебников по истории для определения нормативных и критериальных основ контрольно-диагностической деятельности;

- наблюдения, полученные автором из практики преподавания истории в школе и в процессе создания и использования итоговых тестов по истории;

- изучение существующего опыта разработки тестовых материалов;

- проведение эксперимента;

- статистическая обработка и анализ данных, полученных в ходе эксперимента.

Репрезентативность исследования. В поисковом эксперименте, проходившем в реальных условиях, были непосредственно задействованы 6 учителей с различным стажем работы из пяти образовательных заведений разных типов г. Москвы и Московской области и 395 учащихся 9 и 11 классов (гимназия №1 и школа №4 г. Краснознаменска Московской области, школы №786, 1115 г. Москвы, Юридический колледж (Краснознаменский филиал) Московского юридического института при Министерстве юстиции РФ). Автор исследования сама участвовала в эксперименте, работая учителем истории в школе №4 г. Краснознаменска Московской области и являясь одновременно методистом по истории и общесгвознанию Федерального Центра тестирования РФ. В формирующем эксперименте, так же проходившем в реальных условиях, на разных этапах в 1999 - 2005 г. были задействованы 18572 учащихся 9 класса и 15940 учащихся 11 класса из 218 представительств Федерального Центра тестирования РФ 70 регионов Российской Федерации.

Этапы исследования: I этап - 1999 - 2000 гг. - изучение педагогической, методической, психологической, тестологической литературы.

П этап - 2000 - 2002 г. - проведение поискового эксперимента в реальных условиях: разработка спецификаций тестов для 11 и 9 классов, поиск оптимальной структуры тестов и эффективных форм тестовых заданий, проведение апробационного тестирования, корреляционный анализ результатов различных способов контроля и оценивания.

Ш этап - 2003 - 2005 гг. - проведение формирующего эксперимента в реальных условиях: массовое тестирование учащихся 11 и 9 классов по истории, сбор эмпирических и статистических данных о выполнении тестирования. 2005 г. - анализ результатов эксперимента и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые разработаны научные основы системы итоговой проверки достижений учащихся по истории способом тестирования; создан алгоритм конструирования тестов по истории, применяемых для контроля знаний и умений больших групп учащихся на завершающем этапе обучения в средней школе;

- в теоретической части определены психолого-педагогические, методические, тестологические основы создания нормативно ориентированных итоговых тестов по истории при предъявлении к ним дополнительных требований по содержанию, которые базируются на принципах деятельностного, личностно-ориентированного и технологического подходов к обучению;

- на основе количественных параметров, полученных на больших выборках учащихся, показаны свойства тестовых заданий различных форм и доказана надежность контроля достижений учащихся по истории способом тестирования.

Положения, выносимые на защиту:

- методические основы конструирования итоговых тестов по истории заключаются в определении этапов, принципах создания и критериях отбора тестовых заданий, применяемых для контроля достижений учащихся на завершающем этапе обучения в средней школе;

- структурная модель (спецификация) итогового теста по истории позволяет осуществить выбор учебного материала и разработать согласующиеся между собой варианты тестовых измерителей для определения степени овладения учащимися знаниями и умениями по истории и их объективной дифференциации в соответствии с достигнутыми результатами;

- приёмы качественного и количественного анализа тестов и тестовых заданий по результатам, полученным при проведении процедур массового итогового тестирования, позволяют выявить степень надежности исследуемого в диссертации способа контроля достижений учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана общая модель (спецификация) итогового теста по истории. Определены принципы построения тестовых измерителей по истории, требования к их структуре, содержанию, форме, свойствам тестовых заданий. Уточнена классификация основных видов тестов и форм тестовых заданий, применяемых при проведении итогового тестирования по истории. Показаны методы анализа структуры итоговых тестов по истории на основе трехмерной содержательно - деятельностной матрицы. Структурными компонентами данной матрицы являются содержание теста, требования к знаниям и умениям учащихся, уровни усвоения учебного материала. Согласуясь с этими компонентами, в исследовании сделана попытка отразить все направления анализа результатов тестирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированы принципы и требования к итоговым тестам по истории, носящие универсальный характер. Это позволяет использовать их при конструировании тестов по истории различного назначения. Автор предлагает методические рекомендации разработчикам тестов по истории, позволяющие всем заинтересованным лицам: учителям истории, методистам, работниками системы управления образования - самим создавать, проводить экспертизу, оценивать результаты тестов по истории.

Апробация результатов исследования:

Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, излагались на семинаре «Новые подходы к оценке результатов образования (разработка системы оценивания знаний и навыков, полученных учениками в результате изучения истории в средних школах Российской Федерации)» в г. Самаре (2002 г.), на VI и VII Всероссийских научно-методических конференциях «Развитие тестовых технологий в России» (2004, 2005 гг.). Также были прочитаны лекции для учителей Западного административного округа г. Москвы и слушателей курсов повышения квалификации Федерального Центра тестирования. Автором созданы итоговые тесты для 9 и 11 классов по истории России, использовавшиеся для проведения Централизованного тестирования в 2003 - 2005 гг., а также комплект рубежных тестов по отечественной и зарубежной истории. Результаты проведенного исследования нашли отражение в 16 публикациях.

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, И приложений, снабжен иллюстрациями, схемами, таблицами. В библиографии представлено 207 наименований, в том числе 7 на иностранном языке. Основное содержание изложено на 153 страницах, приложение состоит из 109 страниц.

П. Основное содержание работы.

В первой главе диссертации «Проблема контроля знаний и умений учащихся по истории в методической литературе» на основе анализа педагогической, методической и тестологической литературы выявлено состояние проблемы итогового контроля и оценки знаний по истории в современных условиях развития системы образования.

Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько смыслов. С одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности учащихся.

Для нас контроль выступает одновременно как объект теоретических исследований и как сфера практической педагогической деятельности. С помощью контроля возможно осуществить следующее: выявить достоинства и недостатки новых методов обучения; установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования; сравнить работу различных преподавателей; оценить достижения ученика и выявить пробелы в знаниях; дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить целый ряд других не менее важных задач. В настоящем исследовании были рассмотрены возможности тестового контроля для получения объективной

информации о достигнутом уровне образования в области учебного предмета «история».

В своей работе мы исходили из того, что цели школьного исторического образования необходимо рассматривать как неразрывное единство содержания учебного предмета «история» и умений по получению и использованию знаний и определенных уровней освоения учебного материала.

Проблема четкого определения целей образования таким образом, чтобы сделать возможным контроль их выполнения, рассматривалась отечественными и зарубежными педагогами, психологами, дидактами, методистами, тестологами. Учеными на теоретическом уровне были сформулированы подходы к определению целей, содержания, способов контроля и оценки учебных достижений учащихся (Ю.К.Бабанский, В.Н.Беспалько, В.К.Загвязинский, И.Я. Лернер и др.). Многие исследователи (В.С.Аванесов, Л.И.Афонина, В.Н.Дружинин, М.С.Кларин, М.В.Одинович, П.Г.Постников, М.Б.Челышкова и др.) отмечают противоречивость ситуации, связанной с контролем и оценкой результатов обучения. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и так далее. Между тем судить о результатах обучения, то есть о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям - по внешне выраженной деятельности ученика, ответу, решению задания и тому подобному. Поставив перед собой задачу -идентифицировать результат обучения истории в школе, необходимо максимально полно описать его внешние признаки.

Цели образования включают в себя несколько компонентов: знания, способы репродуктивной и творческой деятельности, организацию эмоционально-ценностного отношения.

Важнейшей частью целей обучения является приобретение знаний. Сущность, структура, функции знаний достаточно подробно проанализированы в педагогической литературе. (Ю.К. Бабанский, Р.И. Батурина, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, З.Г. Григорьева, Л.Я. Зорина, В.К. Дьяченко, В.В.Краевский, В.М. Монахов, И.П. Подласый, В.М. Полонский, Н.Ф. Талызина, П.М. Эрдниев и др.).

В настоящее время в наиболее общей форме компоненты содержания исторического школьного образования изложены в «Обязательном минимуме содержания образования» и учебных программах, а также в проектах государственных образовательных стандартов. Хотя на сегодняшний день вопрос о стандартах исторического образования не решен до конца, названные выше документы служат основой для отбора содержательных единиц, подлежащих контролю и оценке на завершающем этапе школьного образования. На уровне методики преподавания истории анализ современных методологических основ школьного кура истории был проведен Л.Н. Алексашкиной .

* Алексашкина Л Н Методологические основы школьного курса истории Дисс док пед наук М, 1999 330 с

Анализ исследований, осуществленный в рамках решения проблемы отбора содержания учебного материала, контролируемого на завершающем этапе школьного образования, показал существование двух подходов к ее решению: традиционного и кибернетического. Традиционным является педагогический подход, позволяющий теоретически обосновать дидактические модели учебного предмета и учебного материала. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, М.Н. Скатки на и др. сформулированы принципы набора учебных предметов, разработаны дидактические рекомендации по составлению учебных планов, предложены требования к отбору учебного материала на основе его функционально-морфологического анализа, разработаны уровни использования элементов учебного материала и т.д. В условиях традиционного подхода мастерство и квалификация разработчика теста по истории проявляются в оправданном использовании факта, явления, события, документа в содержании конкретного задания и теста в целом.

Другой подход - кибернетический - в последнее десятилетия начинает входить в сферу педагогической науки и практики (A.A. Мирошниченко, Б.У.Родионов, А.О.Татур, Л.Т.Турбович, B.C. Черепанов и др.). Кибернетический подход основывается на рассмотрении проблемы содержания образования с позиций управления, получения, передачи и преобразования информации. При этом задача отбора и структурирования учебного материала представляется как задача построения учебного тезауруса. Тезаурус - термин, используемый в информатике, обозначающий систематизированный набор данных о какой-либо области знания, представленный в виде ключевых слов (дескрипторов), соотнесенных между собой по каким-либо семантическим параметрам и позволяющих человеку или вычислительной машине в ней ориентироваться. В данном исследовании мы будем исходить из традиционного подхода к отбору содержания учебного материала, контролируемого способом тестирования, поскольку он является наиболее широко распространенным на практике.

В современная педагогической науке доминирует деятельностный подход к изучению и объяснению явлений обучения и воспитания. В связи с этим противопоставление знаний умениям многим исследователям представляется некорректным (В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур и др.). В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур отмечают, что «только на бумаге можно отделить «знать» от «уметь» . Деятельностный подход был положен и в основу настоящего исследования.

Проблема требований к умениям учащихся, предъявляемых в процессе обучения истории, разрабатывались дидактами и методистами на протяжении 50 - 80-х гг. XX в. (Андреевская Н.В., П.В. Гора, Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, Ф.П.Коровкин, А.И. Купцов, И.Я. Лернер и др.). Это позволило внести в учебные программы перечень требований к развитию умений учащихся по классам. В 1990 - 2000-е гг. эта проблема получила развитие в исследованиях

* Беспалько В П., Татур Ю Г Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов - М ' Высшая школа, 1989.

JI.H. Алексашкиной, Э.В. Ваниной, М.В. Одинович, П.Г. Постникова и др. Многие ученые отмечают, что задачи развития учащихся включают в себя совокупность приемов формирования исторических знаний, исторического мышления, эмоций и воли. На базе существующих программных требований к знаниям и умениям учащихся по истории в настоящей работе предложен перечень тех требований, проверка которых возможна способом тестирования:

1. Хронологические знания и умения. 1.1. Называть даты важнейших событий;

1.2 Соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий.

2. Знание фактов.

2.1. Называть место, обстоятельства, участников, результаты событий;

2.2. Границы государств и знания по исторической географии;

2.3. Достижения культуры и др.

3. Умение анализировать:

3.1. Сопоставлять единичные исторические факты и общие явления;

3.2. Называть характерные, существенные черты исторических событий и явлений;

3.3. Группировать (классифицировать) исторические события и явления по

указанному признаку;

3.4. Сравнивать исторические события и явления.

4. Знание понятий и терминов.

5. Умение устанавливать причинно-следственные связи.

6. Знание и умение работать с историческими источниками:

6.1. Определять автора, время создания и др.;

6.2. Находить необходимую информацию;

6.3. Сравнивать несколько источников.

7. Умение работать с исторической картой.

При определении целей обучения должны учитываться не только содержание обязательных к усвоению знаний и требований к учащимся, но и уровень их усвоения. Под уровнем усвоения знаний мы будем понимать степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого мастерства, который характеризует трудность решаемых человеком задач.

Наиболее раннюю попытку разрешения проблемы идентификации целей и уровней обучения предпринял в 1956 г. Б.С. Блум. Разработанная им иерархия целей получила название таксономия». В настоящее время эта классификация целей (или таксономия целей) является наиболее известной в мировой педагогической литературе. В дальнейшем проблема диагностичности целей образования рассматривалась зарубежными и отечественными исследователями (B.C. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, Э.В.Ванина, В.И. Загвязинский, К. Ингекамп, М.С. Кларин, В.В. Краевский, A.A. Кузнецов,

" Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост Л Н Алексашкина - М Дрофа, 2000

O.E. Лебедев, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, М.А.Чекулаев, М.Б. Челышкова и др.). В ряде появившихся в нашей стране работ таксономия Блума неоднократно подвергалась доработке, в частности, из-за того, что в ней произошло смешение конкретных результатов обучения (знания, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

В настоящем исследовании мы будем выделять следующие уровни усвоения учебного материала. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Применительно к учебному предмету «история» этот уровень предполагает прямое воспроизведение хронологии, названий, понятий, имен участников и мест событий и т.п. Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применительно к учебному предмету «история» данный уровень предусматривает осуществление установления причин и следствий, характеристику и группировку исторический процессов и явлений по указанному признаку, сравнение различных исторических событий, явлений и т.п. Третий уровень включает применение знаний в измененной или незнакомой ситуации. Применительно к учебному предмету «история» этот уровень предусматривает умение находить необходимую информацию в историческом источнике, существенно преобразовывать способы интеллектуальной деятельности с целью анализа представленной исторической информации, устанавливать новые связи между историческими процессами и явлениями и т.п.

Проблемы поиска эффективных методов контроля и поверки достижений учащихся исследовались многими педагогами и дидактами. Так, отечественными педагогами еще с 20 - 30 - х гг. XX в. разрабатывались способы контроля знаний, которые часто называли нетрадиционными (А.Н. Дурикин, И.Н. Шпильрейн и др.).

Однако постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроссов» провозгласило тесты «вредным методом». И хотя это постановление было направлено, в первую очередь, против педологии и применявшихся педологами тестов для выявления «коэффициента умственного развития» (тестов интеллекта), под запрет попали любые тесты. С того времени традиционными формами контроля являлись: диктант, краткая самостоятельная работа, письменная контрольная работа, устный зачет по изученной теме, классический устный опрос у доски, контрольная лабораторная работа. Для итоговой проверки знаний и умений по истории вплоть до конца XX в. применялся, в основном, устный экзамен по билетам.

В последней трети XX в. этой проблеме на дидактическом уровне посвятили свои работы И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, М.М. Балашов, М.И. Лукьянова, К. Ингекамп, Т.А. Ильина, Н.В. Тельтевская, B.C. Кукушин и др.. Ими были определены виды (предварительный, вспомогательный, текущий, рубежный, итоговый) и способы контроля (устный опрос,

контрольная работа, комбинированный контроль, контроль самостоятельных работ учащихся, тестирование), их место и дидактическая значимость в процессе обучения. Кроме того, исследователи выделили различные функции, присущие различным видам контроля и существенные различия функций итогового и других видов контроля.

Вместе с этим в 50 - 60-е гг. XX в. продолжались поиски объективных способов контроля результатов обучения и в области методики преподавания истории (Н.Г. Дайри, Ф.П. Коровкин, А.И.Купцов, Ц.Л. Рукина, М.И. Тененбаум и др.). В связи с началом НТР в 60 - 70 - гг. XX в. возникла идея программированного обучения. Опираясь на принципы программированного обучения, разработанные дидактами, методисты В.К. Демиденко, Н.М. Драйзель, Г.М. Донской, А.И. Купцов и др. исследовали возможности использования этих принципов применительно к обучению истории. В дальнейшем функции проверки и учета знаний были дополнены A.A. Вагиным, который обратил внимание на возможность на основе получаемых данных о достижениях учащихся вести исследование процесса обучения и корректировать его. В конце XX - начале XXI вв. поиски новых способов и средств контроля знаний и умений по истории затрагивали формы контроля не только на завершающем этапе получения образования, но и в процессе самого обучения. Усилилось стремление выработать и обосновать способы и критерии оценки результатов обучения истории, основания проведения педагогического контроля и диагностики. (А.В.Биберина, Э.В.Ванина, П.В.Гора, A.A. Лукьянов и др.).

Проблема использования различных способов контроля и оценки знаний существенно обострилась с введением Единого государственного экзамена, поэтому в исследовании обращено внимание на работы, связанные с проведением научно обоснованного сравнения разных способов итоговой проверки. (Е.Е. Вяземский, С.А. Ганонова, З.В. Голышева, В.Н. Дружинин, A.B. Емельянов, К. Ингекамп, Э.М. Кузьмина, Т.Г. Михалева, О.В. Набатова, А.Н. Пичугина, И.П. Подласый, М.П. Яценко и др.).

В тесной связи с вопросом о способах контроля проблема оценивания достижений учащихся. Большое значение в решении этой проблемы имели исследования Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Н.И. Ворожейкиной, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Г.С. Ковалевой, Ф.В. Костылева, A.B. Кочергина, В.П. Мизинцева, Е.И Перовского, П.И. Пидкасистого, И.П. Поддасого, В.М. Полонского, К.Н. Цейкович и др.

Проблема адекватности оценки степени подготовленности обучающегося остается все еще не решенной по нескольким причинам, и в большой степени, как полагают многие исследователи (В.П. Беспалько, Ю.Ф. Гущин, А.О. Татур, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, М.Б. Челышкова и др.), из-за недостаточной дифференцированности 5-балльной шкалы. Кроме того, по установившейся традиции педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не даю г количественной характеристики ответа ученика. Они не лишены

субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения учеников со своими мерками.

Рассматривая тесты как современное эффективное средство контроля и оценки знаний учащихся, мы сталкиваемся с проблемой терминологического определения и классификации тестов.

Существенный вклад в решение вопроса об определении теста внес B.C. Аванесов , выдвинув концепцию трехэтапного тестового процесса и выделив три основных понятия теории тестов: «задание в тестовой форме», «тестовое задание», «педагогический тест».

В методической литературе приводятся различные классификации педагогических тестов. Критериями для классификации тестов могут выступать следующие признаки: 1) средства предъявления; 2) степень однородности задач; 3) характер задач, решаемый преподавателем с помощью тестов в процессе обучения; 4) предметно-педагогический подход к интерпретации результатов тестирования - критериально ориентированный и нормативно ориентированный тесты; S) широта использования; 6) способ генерации и предъявления заданий; 7) характер действий; 8) время выполнения; 9) форма включаемых в тест заданий.

К показателям каждого отдельного тестового задания (ТЗ) в настоящем исследовании были отнесены, во-первых, качественные характеристики, которые задаются заранее спецификацией теста: форма ТЗ, контролируемый элемент содержания, тип контролируемых знаний и умений, требуемый уровень усвоения, способ оценки выполнения задания. Во-вторых, количественные (статические характеристики) ТЗ, к которым в первую очередь относятся трудность и дифференцирующая способность задания. Эти характеристики каждого ТЗ выявляются в ходе апробации (эмпирической проверки) теста.

Для определения основ конструирования модели итогового теста был проведен анализ классификации форм тестовых заданий. ТЗ можно классифицировать по нескольким основаниям: 1) по способу оценки результатов выполнения ТЗ - полигамические и дихотомические задания; 2) по форме ответа ТЗ - открытые и закрытые ТЗ. Опыт показывает, что в настоящее время в зарубежной и отечественной практике чаще всего можно встретить закрытые задания с выбором одного правильного ответа из 4-х или 5-ти возможных. Также в тестах по истории широко используются задания с выбором нескольких правильных ответов, задания на установление соответствия и задания на установление правильной последовательности. Среди заданий открытой формы принято выделять две разновидности: 1) открытые задания с кратким ответом; 2) открытые задания со свободно конструируемым ответом (или задания свободного изложения). Последние

* Аванесов В С Композиция тестовых заданий Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов.-М Адепт, 1998 - 217 с

задания в данном исследовании подробно не рассматривались, так как их нельзя считать вполне тестовыми.

В первой главе сделан вывод о том, что современное развитие педагогической практики требует изучения возможностей различных способов педагогического контроля и применения тех способов, которые обеспечили бы получение объективной информации о состоянии достижений учащихся, в частности, способа тестирования. Определены качественные характеристики итоговых тестов и тестовых заданий по истории, которые рассматриваются во второй главе исследования.

Во второй главе «Опыт разработки, проведения и анализа результатов итогового тестового контроля достижений учащихся по истории» отражены результаты поискового и формирующего экспериментов, проведенных в реальных условиях. Показан процесс разработки, апробации и практического применения итоговых тестов по истории. В первую очередь показано, как осуществляется реализация принципов формирования оптимальной структуры итогового теста по истории.

Общие процедуры научной организации составления педагогического теста одинаковы для всех видов тестов и апробированы в течение многих лет. Универсальный перечень основных этапов разработки теста, применимый ко всем учебным предметам, нашел свое отражение в работах B.C. Аванесова, А.Н. Майорова, В.Ю. Переверзева, М.Б. Челышковой и др.

Опыт автора и проведенные исследования подтверждают, что создание профессионально подготовленного итогового теста по истории - очень сложный и длительный процесс, требующий высокой квалификации в различных областях знаний: исторической науке, педагогике, психологии, методике, тестологии. Для создания качественных тестов необходимо освоить технологию разработки тестов, так как при некомпетентном подходе к тестам можно ожидать больше вреда, чем пользы. Поэтому необходимо исследовать структуру и важнейшие свойства наиболее значимых элементов тестирования -таких, как тест, тестовое задание, результат выполнения теста. Проверка соответствия тестов и тестовых заданий заданным критериям и принципам осуществляется путем проведения тестирования, сбора, статистической обработки и анализа полученных результатов.

Исходя из существующего опыта, в том числе самого диссертанта по разработке тестов по истории, процесс создания итоговых тестовых измерителей должен пройти следующие этапы:

• Определение целей тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

• Определение структуры теста, порядка расположения частей теста и заданий различных форм.

• Анализ содержания учебного предмета «история», разработка спецификации и плана теста, установление длины теста и времени его выполнения.

• Составление тестовых заданий и компоновка из них теста в соответствии с определенными на предшествующих этапах структурой и планом теста.

• Экспертиза содержания теста в целом, содержания отдельных тестовых заданий и их форм.

• Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы, компоновка теста для проведения апробации.

• Проведение апробационного тестирования.

• Доработка, отбраковка неудачных тестовых заданий и компоновка окончательного варианта теста.

• Проведение тестирования в установленные сроки.

• Статистическая обработка результатов выполнения теста.

Наиболее существенным, влияющим на все последующие этапы разработки теста, является этап целеопределения. В нашем случае целью проведения тестирования являлся итоговый контроль и оценка достижений учащихся по истории на завершающих этапах среднего общего и среднего полного образования. Для осуществления этой цели наиболее оптимальным мы сочли создание нормативно ориентированных тестов с учетом дополнительных критериев, предъявляемых к содержанию и другим параметрам тестов.

Затем на основе анализа содержания учебного предмета «история» и нормативных требований к уровню подготовленности определяются и выбираются знания и умения, которые будут контролироваться тестом и отдельным тестовыми заданиями, а также на каком уровне усвоения должен быть проконтролирован каждый из выбранных элементов учебных достижений. Результатом первых трех этапов разработки педагогического теста является спецификация теста.

Спецификация теста - документ, в котором содержится информация о целях тестирования, о содержании учебного предмета и видах знаний-умений, контролируемых тестовыми заданиями, а также указаны основные требования к правилам проведения тестирования, обработки результатов тестирования и их интерпретации. Спецификация теста обычно содержит список нормативных документов, определяющих отбор содержания тестовых заданий в соответствии с целью тестирования, список необходимой для подготовки к тестированию литературы, продолжительность тестирования и другие параметры теста. Исходя из определения понятия «тест как система тестовых заданий» в спецификациях, представленных в приложениях к данному исследованию, структура теста формировалась комплексно, исходя из необходимости учета следующих параметров, контролируемых тестом: 1) контролируемого содержания; 2) контролируемых умений; 3) контролируемого уровня усвоения знаний и умений. Структуру теста составляют три части: часть А1, где содержатся закрытые задания с выбором одного правильного ответа, часть АИ, где содержатся закрытые задания с выбором нескольких правильных ответов, часть В, куда включены задания других форм: на установление последовательности, на установление соответствия, открытые задания с кратким ответом.

Содержание итогового теста по истории и для 9, и для 11 классов охватывает курю истории России с древности до современности, что

объясняется наличием ныне действующей концентрической школьной программы по истории.

Таблица 1. Распределение заданий по основным разделам курса истории.

№ раздела Разделы курса истории России Приблизительный % заданий в тесте

1. IX- XVI в. 19

2. XVII - XVIII вв. 19

3. XIX в. 19

4. 1900-1916гг. 9

5. 1917 - 1945 гг. 16

6. 1945-1991 гг. 11

7. 1991 - до наших дней 7

Содержательные разделы итоговых тестов по истории для 9 и для 11 классов совпадают, так как в обоих концентрах изучается история России с древнейших времен до наших дней. Совокупность требований к учащимся, поддающихся проверке способом тестирования и названных в первой главе настоящего исследования, также сходна для 9 и 11 классов. Основные различия между тестовыми измерителями для 9 и для 11 классов состоят в том, что в тесты для каждой образовательной ступени включаются задания, направленные на проверку знаний и умений на различном уровне. В итоговых тестах для 9 класса больше заданий первого уровня, в тестах для 11 класса преобладают задания второго и третьего уровней.

На основе указанных выше содержательных разделов в спецификации теста формируется содержательно ■ деятельностная (технологическая) матрица. Матрица показывает примерное процентное соотношение числа заданий по разделам содержания и то, на проверку каких требований и на каком уровне эти задания направлены.

Осуществление следующего этапа: создание тестовых заданий и компоновка из них теста - является одним из самых трудоемких этапов. Значительную помощь в разработке тестов может оказать следование требованиям, предъявляемым к содержанию тестов. Они могут быть представлены в виде определенных принципов: принцип соответствия; принцип значимости; принцип научной достоверности; принцип репрезентативности; принцип вариативности содержания; принцип системности; принцип доступности; принцип взаимосвязи формы и содержания.

Поскольку целью нашей работы являлось создание нормативно ориентированного теста, включить в него задания с заранее заданными количественными характеристиками было невозможно. Количественные характеристики каждого задания дает только само осуществление процедуры тестирования. Однако качественные характеристики (параметры) возможно

задать заранее. Эти параметры закладываются спецификацией и планом теста и являются наряду с принципами базовой основой создания каждого ТЗ. В тексте диссертационного исследования показано, какое задание соответствует тому или иному требованию к учащимся и уровню усвоения учебного материала.

Следующим этапом исследования стало проведение поискового эксперимента, связанного с разработкой первоначальных вариантов итоговых тестов и осуществлением их апробации. Кроме этого, одной из целей эксперимента было сравнение двух способов оценивания: традиционного и тестирования. В эксперименте принимали участие шесть учителей нескольких учебных заведений г. Москвы и г. Краснознаменска Московской области, протестировавшие 395 учащихся 9 и 11 классов. До начала проведения эксперимента учителя, участвовавшие в нем, выставили старшеклассникам оценки, исходя из своих субъективных представлений об учебных достижениях каждого ученика. Причем не по ныне существующей 4-балльной шкале, а по 10-балльной, представляющей собой, по сути, уточненную 4-балльную: оценки соответствовали традиционной 4-балльной шкале, но с добавлением к традиционной оценке знаков «+» или «-». Это условие было выдвинуто для того, чтобы получить более точный коэффициент корреляции, так как 4-балльная шкала является слишком приблизительной.

Таблица 2. Соответствие баллов 10- и 4-балльных шкал оценивания._

Балл по 10-балльной шкале 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Балл по 4-х балльной шкале 5+ 5 5- 4+ 4 4- 3+ 3 3- 2+ 2

После проведения поискового эксперимента баллы, полученные учащимися за тест, и оценки, выставленные им учителями, были подвергнуты корреляционному анализу.

Учитель - участник эксперимента Число учащихся Коэф. корреляции между традиционной оценкой и тестовым баллом

1. 27 0,59

2. 62 0,76

3. 80 0,54

4. 46 0,06

5. 83 0,46

6. 97 0,72

Итого: 395 Ср. коэфф. 0,52

Полученные результаты показали, что степень объективности традиционных оценок, выставляемых учителями, даже взятых с уточнением, весьма различается: тесты всеми учащимися выполнялись одинаковые, а коэффициент корреляции получился различный по группе учащихся у каждого из педагогов. Таким образом, факторный анализ результатов эксперимента показал, что тестирование является более объективной оценкой знаний, чем традиционное оценивание.

Кроме того, эксперимент показал, что задача оптимального подбора состава теста не имеет единственного решения. Вместе с тем, подтвердилась

возможность определения основных параметров тестовых заданий, включаемых в окончательный вариант итоговых тестов по истории. Стало ясно, что разработанные спецификации и на их основе - варианты тестов - могут служить, при соответствующей доработке, основой для проведения итогового контроля знаний и умений учащихся.

При создании и проведении анализа качества заданий, подготовленных для включения в тест, апробационное тестирование позволило получить ответы наряд вопросов: о степени трудности заданий, их дифференциации по уровню владения учащимися знаниями и умениями, о принципах подбора дистракторов, о качестве выполнения предложенных заданий.

Трудностью задания называется основная количественная характеристика тестового задания, отражающая статистический уровень его правильного выполнения. В классической модели тестирования уровень трудности тестового задания равен проценту тестируемых в данной выборке, верно выполнивших это задание. Для получения качественного нормативно ориентированного теста необходимо обеспечить отбор заданий с параметром трудности от 40 до 60%. Однако, для поддержания мотивации учащихся к работе, а также, ориентируясь на элементы содержания учебного предмета «история», которые должны быть известны большинству учащихся (например, год отмены крепостного права в России), в тест включаются задания, которые должны хорошо выполняться большинством тестируемых. Задания, которые выполняет небольшой процент учащихся, также могут быть включены в вариант теста для выявления наиболее подготовленных школьников.

Дифференцирующая способность задания может быть рассчитана как разность двух значений: параметра трудности задания для сильной группы тестируемых, включающей приблизительно 27% от их общего числа, и параметра трудности задания для слабой группы тестируемых (также 27%):

Б = Рсильн. - Рслаб., где Р - доля правильно ответивших на задание.

Таблица 4. Критерии оценки дифференцирующей способности тестовых заданий._

Дифф. сп-ть (%) Комментарии Оценка

41-100 Очень хорошая Отличное задание для оценки различия в подготовке учащихся

31-40 Хорошая Хорошее задание для дальнейшего использования

21-30 Средняя Желательна дальнейшая доработка задания

11-20 Низкая Критическое значение

от-100 до -10 Очень низкая Задание не следует использовать

На основе анализа результатов, полученных в ходе поискового эксперимента, происходила доработка, отбраковка и компоновка окончательного варианта итоговых тестов.

Следующим этапом исследования стало проведение формирующего эксперимента. На протяжении нескольких лет автором настоящего исследования

создавались и методически осмысливались тесты и тестовые задания по истории России для итогового тестирования, проводимого Федеральным Центром тестирования , где автор работала на протяжении нескольких последних лет.

Статистику выполнения тестов и тестовых заданий ФЦТ получает, обрабатывая значительное количество бланков и применяя математические методы в интерпретации тестовых измерений. Статистические данные о выполнении итоговых тестов и тестовых заданий, анализируемые в данной работе, получены ФЦТ в результате использования теории ГОТ и созданных на ее основе программных продуктов. Подробное описание теории ШТ не входило в число задач данного исследования. Мы воспользовались уже готовым результатом ее применения, представленным в приложении к диссертации.

Полученные статистические данные позволили автору провести многофакторный анализ результатов тестирования: содержательный - на основе анализа результатов, полученных по отдельным учебным разделам, тем, элементов знаний; деятельностный - на основе анализа результатов выполнения заданий, связанных с тем или иным умением о сформированное™ основных умений по истории; уровневый - на основе дифференциации тестовых заданий по проверяемым уровням усвоения материала.

В ходе осуществления анализа результатов формирующего эксперимента были взяты по три варианта теста за каждый учебный год. Все задания итоговых тестов по истории для 9 и для 11 классов (всего около 1000 тестовых заданий) были промаркированы, то есть отнесены к определенному уровню усвоения (первому, второму или третьему), определенному требованию и разделу содержания. Каждое задание получило определенные количественные параметры: трудности и дифференцирующей способности.

Для проведения уровневого анализа задания по каждому уровню были выделены в отдельные группы. По каждой группе заданий были подсчитаны средние результаты трудности среди сильных, слабых и всех учащихся. Таким образом, была установлена дисперсия выполнения заданий по уровням усвоения материала.

Эксперимент показал, что процент выполнения заданий (показатель трудности заданий) для совокупностей тестовых заданий 9 класса по уровням усвоения распределяется следующим образом: группа сильных учащихся всегда простые задания (первого уровня) выполняет лучше, чем задания более трудные (второго и третьего уровней). Наибольшие расхождения между группами сильных и слабых учащихся наблюдаются при выполнении заданий, проверяющих умение работать с историческими источниками. Таблица 5. Результаты выполнения тестов для 9 класса (по уровням усвоения).

Федеральный Центр тестирования имеет свою историю Он был организован в 1995 г в целях создания централизованной службы тестирования знаний выпускников средни* школ на базе лаборатории МПГУ Затем в 2000 г Центр тестирования стал самостоятельным государственным учреждением, проводившим массовые процедуры тестирования выпускников средних школ и абитуриентов вузов Таким образом, эксперименту по ЕГЭ предшествовало использование тестирования как формы массовой оценки знаний при проведении итоговой аттестации выпускников и при поступлении абитуриентов в высшие учебные заведения на добровольной основе С 2005 г Центр тестирования был переименован в ФГУ «Федеральный центр тестирования» (в дальнейшем ФЦГ)

1 уровень 2 уровень 3 уровень Всего

Год Число Трудное Число Трудно Число Трудно Число Трудно

ТЗ ть ТЗ сть 13 сть ТЗ сть

2003 14 47,0 23 36,7 6 25,5 43 36,4

2004 6 40,1 13 37,5 24 36,6 43 38,1

2005 10 40,9 23 42,8 12 33,5 45 38,1

Этот факт позволил сделать следующие выводы: во-первых, критерии, предъявляемые к девятиклассникам, являются завышенными, во-вторых, из года в год обучение истории в школе остается на низком уровне и направлено, в основном, на формирование знаний и умений на первом уровне, особенно в среднем звене школы. В-третьих, проведение итогового тестирования направлено на проверку остаточных знаний и умений. К моменту его проведения проходит значительное время после изучения девятиклассниками истории России с древнейших времен до конца ХУШ века: этот период изучался ими в 6 - 7 классах. Многое за два - три прошедших года забылось. В 9 классе учитель не может уделить повторению достаточного внимания, так как итоговое предатгестационное повторение не предусматривается программой. Кроме того, итоговую аттестацию по истории учащиеся проходят по выбору, и поэтому привлечь весь класс к повторению в урочное время очень сложно: ученики, не сдающие экзамен по истории, не имеют мотивации к добросовестному повторению. Таким образом, учащиеся, выбравшие итоговую аттестацию по истории, оказываются предоставленными самим себе. В то же время волевые качества у подростков в этот период сформированы еще недостаточно, поэтому наивно было бы полагать, что большая часть средних учащихся самостоятельно и планомерно будет повторять этот материал к итоговой аттестации в 9 классе.

По результатам формирующего эксперимента был также проведен анализ итоговых тестов по истории для 11 класса с точки зрения уровней усвоения материала, реализации требований к учащимся и качества знаний по разделам содержания школьного курса истории.

Исследование показало, что чаще наиболее легкими для выполнения являются задания первого уровня, причем этот признак в большей мере характеризует группу сильных учащихся. Группа сильных учащихся выполняет задания каждого более высокого (трудного) уровня хуже, чем задания более низкого (легкого) уровня. Такое выполнение теста является нормальным: чем сложнее уровень задания, тем ниже процент его выполнения. Это позволило нам сделать вывод: если мы хотим точнее дифференцировать слабых и средних учащихся, что в тест в дальнейшем следует включать задания, направленные на проверку первого и второго уровней в большем количестве, а задания на проверку третьего уровня следует несколько сокрагать. Если повысить долю заданий третьего уровня, то лучше будут дифференцированы сильные учащиеся.

Следующий этап анализа - изучение структуры теста с точки зрения реализации требований к учащимся. Показатель усвоения этих требований по каждому году проведения эксперимента был различным. Так, в 2003 г. наиболее

легкими оказались задания на проверку хронологических знаний и умений, в 2004 г. - на проверку знаний исторических понятий и терминов, в 2005 г. - вновь самыми легкими оказались задания на проверку хронологических знаний и умений. Наибольшие расхождения связаны с требованием, связанным с хронологическими знаниями и умениями, наименьшие расхождения вызывает из года в год требование уметь устанавливать причинно-следственные связи. В тоже время наибольшую трудность из года в год вызывают задания, направленные на проверку умения работать с историческими источниками.

Сравнительный анализ выполнения требований к учащимся показал, что анализировать исторический документ к 11 классу выпускники стали значительно лучше, чем это наблюдалось в 9 классе. Однако в умениях анализировать исторические факты, явления и устанавливать причинно-следственные связи к 11 классу ученики не достигли значительного прогресса по сравнению с результатами, полученными в 9 классе.

Анализ результатов эксперимента показал, что средняя трудность тестов по истории постепенно снижается, но остается ниже 50%, что говорит о сохраняющейся сложности тестов для выпускников 11 класса и недостаточном уровне их подготовки по истории.

Таблица 6. Результаты выполнения тестов для 11 класса.

всего

Год Число заданий Средняя трудность

2003 40 41,7

2004 40 42,1

2005 46 45,8

Эксперимент показал, что распределение процента выполнения заданий (показателя трудности заданий) для тестов 11 класса по уровням усвоения сходно с распределением в 9 классе. Группа сильных учащихся всегда простые задания (первого уровня) выполняет лучше, чем задания более трудные (второго и третьего уровней). Наибольшие расхождения между группами сильных и слабых учащихся наблюдаются при выполнении заданий, проверяющих умение работать с историческими источниками. Сравнение выполнения разделов содержания тестов показало, что историю послевоенного периода нашей страны учащиеся знают даже хуже, чем других периодов, как в 9, так и в 11 классах.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что стремление разработчиков на протяжении трех лет сделать тесты легче и по уровням выполнения, и по содержанию не дают ожидаемого результата, особенно в тестах для 9 класса. Средняя трудность тестов остается ниже 50%, причем тесты для 9 класса получаются труднее, чем тесты 11 класса.

Таким образом, во второй главе показано, что созданная модель итогового теста по истории, отраженная в его спецификации, позволяет создать несколько вариантов параллельных между собой по содержанию тестов для каждой из ступеней школьного образования. На основе полученных способом тестирования результатов становится возможным не только качественное, но и

количественное оценивание достижений учащихся по истории в 9 и 11 классах. Показано, что сочетание в процессе тестирования различных по форме и контролируемым параметрам заданий повышает объективность и эффективность контроля достижений выпускников при проведении аттестации способом тестирования.

В заключении сделаны выводы по диссертационному исследованию, подтверждена гипотеза. Изучаемая проблема контроля достижений учащихся по истории требует дальнейшего рассмотрения как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Теория и практика проведения педагогических измерений носит междисциплинарный характер, объединяя в себе достижения педагогики, методики преподавания истории, психологии с достижениями в области математики, статистики и теории измерений. Поэтому создание профессионально подготовленного итогового теста по истории - очень сложный и длительный процесс.

Выводы, сделанные в первой главе, позволили считать использование итоговых тестов по истории целесообразным и отвечающим направленности развития современного образования. Тестирование как способ контроля служит не только количественному оцениванию достижений учащихся, но и выявлению структуры знаний и умений учащихся, что соответствует теории деятельностного подхода к обучению.

Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие в тестологни общие подходы к тестовым измерителям были применены для создания итоговых тестов по истории. Результатом этой работы стала выработка методических основ конструирования итоговых тестов по истории, в качестве которых выступают следующие положения: соблюдение обязательных этапов разработки тестов; выделение на базе существующих программ и учебников существенных элементов исторических знаний и умений (качественных параметров тестовых заданий); подходы к анализу количественных параметров тестовых заданий; принципы создания тестов; классификация форм тестовых заданий, являющаяся универсальной и применимой для учебного предмета «история»; и др.

Сформулированные во второй главе методические основы создания тестов и тестовых заданий по истории позволили обоснованно и качественно вести разработку и экспертную оценку создаваемых тестов с позиций требований основ педагогической и тестологической науки и практики, и, как итог, выработать структурную модель итогового теста по истории. В качестве такой модели теста выступает его спецификация. Предложенные в настоящем исследовании спецификации итоговых тестов по истории для выпускников 9 и 11 классов позволяют обеспечить релевантность содержания школьного курса истории и требований образовательных стандартов и действующих программ.

Экспериментальная проверка применения итоговых тестов по истории показала обоснованность предложенных подходов к их разработке.

Показатель надежности тестов, выявленный в ходе эксперимента, составляет более 0,9, что, согласно тестологической теории, является

показателем высокого качества созданного измерителя достижений учащихся. Средний показатель дифференцирующей способности тестов - около 50%, что оптимально для нормативно ориентированного теста. Средний показатель трудности тестов ниже 50%, из чего можно сделать вывод, что по данному показателю они не вполне соответствуют существующему уровню достижений учащихся.

Сочетание в итоговых тестах различных по форме и контролируемым параметрам заданий повышает объективность и эффективность контроля достижений выпускников при проведении итоговой аттестации способом тестирования. Полученные результаты тестирования позволили осуществить многофакторный анализ результатов тестирования и сделать выводы: а) как о наличии остаточных знаний, так и о пробелах в знаниях выпускников; б) об уровне сформированное™ у выпускников умений по применению исторических знаний. Исследование показало, что наилучших результатов учащиеся достигают при выполнении заданий первого уровня, то есть направленных на простое воспроизведение знаний. Задания же второго и третьего уровней, требующие анализа, и, тем более, применения знаний и умений в незнакомой ситуации, выпускники выполняют значительно хуже. Сделанные выводы позволяют определить шаги по корректированию процесса обучения истории на этапе основной и полной средней школы.

Кроме того, определение методических основ создания тестов по истории позволяет школьным учителям самостоятельно ориентироваться в качестве тестовых материалов, предлагаемых издательствами, а также осознанно и профессионально применять тесты в своей педагогической практике.

Основные направления возможных дальнейших исследований по вопросам создания и применения тестовых измерителей могут быть связаны со следующими проблемами: совершенствованием методики контроля знаний по истории путем выделения важнейших отдельных элементов содержания (тезауруса) учебного предмета; созданием банка откалиброванных тестовых заданий для проведения адаптивного тестирования (путем компьютерной подачи заданий); широким ознакомлением и внедрением в практику обучения истории тестовых способов контроля и диагностики достижений учащихся; дополнением итогового тестового контроля промежуточным мониторингом достижений учащихся.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Михалева Т.Г., Юркина О.В. Составление тестовых заданий по истории. Учебное пособие. М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003. - 6 п.л./З п.л.

2. Тесты. История России 11 класс. Варианты и ответы централизованного (итогового) тестирования // Разработчики Волкова К.В., Юркина О.В. -М.: Федеральное государственное учреждение «Федеральный центр тестирования», 2005. - 7 п.л./4 пл.

3. Юркина О.В. Тренировочные тесты по истории России для подготовки к экзаменам. - М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2005. - 10,9 п. л.

4. Юркина O.B. Тематическое и поурочное планирование по истории Средних веков: 6-й кл.: к учебнику В.А. Ведюшкина «История Средних веков». - М.: Экзамен, 2006. - 9,8 п.л.

5. Юркина О.В. Тесты по истории Средних веков: 6-й кл.: к учебнику В.А. Ведюшкина «История Средних веков». - М.: Экзамен, 2006. - 5,8 пл.

6. Юркина О.В. Анализ содержания контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 2. - 0,8 п.л.

7. Юркина О.В. Стандартные принципы формирования структуры тестов различного назначения по истории. // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов Ш Всероссийской научно-методической конференции. 4.2. / Под. ред. JI.C. Гребнева. - М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. - 0,1 пл..

8. Юркина О.В. К вопросу о проблеме объективности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 6. -0,1 пл.

9. Юркина О.В. Анализ статистики тестов по истории 2003 года (централизованное тестирование, абитуриентское) // Вопросы тестирования в образовании. 2003, № 6. - 0,8 п.л.

10.Юркина О.В. К вопросу о проблеме отбора содержания итоговых тестов по истории России. // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов V Всероссийской научно-методической конференции. 4.2. / Под. ред. JI.C. Гребнева. - М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003. - 0,1 пл.

И.Юркина О.В. Анализ итоговых тестов по истории для 11 класса на основе выделения групп заданий на разные уровни усвоения учебного материала // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов VII Всероссийской научно-методической конференции. - М.: Федеральный Центр тестирования, 2005. - 0,2 п.л.

12.Юркина О.В. Подготовка к Единому государственному экзамену по истории России. Пособие для учащихся. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.-8,0 пл.

13.Юркина О.В. Централизованное тестирование по истории. -Преподавание истории в школе, 2004, №1. - 1,0 п.л.

14.Юркина О.В. Подготовка к Единому государственному экзамену по истории. - Преподавание истории в школе, 2004, №5. - 0,6 п.л.

15.Юркина О.В. К вопросу о преимуществах и недостатках тестовой формы проверки знаний по истории у выпускников общеобразовательных школ и абитуриентов вузов.//Герценовские чтения, «Актуальные проблемы социальных наук». Сб. научных статей. - СПб., 2004. - 0,3 п.л.

I I

i Ä-

(

2>23G IS - 8 8 3 8

Подписано в печать 22.03.06

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д. 7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юркина, Ольга Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема контроля знаний и умений учащихся по истории в методической литературе.

Р 1.1. Цели и способы контроля достижений учащихся по истории

1.2. Оценка результатов контроля.

1.3. Особенности тестового способа контроля знаний и умений учащихся

1.4. Определение и классификация тестов.

1.5. Классификация форм тестовых заданий

Глава 2. Опыт разработки, проведения и анализа результатов итогового тестового контроля достижений учащихся по истории

2.1. Процедура разработки итоговых тестов по истории России

2.2. Анализ результатов выполнения тестов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика создания школьных итоговых тестов по истории и практика их использования"

Актуальность выбора темы исследования

Современные системы образования подвергаются воздействию множества сил и факторов. В XXI веке главное влияние на процесс изменения образования приобретают: развитие информационного общества, научно-технологический прогресс и процесс глобализации. [98, с. 31]

Закон «Об образовании», ст. 15, ч.5 [58] указывает на необходимость проведения независимого итогового контроля достижений учащихся. Это позволит объективно оценить качество подготовки выпускников по завершении каждого уровня образования, а также выявить эффективность образовательного процесса на каждом уровне.

Также модернизация системы образования в РФ предполагает необходимость сохранения единого образовательного пространства в нашей стране. Решение этой задачи требует решения многих проблем, в том числе проблемы объективного контроля достижений учащихся.

В современных условиях эти предпосылки создают необходимость иметь единый измерительный инструмент, который позволил бы объективно сопоставить и оценить знания всех выпускников учебных заведений страны завершающем этапе школьного образования.

Становление и функционирование новой системы изучения истории в средней школе, происходящее в рамках обновления всего среднего и высшего образования, порождает неизбежные противоречия. Устоявшиеся стандарты исторического образования пока отсутствуют, учебные программы являются примерными, учебники приобрели альтернативный характер и постоянно обновляются. В этих условиях создание единого стандартного для всех школ и регионов России инструмента для оценивания исторических знаний встречает множество проблем. В связи с этим требуется серьезное изучение возможностей создания объективных измерителей для итогового контроля и оценки знаний учащихся. Возникает необходимость научного исследования, направленного на изучение эффективности применения тестовых измерителей.

Проведение массовых процедур централизованного тестирования, разработка научных основ тестирования в нашей стране во многом способствовали организации и началу проведения ЕГЭ.

Начиная с 2001 года, в Российской Федерации проходит эксперимент по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Одна из задач ЕГЭ состоит в том, чтобы за короткий временной промежуток выпускных экзаменов в школе оценить знания всех выпускников с помощью стандартизированной процедуры. Это означает, что все учащиеся должны находиться в одинаковых (стандартных) условиях и выполнять примерно одинаковые по свойствам задания. Такую стандартизированную процедуру оценки учебных достижений называют тестированием.

В зарубежной и отечественной педагогике, психологии, дидактике, методике накоплен большой опыт теоретической и практической разработки проблем оценивания итоговых достижений учащихся в обучении математике, физике, иностранным языкам и другим учебным предметам. При этом в методике обучения истории данный вопрос пока не получил достаточного теоретического осмысления и практической разработки.

Таким образом, актуальность данного исследования исходит из необходимости решения задач модернизации образования и потребностей практического решения проблемы применения тестов по истории как в процессе обучения, так и в процессе итогового контроля знаний. В настоящем диссертационном исследовании мы остановились на проблеме итогового контроля достижений учащихся по истории на завершающем этапе обучения. Объект исследования: контроль достижений учащихся в процессе обучения истории в средней школе.

Предмет исследования: тесты по истории как средство измерения знаний и умений учащихся на завершающем этапе процесса обучения истории в 9 и 11 классах средней школы. Цель настоящего исследования:

Выявить методические и практические основы создания и использования тестов, предназначенных для итогового контроля и оценки знаний и умений выпускников основной и средней школ по истории. Задачи исследования:

- изучить литературу с целью определения психолого-педагогических, дидактических и методических основ создания контрольно-измерительных материалов по истории;

- обобщить и систематизировать результаты исследования;

- выработать методические рекомендации для разработчиков тестов по истории.

Рабочая гипотеза:

Итоговый контроль, осуществляемый в тестовой форме, позволяет объективно выявить не только наличие у выпускников знаний по истории, но и учебных умений на различных уровнях усвоения материала. Объективность и эффективность проверки знаний и умений учащихся будет зависеть от реализации условий:

1) четкого определения параметров, контролируемых тестами;

2) степени реализации тестологических критериев и принципов в созданной модели итоговых тестов по истории;

Теория технологического подхода к обучению, концепция деятельностного подхода в обучении, теория личностно-ориентированного обучения, теоретические основы тестологии. Методы исследования:

- изучение существующего опыта разработки тестовых материалов по истории;

- проведение эксперимента;

- статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента. Этапы исследования:

I этап - 1999 - 2000 гг. - изучение педагогической, методической, психологической, тестологической литературы.

II этап - 2000 - 2002 г. - проведение поискового эксперимента в реальных условиях: разработка спецификаций тестов для 11 и 9 классов, поиск оптимальной структуры тестов и эффективных форм тестовых заданий, проведение апробационного тестирования, корреляционный анализ результатов различных способов контроля и оценивания.

III этап - 2003 - 2005 гг. - проведение формирующего эксперимента в реальных условиях: массовое тестирование учащихся 11 и 9 классов по истории, сбор эмпирических и статистических данных о выполнении тестирования. 2005 г. - анализ результатов эксперимента и оформление текста диссертации.

Репрезентативность исследования.

В поисковом эксперименте, проходившем в реальных условиях, были непосредственно задействованы 6 учителей с различным стажем работы из пяти образовательных заведений разных типов г. Москвы и Московской области и 395 учащихся 9 и 11 классов (гимназия №1 и школа №4 г. Краснознаменска Московской области, школы №786, 1115 г. .Москвы, Юридический колледж (Краснознаменский филиал) Московского юридического института при Министерстве юстиции РФ). Автор исследования сама участвовала в эксперименте, работая учителем истории в школе №4 г. Краснознаменска Московской области и являясь одновременно методистом по истории и обществознанию Федерального Центра тестирования РФ. В формирующем эксперименте, так же проходившем в реальных условиях, на разных этапах в 1999 - 2005 г. были задействованы 18572 учащихся 9 класса и 15940 учащихся 11 класса из 218 представительств Федерального Центра тестирования РФ 70 регионов Российской Федерации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, сделанные в первой главе, позволили считать использование итоговых тестов по истории целесообразным и отвечающим направленности развития современного образования. Тестирование как способ контроля достижений учащихся служит не только оцениванию, но и выявлению структуры знаний и умений учащихся, что соответствует теории деятельностного подхода к обучению.

Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие в тестологии общие подходы к созданию тестовых

I измерителей были применены для конструирования итоговых тестов по истории. Результатом этой работы стало создание классификации тестовых заданий, выработка принципов создания тестов и подходов к анализу качества тестовых заданий применительно к учебному предмету «история», что явилось методической основой созданных в процессе исследования итоговых тестов по истории.

В качестве методических основ конструирования итоговых тестов по истории выступают: соблюдение обязательных этапов разработки тестов; элементы исторических знаний и умений, формируемые на базе существующих программ и учебников; принципы создания тестов; классификация форм тестовых заданий, одновременно являющаяся универсальной и применимой для учебного предмета «история»; критерии качества тестовых заданий и др.

Сформулированные методические основы конструирования тестов и тестовых заданий по истории позволяют авторам тестов обоснованно и качественно вести разработку и экспертную оценку создаваемых тестов с позиций требований основ педагогической и тестологической науки и практики, и, как итог, вырабатывать оптимальную конструкцию тестовых заданий и тестов.

В настоящее время, особенно в связи с проведением в государственном масштабе эксперимента по введению ЕГЭ, широкое распространение получили различные сборники. Обобщим их под названием «Тесты по.». Однако данная литература не всегда соответствует правилам и принципам создания тестов и тестовых заданий. Определение методических основ создания тестовых материалов по истории позволит школьным учителям самостоятельно ориентироваться в качестве тестовых материалов, предлагаемых издательствами, и осознанно и профессионально применять тесты в своей педагогической практике.

Выявленные автором в процессе изучения педагогической и тестологической литературы методические основы конструирования тестов позволили создать структурную модель итогового теста по истории. В качестве такой структурной модели выступает спецификация итогового теста по истории. Предложенные в настоящем исследовании спецификации итоговых тестов по истории для выпускников 9 и 11 классов позволяют обеспечить релевантность содержания школьного курса истории и требований образовательных стандартов и действующих программ.

Для создания теста как оптимальной системы заданий четко были определены объекты измерения: а) содержание исторического материала, включаемое в каждое из заданий; б) требование к умениям учащимся, положенное в основу каждого задания; в) уровень усвоения учебного материала, проверяемый каждым заданием теста. Формализация методики контроля знаний по истории путем выделения отдельных элементов тестирования позволила создать объективный измерительный инструмент для количественного оценивания знаний и умений учащихся.

Созданная модель итогового теста по истории, отраженная в спецификации теста, позволила выявить и исследовать структуру и важнейшие свойства наиболее значимых элементов тестирования - таких, как тест, тестовое задание, результат выполнения теста, анализ полученного результата.

Критериями качества тестов выступают показатели надежности и валидности, получаемые в процессе обработки результатов тестирования. В качестве критериев качества тестовых заданий выступают показатели трудности, дифференцирующей способности, процента выбора дистракторов и др. На основе анализа данных показателей происходило создание и совершенствование тестов и тестовых заданий, положенных в основу проведения в реальных условиях педагогического эксперимента.

Показатель надежности тестов, выявленный в ходе эксперимента, составляет более 0,9, что, согласно тестологической теории, является показателем высокого качества созданного измерителя достижений учащихся. Средний показатель дифференцирующей способности тестов - около 50%, что оптимально для нормативно ориентированного теста. Средний показатель трудности тестов ниже 50%, из чего можно сделать вывод, что по данному учащихся.

Также в потенциале предложенной модели тестового способа контроля достижений учащихся содержится возможность изучения с помощью тестов динамики достижений учащихся при переходе с одной образовательной

• ступени на другую.

Полученные результаты тестирования позволили осуществить многофакторный анализ результатов тестирования и сделать выводы: а) как о наличии остаточных знаний, так и пробелах в знаниях выпускников с точки

9 знания владения содержанием школьного исторического образования; б) об уровне сформированности у выпускников умений по применению исторических знаний. Исследования показали, что наилучших результатов учащиеся достигают при выполнении заданий первого уровня, то есть направленных на простое воспроизведение знаний. Задания же второго и третьего уровней, требующие анализа, и, тем более, применения знаний и умений в незнакомой ситуации, выпускники выполняют значительно хуже. Отсюда возникает вывод, что уровень современного исторического школьного образования не в полной мере отвечает требованиям предъявляемым

• программой. Причем в среднем звене школы (9 классе) слабое владение учебными умениями проявляется ярче, чем в 11. Возможно, это связано со сложностью исторического материала, изучаемого по концентрической программе в 9 классе. Поскольку, как показал эксперимент, разделы

• содержания учебного предмета «история», связанные с XX веком, особенно сложны даже для выпускников 11 класса. Сделанные выводы позволяют определить шаги по корректированию процесса обучения истории на этапе основной и полной средней школы.

В исследовании дана методическая интерпретация использования различных форм тестовых заданий в процессе контроля и оценки знаний по истории. Показано, что сочетание в процессе тестирования различных по форме и контролируемым параметрам заданий повышает объективность и

1 133 эффективность контроля достижений выпускников при проведении аттестации способом тестирования.

Заключение

Коренные изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют решения проблемы создания эффективного, объективного и надежного способа контроля учебных достижений выпускников. Применение такого способа позволит на его основе объективно оценить достижения учащихся.

На современном этапе развития образования способом объективного и надежного контроля выступают тесты. В то же время, расширение проведения

Ь массовых процедур тестового контроля достижений учащихся (ЕГЭ,

Централизованного тестирования и др.) делает важным понимание и внедрение технологий тестирования в учебный процесс практически каждым учителем истории.

Очевидно, что создание профессионально подготовленного итогового t теста по истории - очень сложный и длительный процесс, требующий от разработчиков тестов высокой квалификации в различных областях знаний: исторической науке, педагогике, психологии, методике, тестологии. Создателям тестовых измерителей достижений учащихся необходимо полностью освоить технологию разработки тестов, так как при некомпетентном подходе к тестам можно ожидать больше вреда, чем пользы. Важно понимать, что корректный, компетентно созданный тест защищает права субъектов педагогической деятельности от необъективных оценок со стороны «оценщиков» этой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юркина, Ольга Владимировна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. -М.: Адепт, 1998.-217 с.

2. Аванесов B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики. // Педагогическая диагностика. 2002, № 1, с. 41-43.

3. Аванесов B.C. Педагогическое измерение латентных качеств. -Педагогическая диагностика. 2003, №4. 69 - 78 сс.

4. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пососбие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2 изд, переработанное и расширенное. М.: «Центр тестирования», 2005. 156 с.

5. Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории. Преподавание истории в школе, 1998, № 3, с. 10 - 17.

6. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории. Дисс. . .д.п.н. М., 1999. 330 с.

7. Алексашкина Л.Н. О разработке и применении контрольно-измерительных материалов для Единого государственного экзамена по истории. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 2.

8. Алехина Ю. Сочинение по обществознанию? Почему бы и нет. // История и обществознание для школьников. 2002, № 2, с. 15-17.

9. Арапова Э.В., Родионов Н.И., Староверов Г.М. Дидактические вопросы использования средств контроля знаний. М.: 1976. 73 с.

10. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы: Методическое пособие / Под общей редакцией М.М. Балашова и М.И. Лукьяновой. Ульяновск: ИПКПРО, 1997.- 120 с.

11. Афонина Л.И. Критериально ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихсясредних образовательных учреждений. Дисс. .канд.пед. наук. Саратов, 200.-207 с.

12. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования. Дисс. .доктора пед. наук. СПб, 2004. 343 с.

13. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 240 с.

14. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся: Учеб. пособие. Новосибирск: Издательство НГПИ, 1990. 88 с.

15. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. // Педагогика, 1995, № 1, с. 89 94.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

18. Биберина А.В. Тесты как средство проверки уровня подготовки учащихся по истории древнего мира и средних веков: Автореферат дисс.канд. пед наук. Москва, 2000. 18 с.

19. Бим-Бад Б.Д., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996, №1 с. 3-8.

20. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. Педагогика, 1997, №2. - 14 - 20 с.

21. Буланова Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей. / Под общей ред. B.C. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

22. Буларчук М.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - 200 с.

23. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.

24. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. 153 с.

25. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. Педагогика, 1997, №3 - с. 15 - 19.

26. Ванина Э.В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе: Автореферат дисс.канд. пед. наук. СПтб, 2003. -24 с.

27. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников Москва, 2000. - 168 с.

28. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 2000. 146 с.

29. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М., Новь, 1999. - 347 с.

30. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997. - 224 с.

31. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999. - 112 с.

32. Галлахер Кармел. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. Пособие для преподавателей. Страсбург, 1996.-58 с.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., МГУ, 1965. 51 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М., Наука, 1966. 138 с.

35. Гапонова С.А., Михалева Т.Г., Пичугина., А.Н. Преподаватель глазами абитуриента на вступительных экзаменах. Школьные технологии, 2003, №3, 186- 190 с.

36. Голышев И.Г. От розги к «пятерке»: Очерк истории контроля и оценки знаний. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 30 с.

37. Голышев И.Г. Формирование синтезной системы контроля знаний в общеобразовательной школе. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2002. 23 с.

38. Голышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки исторических знаний школьников / Под ред. Е.Д. Божович. М., Новая школа, 1995.

39. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. -М., Просвещение, 1988.

40. Горбатов Д.С. Критериально ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников. Дисс. .канд. пед. наук. Воронеж, 1996.- 151 с.

41. Государственное тестирование: из школы в вуз без экзаменов. Методические рекомендации по подготовке к государственному тестированию. СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 150 с.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

43. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

44. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. М., 1958.-341 с.

45. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.-136 с.

46. Демиденко В.К. Основы засвоения ютории учнями. Кшв, 1970.

47. Донской Г.М. Приемы программированного обучения на уроке. -Преподавание истории в школе, 1967, №3, с. 64 72.

48. Драйцель Н.М. К вопросу о программированном обучении истории. -Преподавание истории в школе, 1966, №2, с. 45 56.

49. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. — Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997 с. 161-185.

50. Дурикин А.Н. Метод тестов в применении к обществоведению и современности». М.: «Новая Москва», 1927 г. - 48 с.

51. Дятлова К.Д. Тестовые задания политомической оценки (на примере биологии).- Вопросы тестирования в образовании, 2003, №5, с. 125-135.

52. Дятлова К.Д., Михалева Т.Г. Составление тестовых заданий по биологии. Учебное пособие. М.: Центр тестирования Минобразования России. 2002. -84 с.

53. Единый государственный экзамен. Материалы Центра тестирования Минобразования России на конкурс контрольных измерительных материалов и технологий по проведению эксперимента в 2001 году. М.: Век книги 3, 2001.

54. Единый государственный экзамен. История. Варианты контрольных измерительных материалов. Министерство образования РФ. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2002.

55. Емельянов А.В., Яценко М.П. Оценка уровня подготовленности учащихся в учебном историческом познании. Школьные технологии, 2002, №6. -с.189 - 193

56. Журавлев Дмитрий. Экзамен способ проверки знаний или психологическое испытание? - Народное образование, 2003, № 4, - с. 124 -126.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Исследовательский центр «Академия», 2004. - 192 е., с.97

58. Закон РФ «Об образовании». М.: Издательство «Ось 89», 2002. - 48 с.

59. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV VIII классы). М., 1978.

60. Измерения в педагогике: Сб. научных трудов / Отв. За выпуск B.C. Черепанов. Ижевск: Издательство ИУУ, 1997. - 120 с.

61. Ингекамп Карлхайнц. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

62. История: Всеобщая история. 5-9 кл.; История государства и народов России с древнейших времен и до наших дней. 6-9 кл.; Обществознание. 8 9 кл.: Программы для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

63. История России XIX века. Тесты. /Под ред. А.В. Абрамова. М., Гуманитарный центр «Владос», МПГУ. Школа-Пресс, 1993, 176с

64. История России. Программа учебного курса для старших классов М.: Информационно-изадтельское агенство «Русский мир», 1997. - 16 с.

65. История России. Контрольные измерительные материалы единого государственного экзамена в 2004 г. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2004, 271 с.

66. История России с древнейших времен до конца XVIII в. 6 7 кл. : Дидактические материалы / В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдуллаев и др. М.: Дрофа, 2000. - 320 с.

67. История: 3000 тестов и проверочных работ для школьников и поступающих в вузы / А.Э. Безносов, А.А. Данилов, JI.B. Жукова и др. М.: Дрофа, 1999. -592 с.

68. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., АПН РСФСР, 1968. - 376 с.

69. Кадневский В.М. Тесты: история становления // Педагогическая диагностика. 2002, № 1,9- 15 с.

70. Кадневский В.М. История тестов: Монография. М.: Народное образование, 2004.-464 с.

71. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Педагогическая диагностика. 2004, №1, с.7-37.

72. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Основные модели современной теории тестирования. Вопросы тестирования в образовании, 2003, №7, с. 12 - 37.

73. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

74. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.

75. Кларин М.С. Технологический подход к обучению. Школьные технологии. 2003, №5, с. 3 -22.

76. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Пятирублевый Л.Г. Оценка эффективности образовательных тестов. // Педагогическая диагностика. 2002, № 1, с. 114-116.

77. Колотилова Н.Ф., Злобин Г.В., Клименко А.В. Из опыта проведения школьного тура олимпиады. // Преподавание истории в школе, 1999, № 1, -с. 35-41.

78. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

79. Коровкин Ф.П. Об учете знаний учащихся по истории в семилетней и средней школе. Методическое письмо. М.: Учпедгиз, 1953. - 32 с.

80. Коровкин Ф.П. Основные направления развития методики обучения в школах СССР в 1966 1971 гг. М., 1971. - 75 с.

81. Красильникова В.А. Технология конструирования предметного теста для студентов среднего профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. 156 с.

82. Кузьмина Э.М., Набатова О.В. Из опыта тестовой проверки знаний. -Преподавание истории в школе, 1998, №5, 34-36 сс.

83. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. М.: ИКЦ «МарТ», 2003. - 368 с.

84. Купцов А.И. К вопросу о программированном обучении истории. -Преподавание истории в школе, 1969, №3, с. 44 52.

85. Купцов А.И. Программирование в школьном обучении истории. В сб. «Роль программированного обучения в системе средств и методов обучения». М., 1974.

86. Левитас Г.Г. Уровни, трудность и сложность учебных задач. Школьные технологии, 2003, №4, с. 101 - 103.

87. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

88. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.-48 с.

89. Лещинер В.Р. Методика создания и условия эффективного использования компьтерных баз данных на уроках истории и географии в средней школе: Автореферат .дисс. канд. пед. наук. М., 1993. 18 с.

90. Лукьянов А.В. Системная деятельность педагога по повышению уровня образованности школьников в обществоведческих дисциплинах основной школы. Омск, 2002. - 254 с.

91. Люсин В.Д. Критериально ориентированные педагогические тесты. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 160 с.

92. Ляшенко Л.М. История России. XIX в. 8 кл.: Учебно-методичебское пособие. М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

93. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. - 352 с.

94. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

95. Мальцев А.В. Предметно-содержательный анализ результатов централизованного тестирования на примере биологии. Вопросы тестирования в образовании, 2004, №9, с.65-81.

96. Мацей Танась. Образование и информационная эпоха. Народное образование, 2003, №4, с. 31 - 33.

97. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. Киров, Изд-во ВГПУ, 1999. - 171 с.

98. Методика обучения в средней школе. Ч. 1 и 2. /Под ред. Ф.П. Коровкина и Н.Г. Дайри. М., 1978.

99. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере школьного курса физики). Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1994. 140 с.

100. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-432 с.

101. Михайлычев Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы. // Педагогическая диагностика. 2002, № 1, с. 46-76.

102. Михайлычев Е.А. Методики дидактической диагностики. Школьные технологии, 2003, №5, с. 97 - 101.

103. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Единый государственный экзамен и проблемы итоговой оценки учебных достижений // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, №3.

104. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Методические принципы формирования единого банка тестовых заданий // Тез. докл. Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. — Часть 3. М.: Прометей, 2000.

105. Михалева Т.Г., Юркииа О.В. Составление тестовых заданий по истории. Учебное пособие. М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003.-96 с.

106. Назарова Т.О. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, №3, с.20 27.

107. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. Монография М.: Прометей, 2000. - 148 с.

108. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973. М., 1974. 173 с.

109. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 - 320 с.

110. Нетрадиционные методы контроля в обучении. М., 1996. 45 с.

111. Никитина Н.Е. Педагогические условия повышения достоверности оценки обученности учащихся (на примере естественно-математических дисциплин). Дисс. .канд. пед. наук. Тобольск, 2000. 138 с.

112. Новая история. XVI XVIII века: 7-й кл.: Контрольные и проверочные работы / Т.П. Андреевская, С.В. Шевченко. - М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 173 с.

113. Оданович М.В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач. Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 166 с.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000слов /Под ред. докт. фил. наук проф. Н.Ю. Шведовой. 15 изд., стереотип. - М.: Русский язык., 1984. -816 с.

115. Отинова С.А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 2002. 26 с.

116. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории. /Сост. J1.H. Алексашкина-М.: Дрофа, 2000.- 128 с.

117. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории. /Сост. J1.H. Алексашкина; под ред. А.Ф. Киселева. М.: Дрофа, 2000.

118. Оценка результатов учебной деятельности учащихся: Методические рекомендации для учителей школ / Магнитогорский пед. ин-т; Сост. Климова Т.Е. Магнитогорск, 1997. 24 с.

119. Оценка уровня обученности учащихся основной школы по истории. (Новая редакция). Изд. 2-е, изм и доп. /Сост.Н.М. Шилова. Самара: РЦМО, 2003. 48 с.

120. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

121. Педагогика: Учебник для студентов пед. вузов и педагогических колледжей / Род ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

122. Педагогическая энциклопедия, М., 1965, Т. 1-4.

123. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование. М., Логос, 2003.- 168 с.

124. Переверзев В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. М.: Е-Медиа, 2005. 265 с.

125. Петров П.М. К вопросу о точном, психологически правильном определении «постепенно возрастающей трудности» при тестах. -Психотехника и психофизиология труда, 1928, №3-4, с. 180 185.

126. Планирование курсов истории и обществознания в школе. 10 класс: Материалы к эксперименту / Сост. Т.И. Тюляева. М.: Школьная Пресса, 2002. - 128 с.

127. Платонов К.К. Советские психотехники. Психологический журнал, 1995, №2, с. 82-93.

128. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

129. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

130. Подласый И.П. Где помогут технологии? Школьные технологии. 2003, №№ 2,5.

131. Попова Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроках истории. М„ 2003. 68 с.

132. Постников П.Г. Мониторинг исторического образования школьников. // Стандарты и мониторинг, 2001, №5, с. 42-49.

133. Практические занятия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под. ред. проф. А.В. Петровского. Сост. Н.Б. Берхин и С.Ф. Спичак. М., Просвещение, 1972. - 167 с.

134. Примерные вопросы по предметам для проведения итоговой аттестации: Объяснительная записка. // Вестник образования, 2004, №3.

135. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. Н.Н. Тара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

136. Прогностическая концепция целей и содержания образования. /Под научн. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева М., 1994. - 131 с.

137. Программно-методические материалы. История. 10-11 кл. / Сост. Т.И. Тюляева. 3-е изд, перераб. и доп. - м,: Дрофа, 2000. - 160 с.

138. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Истории 6-11 классы. М., Просвещение, 1992.

139. Программы для общеобразовательных учреждений. История. -Министерство общего и профессионального образования РФ, 1997. 95 с.

140. Проект стандарта отрасли Тестирование педагогическое. Термины и определения. Центр тестирования МО РФ. М., 2003, 19 с.

141. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович/ : Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

142. Психологическое тестирование. 7-е изд. / А. Анастази, С. Урбина. -СПб.: Питер, 2003.

143. Пятунин В.Б. Истинные и мнимые недостатки тестового контроля // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 4.- с. 103 -111.

144. Редько А.З. Усвоение учащимися исторических понятий. -Преподавание истории в школе, 1949, №2, с.61 69

145. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-воМИФИ, 1995-48 с.

146. Рудаков О.В. Типологизация педагогических тестов и заданий в тестовой форме. Вопросы тестирования в образовании, 2003, №7,с.80-90.

147. Руденко В.А. Технология конструирования педагогической анкеты. // Педагогическая диагностика. 2002, № 1, с. 81 -88.

148. Руденко В.А. Технология подготовки и проведения интервью в педагогическом исследовании. // Школьные технологии, 2002, № 4, с. 120125.

149. Рукина Ц.Л., Тененбаум М.И. Методические советы к использованиюучебных тестов на уроках истории и обществоведения. Новосибирск, 1966.-60 с.

150. Психологическое тестирование. 7-е изд. /А. Анастази, С. Урбина. СПб.: Питер, 2003.-688 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие -М., 1998.

152. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

153. Словарь терминов по информатике. М., 1971

154. Сыркин М.Ю. Анализ содержания теста с социально-классовой точки зрения. Психотехника и психофизиология труда. 1931, №3, с. 321 - 336.

155. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, ' 1983. 1600 с.

156. Спецификация тестов для абитуриентов высших учебных заведений по истории 2001 г. // Спецификации абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ. М., 2002.

157. Справочник преподавателя общественных дисциплин / Авторысоставителя Е.Е Вяземский, Т.И. Тюляева. М.: ЦГО, 1998. - 224 с. 166. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000.

158. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов коцениванию знаний учащихся. Психологический журнал, 1995, №2. - 120 - 127 сс.

159. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования. Дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 233 с.

160. Талызина Н.Ф. Теторетические основы контроля в учебном процессе. М., Знание, 1983. 387 с.

161. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. // Советская педагогика, 1989, №3.

162. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1989. 320 с.

163. Тесты. История России 11 класс. Варианты и ответы централизованного (итогового) тестирования. М.: Федеральное государственное учреждение «Федеральный центр тестирования», 2005. - 111 с.

164. Тесты. История России 9 класс. Варианты и ответы централизованного (итогового) тестирования. М.: Федеральное государственное учреждение «Федеральный центр тестирования», 2005. - 95 с.

165. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

166. Троицкий Ю.Л. Заметки на полях стандарта по истории. // История, 1997, №7.

167. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л., Изд-во ЛГУ, 1977. - 177 с.

168. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 225 с.

169. Философский энциклопедический словарь.-М., 1983.

170. Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, №3.

171. Хлебников В.А. Как надежно измерять учебные достижения! // Новости образования, 2002, №20-21, с. 1 24.

172. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

173. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. 1995, М, 31 с.

174. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании. Дисс. .д.п.н. М., 2001. -324 с.

175. Чулков П.В. Михалева Т.Г. Составление тестовых заданий по математике. Учебное пососбие. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2003. 84 с.

176. Шаповал В.В. О нравственной оценке одной тактики «высшего результата» при сдаче ЕГЭ. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, №2.

177. Шаповал В.В. Приемы и правила успешной сдачи экзаменов / В.В. Шаповал, К.Г. Митрофанов, Е.В. Саплина. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004, 188 с.

178. Шишов С.Е., Кальней В.А, Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

179. Шульман А.Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся. Дисс. .к.п.н. М., 1969 289 с.

180. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1 - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

181. Юркина О.В. Анализ содержания контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, №2.

182. Юркина О.В. Анализ статистики тестов по истории 2003 года (централизованное тестирование, абитуриентское) // Вопросы тестирования в образовании. 2003, № 6.

183. Юркина О.В. К вопросу о проблеме объективности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. // Вопросы тестирования в образовании, 2002, № 6.

184. Яковлев Н.М, Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

185. Ярулов А.А. Критериально ориентированная диагностика в школе. -Педагогические технологии, 2003, №4, с.150 169.

186. Bloom B.S. at al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.-Y., David Mckay Co. 1956.

187. Ekzamens vesture. 12 klasei. 2002.

188. Handbook of Modern Item Response Theory. Editors Win. J. van der Linden, R.K. Hambleton, 1997, Springer-Verlag, New York. p.510.

189. Ieskaite vesture un socialajas zinibas. 9 klasei. 2002.

190. The Official Guide to SAT II: Subject Tests/ A revision of The College Board Achievement Tests. 1996. p. 103.

191. Rasch G. On General Laws and the Meaning of Measurement in Psychology / In Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistics and Probability Berkley: Univ. of California Press, 1961.

192. Wood R. Assesment and testing. A survey of research. London, 1989.