Тестирование в системе общего среднего образования

Шмагринская, Наталья Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование в системе общего среднего образования

Автореферат

Автор научной работы: Шмагринская, Наталья Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тестирование в системе общего среднего образования"

На правах рукописи УДК 371

Шмагринская Наталья Вадимовна

ТЕСТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2008

003456696

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор ЛЕЗИНА ВАЛЕРИЯ ВЛАДИМИРОВНА; доктор педагогических наук, профессор ИСАЕВ

ЛЕОНИД НИКИТИЧ;

кандидат педагогических наук, ПОХИЛЬКО

ЛЮДМИЛА ВАСИЛЬЕВНА. Ставропольский государственный университет

Защита диссертации состоится 22 декабря 2008 в 12 ч. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru

Автореферат разослан 21 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В отечественной и зарубежной педагогике важное место занимают проблемы контроля результатов обучения. В настоящее время наиболее актуальной из них является объективизация и стандартизация контроля в образовании. Традиционные формы и методы контроля подвергаются аргументированной критике, поскольку в теории и практике разработан иной метод мониторинга уровня компетентности обучаемых - тестирование.

Этот диагностический метод представляет собой стандартизированную процедуру объективного измерения образовательных достижений испытуемого по различным учебным предметам. Педагогический тест - это система специально подобранных проверочных заданий специфической формы, позволяющая количественно оценить учебные достижения в одной или нескольких областях знаний.

Общие проблемы тестирования разрабатывались в научных трудах B.C. Аванесова, Б.А. Ашмарина, В.П. Захарова, А.Ф. Кудряшова, С.А. Мышко, О.В. Соболевой и др.

Проблема педагогической диагностики широко освещалась в научных и научно-методических работах М.С. Витушкиной, JI.X. Гороховой, Е.В. Гридиной, JI.H. Давыдовой, О.Ю. Ефремова, В.И. Зверевой, Э.А. Красновского, Р.Ф. Кривошаповой, В.А. Пятина, Э.А. Резниковой, С.А. Русиновой, Т.В.Сладковой, Н.Ф. Талызиной, O.A. Фадеевой, В.Н. Царькова и др.

Дидактический потенциал тестирования отмечали Д.Т. Аллах-вердиева, А.Н. Землякова, О.Ф. Кабардин, Е.А. Конопко, Е.И. Маш-биц, В.И. Нардюжев, Н.И. Пак, JI.M. Подцубная, Дж. Равен, Г.К. Се-левко, A.JI. Симонова, В.Б. Тарасун, А.О. Татур, В.В. Филиппов, М.Б. Челышкова, В.А. Шухардина, А.Г. Шмелев, И.А. Цатурова и др.

Тесты как неотъемлемый компонент современного образования трактуются в трудах О.Б. Зайцевой, В.Ж. Куклина, И.А. Липского, В.И. Мешалкина, В.М. Монахова, В.Г. Наводнова, Б.А. Савельева, В.А. Садовничего, Т.С. Назаровой, В.П. Овечкина, Г.И. Саранцева, H.A. Сеногноевой, Т.Т. Сидельниковой, В.А. Тестова и др.

Однако в последнее время тесты и тестирование подвергаются переосмыслению, они являются предметом научной полемики, о чем свидетельствуют исследования С.М. Абдуразакова, И.В. Текучевой, В.А. Хлебникова, М.Я. Яхьяева и др.

В пользу тестирования приводятся такие аргументы как:

1) тест - это многофункциональный метод, объединяющий контроль и обучение;

2) тестирование позволяет свести к минимуму субъективность

учителя и объективно оценить знания учащихся;

3) с помощью тестового контроля возможно быстро проверить наличие некоторого объема зафиксированной информации в памяти испытуемого;

4) тестирование разнообразит занятие;

5) тестовые задания разной степени сложности позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний;

6) в ходе работы с тестом учащимся реализуется самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности;

7) тестирование развивает наблюдательность и догадку;

8) тесты выявляют "зону ошибок учащихся" с целью ее последующей ликвидации.

Исходя из положительной оценки тестирования утверждается целесообразность его применения как метода обучения и формы текущего контроля знаний и умений учащихся.

К недостаткам тестирования ряд авторов относят следующее:

1) в тестовых заданиях знание догматизировано, в них нет творчества, интерактивности, совместного поиска истины;

2) решение любого тестового задания содержит элемент случайности;

3) тестовый контроль способствует фрагментарности знаний;

4) тестирование стандартизирует знания и не развивает мыслительные навыки учащихся;

5) тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не дает представления о способностях и навыках школьника.

Таким образом, анализ современной учебно-методической литературы, а также образовательная практика свидетельствуют о том, что тестирование не является универсальным методом обучения и формой контроля. Подтверждением данной теории служат результаты проведения. единого государственного экзамена прошлых лет. Установлено, что, успешно справиться с заданиями единого государственного экзамена ученик может только при условии, если его знания по предметам, проверяемые тестовым методом, отработаны до автоматизма. Обнаруживается излишняя теоретизированность тестовых заданий. Очевидна избыточность учебной информации.

Недостаточная разработанность вопросов тестирования в средней общеобразовательной школе, в частности, вопросов технологии тестирования, и практическая значимость его организации определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия тестовой подготов-

ки учащихся в средней общеобразовательной школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Она состоит в обосновании организационно-педагогических условий тестирования как способа контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования - система педагогического контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - тестирование как метод контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: показатели тестовой грамотности, степень готовности школьников к тестовому контролю в значительной степени возрастут, если в средней общеобразовательной школе будет осуществляться тестовая подготовка учащихся, включающая в себя: выработку мотивации тестирования, реализацию системы педагогического тестирования по всем учебным предметам в каждом классе.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач: -

1) раскрыть феноменологию педагогического теста;

2) обосновать предпосылки исследования тестирования как способа контроля учебных достижений учащихся в средней общеобразовательной школе;

3) охарактеризовать тестирование как метод контроля учебных достижений школьников;

4) разработать модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;

5) провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Методологическую основу исследования составляют:

-на общефилософском уровне: целостный подход к личности как многофункциональной системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.П. Блум, Дж. Брунер, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, И.А. Турина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы объективности, детерминизма, развития;

-на общенаучном уровне: подходы: системный (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), структурный (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции контроля в образовательном процессе (В.Г. Айнштейн, П.Ф. Анисимов, М.Н. Аплетаев, Н.В. Басов, В.П. Беспалько, С.М. Брызгалова, Ю.Е. Булыгин, Б.С. Гершунский, И.Г. Гольцова, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов,

АЛ. Найн, В.П. Панасюк, И.П. Подласый, А.Г. Соколов, Т.И. Шамова и

др-);

-на научно-педагогическом уровне: теория тестологии и педагогической квалиметрии (А. Анастази, Н.Ф. Ефремова, В.И, Звонников, К. Ингекамп, В.М. Кадневский, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева, А.Н. Майорова, E.H. Перевощикова и др.); концепции педагогического проектирования и моделирования (B.C. Андреев, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов,

A.C. Запесоцкий, Г.И. Ибрагимов, М.С. Каган, A.A. Кирсанов,

B.В. Краевский, М.М. Поташник, В.И. Солдаткин, В.В. Шапкин, Э.Г.Юдин и др.), информатизации образовательного процесса (И.М. Андреева, С.Г. Антонова, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина,

C.Г Григорьев, А.Н. Дулатова, А.П. Ершов, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, A.A. Кузнецов, B.C. Леднев, Н.В. Лопатина, Е.А. Медведева, И.В. Роберт, Т.П. Сарана, Л.Н. Тихонова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции педагогического тестирования (B.C. Аванесов, В.И.Васильев, И.Л. Лернер, А.Н. Майоров, H.H. Нохрина, М.Б. Мельникова, В.А. Шухардина и др.), качества образования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, В.А. Караковский, B.C. Лазарев,

A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Е.А. Ям-бург и др.), развития информационной культуры (Г.Г. Воробьев, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, И.С. Ладенко, В.М. Монахов и др.);

- идеи оценивания уровня обученности (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, И.Л. Бим, Л.Г. Денисова, H.H. Крылова, H.A. Курдю-кова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, С.Е. Рафф, Н.Ф. Талызина, И.А. Цатурова,

C.К. Фоломкина, И.С. Фишман и др.);

- исследования диагностики эффективности функционирования педагогических систем (Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение), эмпирические (эксперимент, наблюдение, беседа с родителями и учителями), прогностические (проектирование, моделирование), экспериментальные (поисковый/констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации).

Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации "Об образовании", Национальный проект "Обра-

зование".

Организация и основные этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась в ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" с 2002 по 2007 годы, эксперимент проводился в две серии (1995 - 2001гг., 2002 - 2007гг.) на базе гимназии "Интеллект", г.Ессентуки и МОУ'Средняя общеобразовательная школа № 4", г.Ессентуки.

На первом этапе исследования (2002-2003гг.) - поисково-аналитическом - разрабатывалась тема исследования, уточнялась его проблема, определялись цели и задачи, производилось изучение библиографических источников, отбор, накопление, анализ теоретического материала, обработка первой серии опытного тестирования, разработка модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе.

На втором этапе (2004-2005гг.) - теоретико-аналитическом -обобщался и систематизировался собранный материал, определялись теоретико-методологические основы исследования, содержание второй серии опытного тестирования, выполнялся анализ достижений учащихся в педагогической теории и теста как метода педагогического контроля, производилась публикация полученных данных.

Третий этап (200б-2007гг.) - итоговый - включал в себя анализ результатов опытного исследования, работу по формулированию теоретических обобщений и выводов, завершению литературного оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- осуществлен анализ современного состояния тестирования как способа контроля достижений учащихся средней общеобразовательной школы;

- обоснована необходимость тестовой подготовки, обеспечивающей готовность школьников к тестовому контролю как одной из форм оценки достижений учащихся;

- впервые разработана модель тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы, включающая: 1) выработку мотивации тестирования у школьников, 2) систему тестирования достижений школьников, 3) специальные виды тестов для каждого класса;

предпринята попытка определения организационно-педагогических условий реализации разработанной модели: 1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля, б) введение должности тестолога.

2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в программу обучения педагогической специальности обязательного

курса «тестирование».

Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной педагогической задачи повышения эффективности тестовой подготовки учащихся в средней школе на основе разработанной модели, а также на основе выявленных организационно-педагогических условий. Обоснование такой подготовки позволяет адекватно отразить научные представления о преобразовании тестирования в итоговый способ контроля достижений учащихся в средней общеобразовательной школе, что способствует решению проблемы готовности к единому государственному экзамену.

Выполнен многоаспектный анализ теста как метода педагогического контроля в средней общеобразовательной школе, дана классификация тестов, описано конструирование тестов школьной успеваемости, что позволило осуществить проектирование тестовой подготовки школьников.

Научный опыт тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы пополнен совокупностью новых знаний, в частности, уточнена терминология, охарактеризована феноменология педагогического теста, воссоздана ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и России, дана оценка тестированию как методу итогового контроля, в том числе, в едином государственном экзамене.

Практическая ценность исследования заключается в возможности применения теоретических выводов, сделанных в диссертации, в практике тестовой подготовки школьников. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических работников, в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических вузах, в подготовке школьников к единому государственному экзамену.

Разработанная модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе может быть использована в массовой практике учреждений общего среднего образования.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы по оптимизации тестового компонента единого государственного экзамена.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: надежностью методологических и теоретических оснований, опорой на фундаментальные научные исследования, разнообразием методов исследования, адекватными задачами и логикой исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной

работы, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тест, как и другие диагностические инструменты мониторинга качества контроля знаний школьников (опрос устный и письменный, практическая работа, зачет, экзамен), несмотря на его недостаточную валидность применительно к отдельным дисциплинам, является эффективным средством проверки качества знаний учащихся. Наибольший эффект в контроле качества знаний, навыков и умений учащихся обеспечивается сочетанием тестирования с другими методами контроля достижений в процессе проверки качества образования учащихся.

2. Предпосылками исследования тестовой подготовки учащихся средней общеобразовательной школы выступают: массовая практика применения педагогических тестов в мире и России, применение тестирования как способа итогового и промежуточного контроля достижений учащихся, низкий уровень тестовой грамотности школьников, что определяет значимость исследования их тестовой подготовки.

3. Тесты являются'методом педагогической диагностики, с помощью которого планируемые и определяемые учебным планом результаты могут быть объективно измерены, обработаны и подготовлены к использованию в педагогической практике; тест является одним из эффективных инструментов диагностики достижений учащихся способствующих повышению уровня готовности учащихся к сдаче итоговых экзаменов.

4. Тестовая грамотность и, соответственно, готовность к тестовому контролю школьников, в том числе и к сдаче единого государственного экзамена, обеспечивается тестовой подготовкой учащихся, компонентами которой являются:

1) выработка мотивации тестирования у школьников;

2) создание системы тестов школьной успеваемости;

3) разработка специальных тестов по всем предметам для каждого класса.

Условиями реализации данной модели подготовки в школах выступают: 1)в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля; б) введение должности тестолога;

2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в вузовскую программу обучения педагогической специальности курса "тестирование".

5. Разработанное содержание тестовой подготовки учащихся оказывает положительное влияние на тестовую грамотность учащихся, их

готовность к единому государственному экзамену; введение системного контроля успеваемости учащихся на протяжении всего курса обучения в средней общеобразовательной школе, является надёжным средством повышения качества общего среднего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе их обсуждения на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава «Пути повышения качества высшего образования» (Пятигорск, 2003), на научно-методической конференции «Университетские чтения - 2003» (Пятигорск, 2003), на Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 65-летию ПГЛУ (Пятигорск, 2004), на научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения-2004» (Пятигорск, 2004), на Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А.Мальковой (Пятигорск, 2006), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава «Обеспечение качества образования в высшей школе» (Пятигорск, 2008).

Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой из них, заключению, библиографического списка использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, представлен научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В главе I "Предпосылки исследования тестирования как способа контроля достижений учащихся средней общеобразовательной школы" раскрыта феноменология педагогического теста, представлена ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и в России, дана характеристика тестированию как способу итогового контроля в едином государственном экзамене.

В главе II "Тестирование как метод контроля достижений школьников в педагогической теории" выполнен анализ достижений учащихся в педагогической теории, теста как метода педагогического контроля, приведена классификация тестов в педагогике, рассмотрено конструирование тестов школьной успеваемости.

В главе III "Проектирование тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе" разработана модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе, осуще-

стелена ее экспериментальная апробация.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, сформулированы перспективные задачи.

Библиографический список использованной литературы включает 154 наименования, в том числе 19 на иностранных языках.

В приложениях представлены эмпирические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Российская система образования нуждается в современных методах объективной оценки учебных достижений. Сегодня одним из наиболее эффективных способов контроля знаний учащихся средней общеобразовательной школы признан тест (Д.Т. Аллахвердиева).

Испытания, проводимые для выяснения индивидуальных различий людей и оценки их компетентности в различных областях жизнедеятельности, практиковались многими народами мира со времен древнейших цивилизаций. Тестирование как научный метод оценки достижений возник в XIX веке. Педагогическое направление в развитии тестологии оформилось в начале XX века.

Метод тестирования широко известен за рубежом и связан с именами Ф. Гапьтона, Дж. Кеттелла, С. Йеркса, К. Гилберта, А. Бине, Т. Симона, М. Бернштейна. В.А. Мякколл выделил тесты педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Далее теория педагогического тестирования развивалась Дж. Фишером, Э. Райсом, Э. Торндайком, Ф. Хиллегасом, Р. Айресом, С.А. Кортисом, А. Отисом, JT. Терменом,

A. Уипплом, С. Хаггерти, Ж. Ване, братьями К. Анфруа и М. Анфруа, Т. Симоном, Ч. Расселом, В.В. Леммоном, В.А. Хенмоном, Дж. Кэрро-лом, Ст. Сэпоном и др., а также специальными государственными службами: Советом по вступительным экзаменам (США), Советом колледжей (США), Службой тестирования (Educational Testing Servise) (США), Международной ассоциацией по оценке школьной успеваемости (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) (США), Институтом образования ЮНЕСКО (Германия), Международным центром педагогических исследований (Париж).

Генезис педагогического теста в России (конец XIX - начало XX веков) связан с развитием педологии (область педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно), психолого-педагогического консультирования, экспериментальной педагогики; исследованиями

B.И. Водовозова, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева,

С.Г. Геллерштейна, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, М.С. Бернштей-на, A.M. Шуберта, Г.И. Залкинда, С.П. Василевского, Е.П. Гурьянова и др.; деятельностью экспериментальной школы при Педагогической академии, Общества экспериментальной педагогики, тестовой комиссии при педагогическом отделе Института методов школьной работы, Центральной педологической лаборатории MOHO (Московский отдел народного образования), педагогического кабинета Академии коммунистического воспитания, Ленинградского научно-педагогического института им. А.И. Герцена, Детского исследовательского института им. A.C. Грибоедова, 1-ой Всесоюзной конференции педологов; публикациями журнала "Русская школа".

Постановление "О педологических извращениях в системе нар-компросов" (1936г.) затормозило работу в области тестирования. В течение 30-ти последующих лет оно официально не признавалось объективным методом и не находило практического применения. Только с 1960-х годов стали предприниматься попытки использования зарубежных тестов. Серия постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР 1970-1980-х годов расширила и углубила демократические преобразования в образовании. Открывшаяся в 1989 году на базе Московского педагогического государственного института им. В.И. Ленина (МПГИ) хозрасчетная лаборатория тестирования учащейся молодежи способствовала дальнейшему развитию педагогического тестирования.

Приказом Государственного комитета СССР по народному образованию № 101 (1990г.) было утверждено "Положение о тестировании учащейся молодежи", по которому его результаты на добровольных началах было разрешено засчитывать на выпускных экзаменах в школах й приемных экзаменах в вузы. Данное положение стало отправной точкой для последующих приказов (1996г., 2000г.) в области централизованного тестирования в качестве оценок вступительных испытаний в России.

В 2001 году был введен в качестве экспериментального централизованно проводимый экзамен тестового типа - единый государственный экзамен. Шесть его циклов (2001 - 2006гг.) уже проведено. В 2006 году единый государственный экзамен сдавали около 950 тыс. школьников в 79 регионах России. Мнения о нем ученых, учителей, руководителей школ и органов управления полярно: от поддержки до полного отрицания. Особые споры вызывает тестовая компонента единого государственного экзамена. По утверждению В.А.Хлебникова, «используемая технология тестирования в едином государственном экзамене не может обеспечить надежные и объективные оценки учебных достижений учащихся. Такие оценки возможно получить только в

процессе обучения при использовании продуманного текущего контроля учебных достижений» (Хлебников, 2006).

Вышеизложенное составило предпосылки исследования тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе. В процессе его осуществления был выполнен многоаспектный анализ тестирования как метода контроля знаний учащихся в педагогической теории с позиций: 1) описания достижений учащихся, 2) характеристики теста как метода педагогического контроля, 3) классификации тестов в педагогике, 4) конструирования тестов школьной успеваемости.

В проблеме достижений, контроля и оценивания учащихся условно можно выделить два аспекта: дидактический и психолого-педагогический. Дидактический аспект подразумевает разработку определенного образовательного стандарта и оценивание достижений учащихся по степени соответствия этому стандарту. Выделяются несколько подходов к анализу проблемы достижений учащихся в процессе обучения.

Первый подход сводится к традиционному пониманию достижений учащихся, т.е. возрастание объема усвоенных в процессе обучения знаний, умений и навыков, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки.

Сторонники второго подхода предлагают учитывать в процессе оценивания достижения учащихся в комплексе: академическую успеваемость (с учетом образовательного стандарта), овладение фондом коммуникативных умений, сформированность мотивов учебной деятельности, личностные социальные приобретения, систему ценностей.

Третий подход, предложенный для системы TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), предлагает учитывать ряд факторов, влияющих на мотивацию учебной деятельности: социально-экономические (демографические характеристики, экономическое состояние семьи и ее социально-экономический статус, культурное состояние семьи), социально-психологические (обстановка в классе, влияние учителя и сверстников, внешкольная активность), индивидуальные (образовательный статус учащегося, его оценка собственных достижений и мнение о факторах успеха).

Психолого-педагогический аспект достижений учащихся предполагает разработку механизма контроля и оценивания в процессе обучения и развития. Этот вопрос рассматривается в рамках: концепции развивающего обучения (JI.B. Занков), содержательных критериев умственного развития (Н.Д. Левитов), структуры учебной деятельности (Д,Б. Эльконин), особенностей мыслительной деятельности (H.A.

Менчинская), умственной деятельности (E.H. Кабанова-Меллер), системы критериев (З.И. Калмыкова).

С точки зрения целеполагания достижения могут быть оценены по степени их соответствия поставленным целям. Проблема целеполагания широко освещалась за рубежом Б.М. Блумом, Американским центром педагогического тестирования ETS, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study); в России - M.B. Клари-ным, Г.С. Ковалевой, Н.Я. Конфидератовой, В.П. Симоновой, В.Г. Королевой, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, O.E. Лебедевым.

Возможности использования контроля учащихся в средней общеобразовательной школе в совокупности его способов (оценочный, стимулирующий, развивающий, обучающий, диагностический, воспитательный), методов (устный, письменный, практический / лабораторный, машинный, самоконтроль), разнообразия видов (предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый, выпускной) и форм (индивидуальный, групповой, фронтальный)- велики, но не всегда эффективны. Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные тесты.

В зависимости от оформления поля ответа В. Рюттер различает три класса тестовых заданий: 1) открытые - ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста (сочинения, свободные рисунки и др.), 2) полузакрытые - ответ известен только разработчику, 3) закрытые -ответ задан как тестируемому, так и обработчику. Если сюда добавить наиболее употребительные формы заданий, то получится следующая классификация: свободная форма ответа, тексты с пропусками, задания на дополнение, краткий ответ, форма микросочинения, формы, предполагающие выбор ответа, установление связи, альтернативные формы.

Наиболее частотными являются следующие варианты сетевых тестовых контрольных мероприятий: автоматический (задания выполняются в диалоге с компьютером и результаты сразу переносятся в блок обработки), полуавтоматический (задания выполняются письменно, а решения проверяются компьютером), автоматизированный (задания выполняются письменно, решения проверяются учителем, а в компьютер вводят результаты проверки).

вилыюсти данных школьниками ответов в любое время, сохранность данных в системе (в течение любого необходимого времени), индивидуальность тестирования (ученик вводит свой пароль, без которого никто другой войти и выполнить тестирование за него не может). Положительной стороной данного опыта является то, что учащиеся находятся в одинаковых условиях, исключаются жалобы на необъективность экзаменатора.

Тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого и определяемого учебным планом материала могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями (частично учащимися) или консультантами. Т. Кюффнер различает три основных вида тестов школьной успеваемости, фиксирующих ее: 1) при завершении какого-либо периода обучения, 2) в более или менее обширных сегментах учебных целей и предлагающие в качестве результата информацию о том, достигнуты ли учебные цели в достаточной мере, 3) на каком-либо отрезке занятия и информирующие о том, где следует искать сильные и слабые стороны ученика и где могут возникнуть трудности с усвоением материала.

Другую классификацию тестов школьной успеваемости предложил К. Ингенкамп (КДпцепкатр): 1) школьные тесты, выходящие за пределы отдельного предмета, общие и специальные тесты по родному языку, на проверку правописания, чтения, словарного запаса, по арифметике и математике, иностранному языку, естественнонаучным дисциплинам, социальным дисциплинам, 2) комбинированные тесты школьной успеваемости и профессиональной пригодности, 3) тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе, 4) тесты интеллекта и профессиональной пригодности, 5) тесты на внимание и умение концентрироваться, 6) социально-педагогические, 7) анкета.

Выделяют тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу и предполагающие сопоставление индивидуального результата тестирования с результатами, полученными с помощью релевантной выборки (чаще всего это все классы школьного выпуска). Особенности тестов, ориентированных на соотносительную группу, могут быть показаны с помощью фаз создания этих тестов: а) планирование, б) сравнительный анализ, в) конструирование заданий, г) их анализ, д) выверка.

В связи с этим, правомерен вопрос о конструировании тестов школьной успеваемости. В настоящее время такое конструирование

успешно развивается. Принципы конструирования предполагают: подготовительное планирование, куррикулярный анализ, проектирование тестовых заданий, их эмпирический анализ, публикацию. Различают разные технологии тестового конструирования: обработки теста - ди-хотомные (сравнительные), квантитативные (количественные), политомные (многофункциональные) (К. Фрике, М. Люманн); количественная технология обработки тестов-критериев (Б. Раш); таблицы сертификации (Ф. Зелиг); метод анализа заданий (Н. Дидерих).

Сложившееся сегодня противоречие между традиционными формами промежуточного контроля знаний учащихся (опрос устный, письменный) и итоговым тестированием в рамках единого государственного экзамена обусловливает важность создания системы тестового контроля в процессе всего курса обучения в средней общеобразовательной школе. Такая модель разработана в нашем исследовании. Ее цель сводилась к преобразованию теста в традиционный (базовый) метод контроля знаний учащихся. Задачи модели состояли в: 1) выработке мотивации тестирования у школьников, 2) создании системы тестов школьной успеваемости, 3) разработке специальных тестов для каждого класса.

Различают следующие виды мотивации: индивидуальная, групповая, познавательная; внешняя (экстринсивная), внутренняя (интрин-сивная). Возрастными характеристиками мотивации выступают следующие: 1) в младшем школьном возрасте: потребность в новых впечатлениях, учении как новом виде деятельности; желание заслужить похвалу взрослых, стать лучшим, отличником, чувство долга перед родителями, 2) в среднем школьном возрасте: стойкий интерес к определенному предмету, мотив избегания неудачи, желание иметь высокую оценку, подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения, познавательный интерес (у высокомотивированных учащихся), подростковые установки (подсказки, списывание, обман учителя), 3) в старшем школьном возрасте: потребность продолжения образования в профессиональных учебных заведениях и достижения высоких результатов по базовым предметам, выбор профилирующего предмета с позиции будущего, внутренняя (собственная) мотивация. С учетом выделенных возрастных мотивационных характеристик в модели разработаны примеры тестовых заданий для начальной школы.

говые. Таким образом, основу тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе составляет системный тестовый контроль достижений учащихся.

Далее в модели приведены примерные виды тестов для каждого класса по разным предметам (русский язык, английский язык, география, литература, обществознание, история России, химия).

Условиями реализации разработанной модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе выступают:

1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами школ промежуточных и итоговых форм контроля; б) введение должности тестолога;

2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в программу обучения педагогической специальности обязательного курса "тестирование".

Модель предполагает: формирование сознательного отношения к учебной деятельности, обучение школьников самостоятельной оценке своих знаний с помощью тестирования, психологическую готовность учеников к регулярному контролю знаний методом тестирования. Модель способствует экономии времени учителей на составление и проведение итоговых контрольных работ, диктантов, самостоятельных работ; быстрому и адекватному выставлению четвертных или годовых оценок по результатам тестирования, адаптации к данному способу контроля.

Проверка эффективности разработанной нами модели была осуществлена в ходе проведения экспериментального исследования. Допущенная в начале эксперимента гипотеза сводилась к следующему: разработанная модель тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе существенно повышает тестовую грамотность учащихся, готовность к тестовому контролю и, как следствие, его результат. Цель эксперимента: доказать эффективность системного тестирования в процессе обучения в средней общеобразовательной школе. Задачи эксперимента: 1) разработать научный инструментарий опытного исследования, 2) проверить действенность модели посредством 11 опытов. Методы экспериментального исследования: тестирование по всем предметам, качественная оценка, количественный анализ. По характеру эксперимент был открытым, по условиям проведения - лабораторным.

На начальном этапе эксперимента (1995 год) были выделены экспериментальная группа (1-й класс "Б" гимназии "Интеллект", г.Ессентуки) и контрольная группа (1-й класс "А" средней общеобразовательной школы № 4, г.Ессентуки). В экспериментальной группе в

процессе последующего обучения тестирование являлось основным способом контроля знаний учащихся. В контрольной группе доминирующим способом контроля был устный и письменный опрос, тестирование проводилось несистемно. Численность обеих групп составляла 25 человек.

Эксперимент длился 11 лет. Контрольные срезы (промежуточный и итоговый) проводились два раза в год. Способы обработки информации в процессе опытного исследования сводились к анализу тестовых работ, подсчету правильных результатов по разработанным оценочным бланкам. Результаты тестирования выносились в баллах, затем учитель переводил их в оценки по единым стандартам. Шкала соответствия баллов оценкам представляла следующее соотношение: 0-27 баллов - оценка "2", 28 - 50 баллов - оценка "3", 51-74 балла - оценка "4", 75- 100 баллов - оценка "5".

Динамика тестового обучения в экспериментальной группе развивалась последовательно, и к 7-8 классам результативность тестового контроля существенно повысилась. Системное тестирование демонстрировало достаточно высокие результаты, в среднем 70 - 85 баллов, что соответствовало оценкам "4" - "5". Очевидно, что ученики овладели техникой тестирования и адаптировались к нему. Повысился уровень самоподготовки. Обнаружились разные виды мотивации к успешному выполнению тестов, одним из мотивов в старших классах была сдача единого государственного экзамена. За счет системного контроля знаний учащихся и разнообразия тестовых методик был преодолен психологический барьер прохождения тестирования.

Результаты тестовой подготовки в традиционной группе сводились к 43 - 50 баллам, что соответствовало оценке "3". Это свидетельствовало о низком уровне выполнения учащимися предложенных им тестов. Для учеников контрольной группы тестовые задания не были привычными, школьники выполняли их с трудом как на начальном этапе обучения, так и в старших классах. Это - следствие того, что ранее таким способом их знания проверялись редко, несистемно. В соответствии с результатами выполненного эксперимента администрации средней общеобразовательной школы № 4 г.Ессентуки было предложено регулярно проводить тесты по пройденным темам на протяжении всего курса обучения.

Результаты проделанной работы свидетельствуют о том, что выдвинутая в процессе экспериментальной работы гипотеза полностью подтвердилась. Разработанная в диссертации модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе преобразует тестовый контроль в одну из базовых форм оценки достижений уча-

щихся, что существенно повышает их тестовую грамотность, готовность к единому государственному экзамену и его результаты.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Педагогический тест - это система специально подобранных проверочных заданий, созданная для проверки уровня усвоения знаний по определенной учебной дисциплине. Ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и России, тестирование как способ итогового контроля в едином государственном экзамене и низкий уровень тестовой грамотности у школьников составляют предпосылки исследования их тестовой подготовки.

2. В проблеме достижений, контроля и оценивания учащихся условно выделяются два аспекта: дидактический и психолого-педагогический. Первый подразумевает разработку определенного образовательного стандарта и оценивание учащихся по соответствию этому стандарту. Второй предполагает разработку механизма контроля и оценивания в процессе обучения и развития учащегося. С точки зрения целеполагания достижения могут быть оценены по степени их соответствия поставленным целям.

Анализ теста как метода педагогического контроля, классификация тестов в педагогике, выделение тестов школьной успеваемости и их конструирование позволяют резюмировать: тест является одним из эффективных инструментов диагностики достижений учащихся и способствует повышению уровня их готовности к сдаче итоговых экзаменов.

3. Проектирование тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе включает модель такой подготовки и экспериментальную проверку ее эффективности. В своей совокупности задачи и условия реализации модели составляют организационно-педагогические условия тестирования как способа контроля достижений учащихся в средней общеобразовательной школе: выработка мотивации тестирования у школьников, осуществление системного тестирования (регулярный промежуточный и итоговый тестовый контроль) школьной успеваемости, разработка методическими советами школ специальных форм тестового контроля по всем предметам для каждого класса, введение в штат образовательного учреждения должности тестолога, введение в вузовскую программу обучения педагогической специальности курса "тестирование".

4. Экспериментальная проверка модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе, проводившаяся в течение 1995 -2006 годов в составе двух групп: экспериментальной

(учащиеся гимназии «Интеллект»,г.Ессенгуки) и контрольной (учащиеся средней школы № 4, г.Ессентуки) и состоявшая из 11 опытов по два этапа в каждом (промежуточный и итоговый контроль успеваемости), продемонстрировала ее эффективность. Результаты тестовой подготовки в старших классах экспериментальной группы составляли 7085 баллов (оценки "4"-"5"), контрольной группы - около 50 баллов (оценка "3"). Очевидно, что модель тестовой подготовки повышает грамотность учащихся. Системный тестовый контроль успеваемости учащихся на протяжении всего курса обучения в средней общеобразовательной школе способствует выработке тестовой грамотности, готовности к итоговому тестовому испытанию и, как следствие, успешной сдаче единого государственного экзамена.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Шмагринская, Н.В. Тестирование как метод контроля учащихся в педагогическом процессе [Текст] / Н.В.Шмагринская // Вестник СГУ, 2007. - №48. - С.179-184.

2. Шмагринская, Н.В. Применение тестов в мировой образовательной практике [Текст] / Н.В.Шмагринская // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск: ПГТУ, 2008. - №7. - С.41-47.

3. Шмагринская, Н.В. Методы контроля учащихся в педагогическом процессе [Текст] / НВШмагринская // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск: ПГТУ, 2008. - №9. - С.66-71.

II. Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

4. Шмагринская, Н.В. Актуальность тестирования как метода контроля знаний учащихся в современной школе [Текст] / Н.В.Шмагринская Н Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 11). - Пятигорск: ПГЛУ. - С.207-213.

5. Шмагринская, Н.В. Тест как один из методов повышения качества образования [Текст] / Н.В.Шмагринская // Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Пути повышения качества высшего образования". - Пятигорск: ПГТУ. -2003.-С.117-124.

6. Шмагринская, Н.В. Некоторые аспекты тестирования в современной образовательной практике [Текст] / Н.В.Шмагринская И Материалы научно-методических чтений ПГЛУ "Университетские чтения-2003". - Пятигорск: ПГЛУ. - С.114-121.

7. Шмагринская, Н.В. Что такое тест для современного общества [Текст] / Н.В.Шмагринская // Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов "Вопросы воспитания: теория и практика. Вып. 10. - Пятигорск, 2003. - С.109-116.

8. Шмагринская, Н.В. Тестовая форма проверки знаний: положительный и отрицательный опыт [Текст] / Н.В.Шмагринская // Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 65-летию ПГЛУ. Молодая наука. - Пятигорск, 2004. - С. 123-130.

9. Шмагринская, Н.В. Нужно ли использовать в Едином экзамене тестовые технологии? [Текст] / Н.В.Шмагринская // Материалы неуч* но-методических чтений ПГЛУ. Университетские чтения-2004, посвя*-щенные 65-летиюПГЛУ.. Пятигорск, 2004. • С.90-97,

10. Шмагринская, Н.В. Ретроспектива применения тестов в мировой образовательной практике [Текст] / Н.В.Шмагринская // Актуальные проблемы развития образования в современном мире. Материалы Всероссийского методологического семинара, посвященного 85-летию академика РАО З.А.Мальковой. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.207-214.

Шмагринская Наталья Вадимовна

ТЕСТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 18.11.2008 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Заказ №318

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шмагринская, Наталья Вадимовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ КАК СПОСОБА КОНТРОЛЯ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Феноменология педагогического теста.

1.2. Ретроспектива применения педагогических тестов в мировой образовательной практике и в России.

1.3. Тестирование как способ итогового контроля в едином государственном экзамене.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1.

Глава II. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД КОНТРОЛЯ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ.

2.1 Анализ достижений учащихся в педагогической теории.

2.2. Тест как метод педагогического контроля.

2.3. Классификация тестов в педагогике.

2.4. Конструирование тестов школьной успеваемости.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II.

Глава Ш. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕСТОВОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1. Модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестирование в системе общего среднего образования"

Общие проблемы тестирования разрабатывались в научных трудах B.C. Аванесова, Б.А. Ашмарина, В.П. Захарова, А.Ф. Кудряшова, С.А. Мыш-ко, О.В. Соболевой и др.

Проблема педагогической диагностики широко освещалась в научных и научно-методических работах М.С. Витушкиной, JI.X. Гороховой, Е.В. Гридиной, JI.H. Давыдовой, О.Ю. Ефремова, В.И. Зверевой, Э.А. Крас-новского, Р.Ф. Кривошаповой, В.А. Пятина, Э.А. Резниковой, С.А. Русино-вой, Т.В.Сладковой, Н.Ф. Талызиной, О.А. Фадеевой, В.Н. Царькова и др.

Дидактический потенциал тестирования отмечали Д.Т. Аллахвердиева, О.Ф. Кабардин, А.Н. Землякова, Е.А. Конопко, Е.И. Машбиц, В.И. Нардю-жев, Н.И. Пак, JI.M. Поддубная, Дж. Равен, Г.К. Селевко, A.JI. Симонова, В.Б. Тарасун, А.О. Татур, В.В. Филиппов, М.Б. Челышкова, В.А. Шухардина, А.Г. Шмелев, И.А. Цатурова и др.

Тесты как неотъемлемый компонент современного образования трактуются в трудах О.Б. Зайцевой, В.Ж. Куклина, И.А. Липского, В.И. Мешал-кина, В.М. Монахова, В.Г. Наводнова, Б.А. Савельева, В.А. Садовничего, Т.С. Назаровой, В.П. Овечкина, Г.И. Саранцева, Н.А. Сеногноевой, Т.Т. Си-дельниковой, В.А. Тестова и др.

В пользу тестирования приводятся такие аргументы как:

1) тест - это многофункциональный метод, объединяющий контроль и обучение;

2) тестирование позволяет свести к минимуму субъективность учителя и объективно оценить знания учащихся;

4) тестирование разнообразит занятие;

6) в ходе работы с тестом учащимся реализуется самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности;

7) тестирование развивает наблюдательность и догадку;

8) тесты выявляют "зону ошибок учащихся" с целью ее последующей ликвидации.

К недостаткам тестирования относят следующее:

2) решение любого тестового задания содержит элемент случайности;

3) тестовый контроль способствует фрагментарности знаний;

4) тестирование стандартизирует знания и не развивает мыслительные навыки учащихся;

Таким образом, анализ современной учебно-методической литературы, а также образовательная практика свидетельствуют о том, что тестирование не является универсальным методом обучения и формой контроля. Подтверждением данной теории служат результаты проведения единого государственного экзамена прошлых лет. Установлено, что успешно справиться с заданиями единого государственного экзамена ученик может только при условии, если его знания по предметам, проверяемые тестовым методом, отработаны до автоматизма. Обнаруживается излишняя теоретизированность тестовых заданий. Очевидна избыточность учебной информации.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) раскрыть феноменологию педагогического теста;

3) охарактеризовать тестирование как метод контроля учебных достижений школьников;

4) разработать модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;

5) провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Методологическую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: целостный подход к личности как многофункциональной системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Б.С. Блум, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, И.А. Турина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы объективности, детерминизма, развития;

- на общенаучном уровне: подходы: системный (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

B.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), структурный (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Кузьмина и др.); концепции контроля в образовательном процессе (В.Г. Айнштейн, П.Ф. Анисимов, М.Н. Аплетаев, Н.В. Басов, В.П. Беспалько,

C.М. Брызгалова, Ю.Е. Булыгин, Б.С. Гершунский, И.Г. Гольцова, В.И. За-гвязинский, Г.И. Ибрагимов, А.Я. Найн, В.П. Панасюк, И.П. Подласый, А.Г. Соколов, Т.И. Шамова и др.);

- на научно-педагогическом уровне: теория тестологии и педагогической квалиметрии (А.Н. Анастази, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, К. Ингекамп, В.М.Кадневский, В.И. Огорелков, Г.С. Ковалева, А.Н. Майорова, Е.Н. Перево-щикова и др.); концепции педагогического проектирования и моделирования (B.C. Андреев, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Блауберг, Б.С. Гер-шунский, В.В. Давыдов, А.С. Запесоцкий, Г.И. Ибрагимов, М.С. Каган,

A.А. Кирсанов, В.В. Краевский, М.М. Поташник, В.И. Солдаткин, В.В. Шап-кин, Э.Г. Юдин и др.), информатизации образовательного процесса (И.М. Андреева, С.Г. Антонова, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, С.Г. Григорьев, А.Н. Ду-латова, А.П. Ершов, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, Н.В. Лопатина, Е.А. Медведева, И.В. Роберт, Т.П. Сарана, Л.Н. Тихонова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции педагогического тестирования (B.C. Аванесов, В.И. Васильев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, М.Б. Челышкова;

B.А. Шухардина и др.), качества образования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев,"М.М. Поташник, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.), развития информационной культуры (Г.Г. Воробьев, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, И.С. Ла-денко, В.М. Монахов и др.);

- идеи оценивания уровня обученности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ИЛ. Бим, Л.Г. Денисова, Н.Н. Крылова, Н.А. Курдюкова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович,

C.Е. Рафф, Н.Ф. Талызина, И.А. Цатурова, С.К. Фоломкина, И.С. Фишман и др.);

Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации "Об образовании", Национальный проект "Образование".

Организация и основные этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась в ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" с 2002 по 2008 гг., эксперимент проводился (20022008 гг.) на базе гимназии "Интеллект", г.Ессентуки и МОУ "Средняя общеобразовательная школа №4", г.Ессентуки.

На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) - поисково-аналитическом - разрабатывалась тема исследования, уточнялась его проблема, определялись цели и задачи, производилось изучение библиографических источников, отбор, накопление, анализ теоретического материала, обработка первой серии опытного тестирования, разработка модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе.

На втором этапе (2004-2005 гг.) - теоретико-аналитическом - обобщался и систематизировался собранный материал, определялись теоретико-методологические основы исследования, содержание второй серии опытного тестирования, выполнялся анализ достижений учащихся в педагогической теории и теста как метода педагогического контроля, производилась публикация полученных данных.

Третий этап (2006-2008гг.) - итоговый - включал в себя анализ результатов опытного исследования, работу по формулированию теоретических обобщений и выводов, завершению литературного оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- предпринята попытка определения организационно-педагогических условий реализации разработанной модели: 1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля, б) введение должности тестолога; 2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в программу обучения педагогической специальности обязательного курса "тестирование".

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: надежностью методологических и теоретических оснований, опорой на фундаментальные научные исследования, разнообразием методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Тесты являются методом педагогической диагностики, с помощью которого планируемые и определяемые учебным планом результаты могут быть объективно измерены, обработаны и подготовлены к использованию в педагогической практике; тест является одним из эффективных инструментов диагностики достижений учащихся, способствующих повышению уровня готовности учащихся к сдаче итоговых экзаменов.

4. Тестовая грамотность и, соответственно готовность к тестовому контролю школьников, в том числе и к сдаче единого государственного экзамена обеспечивается тестовой подготовкой учащихся, компонентами которой являются:

1) выработка мотивации тестирования у школьников;

2) создание системы тестов школьной успеваемости;

3) разработка специальных тестов по всем предметам для каждого класса.

Условиями реализации данной модели подготовки выступают:

1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами промежуточных и итоговых форм контроля; б) введение должности тестолога;

5. Разработанное содержание тестовой подготовки учащихся оказывает положительное влияние на тестовую грамотность учащихся, их готовность к единому государственному экзамену; введение системного контроля успеваемости учащихся на протяжении всего курса обучения в средней общеобразовательной школе является надёжным средством повышения качества общего среднего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе их обсуждения на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет", на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Пути повышения качества высшего образования" (Пятигорск, 2003), на научно-методической конференции "Университетские чтения - 2003" (Пятигорск, 2003), на Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 65-летию ПГЛУ (Пятигорск, 2004), на научно-методических чтениях ПГЛУ "Университетские чтения-2004" (Пятигорск, 2004), на Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А.Мальковой (Пятигорск, 2006), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава "Обеспечение качества образования в высшей школе" (Пятигорск, 2008).

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

Разработанная в рамках исследования модель тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе имела целью преобразование тестирования в базовый способ контроля знаний. Модель предполагала решение следующих задач: 1) выработка мотивации тестирования у школьников, 2) создание системы тестов школьной успеваемости, 3) разработка специальных тестов по всем предметам для каждого класса.

Выработка мотивации в начальной школе сводилась к формированию обязательности, потребности в одобрении, желании получить высокую оценку; в среднем школьном возрасте - к интересу к учебному материалу, избеганию неудач, желанию иметь высокую отметку; в старших классах - к успешной сдаче единого государственного экзамена, продолжению обучения в учреждениях профессионального образования.

Система педагогического тестирования в средней общеобразовательной школе предполагает регулярный контроль знаний учащихся с первого класса до конца учебного курса включительно. Образовательный процесс сопровождается последовательно проводимыми тестами разных видов по всем предметам, разным темам: как промежуточными, так и итоговыми.

Разработка специальных тестов для каждого класса сводится к выбору определённых типов заданий с учётом пройденного материала, психологических возрастных особенностей и др. Тесты типа А предполагают задания с одним правильным вариантом ответа, тесты типа В - задания, в которых ответом является слово или простейшее словосочетание, тесты типа С - полный (развернутый) ответ.

Технология преобразования тестирования в базовый способ контроля учащихся может быть успешно реализована при следующих условиях: 1) в рамках управления необходимы: разработка методическими советами школ промежуточных и итоговых форм контроля, введение должности тестолога в каждом учреждении общего среднего образования; 2) в рамках подготовки в вузе педагогических кадров для средней общеобразовательной школы необходимо введение в программу обучения обязательного курса "тестирование" с дальнейшим экзаменом.

Экспериментальная проверка эффективности модели тестовой подготовки в общей средней школе проводилась на базе двух общеобразовательных учреждений: МОУ СОШ №4, г.Ессентуки и МОУ гимназии "Интеллект", г.Ессентуки. Учащиеся класса "Б" гимназии "Интеллект" выступали в роли экспериментальной группы в течение 2002-2008 учебных годов, а ученики класса "А" средней общеобразовательной школы №4 в тех же временных рамках были контрольной группой.

Эксперимент состоял из 7 опытов по два этапа в каждом (промежуточный и итоговый контроль успеваемости учащихся). Тестирование проводилось на 2-ом уроке, когда активность учащихся была максимальной, а утомляемость минимальной в привычной обстановке. Инструкция давалась учителем устно и сопровождалась записью на классной доске. Тестовые задания проводились регулярно, по разным школьным предметам. В экспериментальной группе тестирование являлось базовым способом контроля учащихся. В контрольной группе тестирование проводилось нерегулярно.

Результаты опытов свелись к следующему: средняя оценка за тестирование в экспериментальной группе в старших классах составляла к "4"-"5". В контрольной группе она редко превышала оценку "3", что свидетельствует о недостаточной подготовленности учащихся контрольной группы к данному способу контроля. Таким образом, гипотеза модели подтвердилась. Разработанная нами модель существенно повышает тестовую грамотность учащихся. Системный тестовый контроль достижений учащихся на протяжении всего курса обучения в средней общеобразовательной школе способствует преобразованию тестирования в базовый метод контроля достижений учащихся и успешной сдаче единого государственного экзамена.

Переход образовательных учреждений на итоговую аттестацию в форме единого государственного экзамена, включение Ставропольского края в федеральный эксперимент обусловили повышенное внимание к работе в рамках эксперимента. Качество результатов, продемонстрированных выпускниками образовательного учреждения МОУ гимназии "Интеллект", г.Ессентуки и МОУ СОШ №4, г.Ессентуки при проведении единого государственного экзамена, в значительной степени зависит от планомерного тестового "сопровождения" учащихся.

Вместе с тем, при подготовке к итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена возникают следующие проблемы: информационная, психолого-педагогическая, содержательная (собственно предметная). Для решения этих проблем требуется владение всей полнотой информации о едином государственном экзамене, компетентность в области нормативной базы эксперимента, знание его "уязвимых мест" и "сильных сторон". Всё это - залог правильной организации контроля достижений учащихся в средней общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Метод тестирования широко известен за рубежом и связан с именами Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла, С. Йеркса, К. Гилберта, А. Бине, Т. Симона, М. Бернштейна. В.А. Мякколл выделил тесты педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Далее теория педагогического тестирования развивалась Дж. Фишером, Дж. Райсом, Э. Торндайком, Ф. Хиллегасом, Р. Айресом, С.А. Кортисом, А. Отисом, Л. Терменом, А. Уипплом, С. Хаггерти, Ж. Ване, братьями К. Анфруа и М. Анфруа, Т. Симоном, Ч. Расселом, В.В. Леммоном, В.А. Хенмоном, Дж. Кэрролом, Ст. Сэпоном и др., а также специальными государственными службами: Советом по вступительным экзаменам (США), Советом колледжей (США), Службой тестирования (Educational Testing Servise)(CIIIA), Международной ассоциацией по оценке школьной успеваемости (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) (США), Институтом образования ЮНЕСКО (Германия), Международным центром педагогических исследований (Париж).

Генезис педагогического теста в России (конец XIX - начало XX вв.) связан с развитием педологии (область педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно), психолого-педагогического консультирования, экспериментальной педагогики; исследованиями В.И.Водовозова, Д.И.Тихомирова, В.П. Вахтерова, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Г.И. Рос-солимо, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, С.Г. Геллерштейна, П.П. Блонского, А.П. Болтунова, М.С. Бернштейна, A.M. Шуберта, Г.И. Залкинда, С.П. Василевского, Е.П. Гурьянова и др.; деятельностью экспериментальной школы при Педагогической академии, Общества экспериментальной педагогики, тестовой комиссии при педагогическом отделе Института методов школьной работы, Центральной педологической лаборатории МОНО (Московский отдел народного образования), педагогического кабинета Академии коммунистического воспитания, Ленинградского научно-педагогического института им. А.И. Герцена, Детского исследовательского института им. А.С. Грибоедова, 1-ой Всесоюзной конференции педологов; публикациями журнала "Русская школа".

Постановление "О педологических извращениях в системе наркомпро-сов" (1936 г.) затормозило работу в области тестирования. В течение 30-ти последующих лет оно официально не признавалось объективным методом и не находило практического применения. Только с 1960-х годов стали предприниматься попытки использования зарубежных тестов. Серия постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР 1970-1980-х годов расширила и углубила демократические преобразования в образовании. Открывшаяся в 1989 году на базе Московского педагогического государственного института им. В.И. Ленина (МПГИ) хозрасчетная лаборатория тестирования учащейся молодежи способствовала дальнейшему развитию педагогического тестирования.

Приказом Государственного комитета СССР по народному образованию №101 (1990г.) было утверждено "Положение о тестировании учащейся молодежи", по которому его результаты на добровольных началах было разрешено засчитывать на выпускных экзаменах в школах и приемных экзаменах в вузы. Данное положение стало отправной точкой для последующих приказов (1996, 2000) в области централизованного тестирования в качестве оценок вступительных испытаний в России.

В 2001 году был введен в качестве экспериментального централизованно проводимый экзамен тестового типа - единый государственный экзамен. Шесть его циклов (2001 - 2006гг.) уже проведено. В 2006 году единый государственный экзамен сдавали около 950 тыс. школьников в 79 регионах России. Мнения о нем ученых, учителей, руководителей школ и органов управления полярны: от поддержки до полного отрицания. Особые споры вызывает тестовая компонента единого государственного экзамена. По утверждению В.А.Хлебникова, ".используемая технология тестирования в едином государственном экзамене не может обеспечить надежные и объективные оценки учебных достижений учащихся. Такие оценки возможно получить только в процессе обучения при использовании продуманного текущего контроля учебных достижений" [142.-С.З-12].

Психолого-педагогический аспект достижений учащихся предполагает разработку механизма контроля и оценивания в процессе обучения и развития. Этот вопрос рассматривается в рамках: концепции развивающего обучения (Л.В.Занков), содержательных критериев умственного развития (Н.Д. Левитов), структуры учебной деятельности (Д.Б. Эльконин), особенностей мыслительной деятельности (Н.А. Менчинская), умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер), системы критериев (З.И. Калмыкова).

С точки зрения целеполагания достижения могут быть оценены по степени их соответствия поставленным целям. Проблема целеполагания широко освещалась за рубежом Б.М. Блумом, Американским центром педагогического тестирования ETS, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study); в России - M.B. Клариным, Г.С. Ковалевой, Н.Я. Конфидератовой, В.П. Симоновой, В.Г. Королевой, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, О.Е. Лебедевым.

Возможности использования контроля учащихся в средней общеобразовательной школе в совокупности его способов (оценочный, стимулируюгций, развивающий, обучающий, диагностический, воспитательный), методов (устный, письменный, практический / лабораторный, машинный, самоконтроль), разнообразия видов (предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый, выпускной) и форм (индивидуальный, групповой, фронтальный) - велики, но не всегда эффективны. Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные тесты.

В зависимости от оформления поля ответа В. Рюттер различает три класса тестовых заданий: 1) открытые - ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста (сочинения, свободные рисунки и др.), 2) полузакрытые -ответ известен только разработчику, 3) закрытые - ответ задан как тестируемому, так и обработчику. Если сюда добавить наиболее употребительные формы заданий, то получится следующая классификация: свободная форма ответа, тексты с пропусками, задания на дополнение, краткий ответ, форма микросочинения, формы, предполагающие выбор ответа, установление связи, альтернативные формы.

В сравнении с традиционным опросом или экзаменом сетевое тестирование экономит время, активизирует процесс изучения материала. К достоинствам сетевого тестирования можно отнести простоту входа-выхода в систему, удобный интерфейс, минимальность информации, необходимой для регистрации участника (фамилия, имя, отчество, пароль), возможность автоматической (ручной) проверки правильности данных школьниками ответов в любое время, сохранность данных в системе (в течение любого необходимого времени), индивидуальность тестирования (ученик вводит свой пароль, без которого никто другой войти и выполнить тестирование за него не может). Положительной стороной данного опыта является то, что учащиеся находятся в одинаковых условиях, исключаются жалобы на необъективность экзаменатора.

Тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого и определяемого учебным планом материала могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями (частично учащимися) или консультантами. X. Кюффнер различает три основных вида тестов школьной успеваемости, фиксирующих ее: 1) при завершении какого-либо периода обучения, 2) в более или менее обширных сегментах учебных целей и предлагающие в качестве результата информацию о том, достигнуты ли учебные цели в достаточной мере, 3) на каком-либо отрезке занятия и информирующие о том, где следует искать сильные и слабые стороны ученика и где могут возникнуть трудности с усвоением материала.

Другую классификацию тестов школьной успеваемости предложил К. Ингенкамп (K.Ingenkamp): 1) школьные тесты, выходящие за пределы отдельного предмета, общие и специальные тесты по родному языку, на проверку правописания, чтения, словарного запаса, по арифметике и математике, иностранному языку, естественнонаучным дисциплинам, социальным дисциплинам, 2) комбинированные тесты школьной успеваемости и профессиональной пригодности, 3) тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе, 4) тесты интеллекта и профессиональной пригодности, 5) тесты на внимание и умение концентрироваться, 6) социально-педагогические, 7) анкета.

В связи с этим, правомерен вопрос о конструировании тестов школьной успеваемости. В настоящее время такое конструирование успешно развивается. Принципы конструирования предполагают: подготовительное планирование, куррикулярный анализ, проектирование тестовых заданий, их эмпирический анализ, публикацию. Различают разные технологии тестового конструирования: обработки теста - дихотомные (сравнительные), квантитативные (количественные), политомные (многофункциональные) (Р. Фрике, Р. Люманн); количественная технология обработки тестов-критериев (Б. Раш); таблицы сертификации (Ф. Зелиг); метод анализа заданий (Н. Дидерих).

Различают следующие виды мотивации: индивидуальная, групповая, познавательная; внешняя (экстринсивная), внутренняя (интринсивная). Возрастными характеристиками мотивации выступают следующие: 1) в младшем школьном возрасте: потребность в новых впечатлениях, учении как новом виде деятельности; желание заслужить похвалу взрослых, стать лучшим, отличником, чувство долга перед родителями, 2) в среднем школьном возрасте: стойкий интерес к определенному предмету, мотив избегания неудачи, желание иметь высокую оценку, подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения, познавательный интерес (у высокомотивированных учащихся), подростковые установки (подсказки, списывание, обман учителя), 3) в старшем школьном возрасте: потребность продолжения образования в профессиональных учебных заведениях и достижения высоких результатов по базовым предметам, выбор профилирующего предмета с позиции будущего, внутренняя (собственная) мотивация. С учетом выделенных возрастных мотивационных характеристик в модели разработаны примеры тестовых заданий для начальной школы.

Введение системы тестов школьной успеваемости предполагает контроль знаний учащихся с первого класса до конца учебного курса включительно. Начиная с младшего школьного возраста, следует последовательно и регулярно проводить тесты разных видов по всем школьным предметам, разным темам, как промежуточные, так и итоговые. Таким образом, основу тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе составляет системный тестовый контроль достижений учащихся.

Условиями реализации разработанной модели тестовой подготовки учащихся в средней общеобразовательной выступают:

1) в контексте управления: а) учреждение методическими советами школ промежуточных и итоговых форм контроля; б) введение должности тестолога; 2) в контексте подготовки педагогических кадров: введение в программу обучения педагогической специальности обязательного курса "тестирование".

Проверка эффективности разработанной нами модели была осуществлена в ходе проведения экспериментального исследования. Допущенная в начале эксперимента гипотеза сводилась к следующему: разработанная модель тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе существенно повышает тестовую грамотность учащихся, готовность к тестовому контролю и, как следствие, его результат. Цель эксперимента: доказать эффективность системного тестирования в процессе обучения в средней общеобразовательной школе. Задачи эксперимента: 1) разработать научный инструментарий опытного исследования, 2) проверить действенность модели посредством 7 опытов. Методы экспериментального исследования: тестирование по всем предметам, качественная оценка, количественный анализ. По характеру эксперимент был открытым, по условиям проведения - лабораторным.

На начальном этапе эксперимента (2002 год) были выделены экспериментальная группа (5-й класс "Б" гимназии "Интеллект", г.Ессентуки) и контрольная группа (5-й класс "А" средней общеобразовательной школы №4, г.Ессентуки). В экспериментальной группе в процессе последующего обучения тестирование являлось основным способом контроля знаний учащихся. В контрольной группе доминирующим способом контроля был устный и письменный опрос, тестирование проводилось несистемно. Численность обеих групп составляла 25 человек.

Эксперимент длился 7 лет. Контрольные срезы (промежуточный и итоговый) проводились два раза в год. Способы обработки информации в процессе опытного исследования сводились к анализу тестовых работ, подсчету правильных результатов по разработанным оценочным бланкам. Результаты тестирования выносились в баллах, затем учитель переводил их в оценки по единым стандартам. Шкала соответствия баллов оценкам представляла следующее соотношение: 0-27 баллов - оценка "2", 28 - 50 баллов - оценка "3", 51-74 балла - оценка "4", 75 - 100 баллов - оценка "5".

Динамика тестового обучения в экспериментальной группе развивалась последовательно, и к 7-8 классам результативность тестового контроля существенно повысилась. Системное тестирование демонстрировало достаточно высокие результаты, в среднем 70-85 баллов, что соответствовало оценкам "4" - "5". Очевидно, что ученики овладели техникой тестирования и адаптировались к нему. Повысился уровень самоподготовки. Обнаружились разные виды мотивации к успешному выполнению тестов, одним из мотивов в старших классах была сдача единого государственного экзамена. За счет системного контроля знаний учащихся и разнообразия тестовых методик был преодолен психологический барьер прохождения тестирования.

Результаты тестовой подготовки в традиционной группе сводились к 43-50 баллам, что соответствовало оценке "3". Это свидетельствовало о низком уровне выполнения учащимися предложенных им тестов. Для учеников контрольной группы тестовые задания не были привычными, школьники выполняли их с трудом как на начальном этапе обучения, так и в старших классах. Это - следствие того, что ранее таким способом их знания проверялись редко, несистемно. В соответствии с результатами выполненного эксперимента администрации средней общеобразовательной школы №4 г.Ессентуки было предложено регулярно проводить тесты по пройденным темам на протяжении всего курса обучения.

Результаты проделанной работы свидетельствуют о том, что выдвинутая в процессе экспериментальной работы гипотеза полностью подтвердилась. Разработанная в диссертации модель тестовой подготовки в средней общеобразовательной школе преобразует тестовый контроль в одну из базовых форм оценки достижений учащихся, что существенно повышает их тестовую грамотность, готовность к единому государственному экзамену и его результаты.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шмагринская, Наталья Вадимовна, Пятигорск

1. Аванесов, B.C. Тесты в социологическом исследовании. Текст./ В.С.Аванесов. М., 1982.-160с.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. Текст./В.А.Аверин. -СПб.,1994.-195с.

3. Абдуразакова, С.М. Система тестового контроля. Гуманитарные науки: новые технологии образования Текст.: материалы X Региональной научно-практической конференции /С.М.Абдуразакова. -М.,-2005.-С.14-18.

4. Агапов, В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Текст./В.Ю.Агапов, Л.В.Мишакова. Рязань, 1994.-170с.

5. Агафонова, И.И. Методика изучения интеллекта Текст./И.И. Агафонова, А.К.Колеченко и др. СПб., 1991.-110с. -Часть 1.

6. Айзенк, Ю.Г. Проверьте свои способности. Текст./Ю.Г.Айзенк. -СПб., 1993.-2 Юс.

7. Айнштейн, В.Г., Об адекватности экзаменационных оценок Текст./В.Г.Айнштейн, И.Г.Гольцова//Высшее образование в России.-1993.-№3.-С.40-42.

8. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования Текст.: тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1994.-280с.

9. Аллахвердиева, Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения Текст./Д.Т.Аллахвердиева//Высшее образование в России.-1993 .-№2.-С.-102-104.

10. Алексеев, А.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. Текст./А.А.Алексеев, Л.А.Громова. СПб.,1993.-95с.

11. Ананьев, Б.Г. Проблемы педагогической антропологии Текст./

12. Б.Г.Ананьев//Сов. Педагогика.-1966.-№1.-С.84-92.

13. Анастази, А.Н. Психологическое тестирование. Текст./ А.Н.Анастази. Переизд. 1997. - 410с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала ХХв. Текст.; сост. О.Е.Лебедев. М.: Педагогика, 1990.-608с.

15. Ашмарин, Б. А. О тестах и тестировании Текст./Б.А.Ашмарин//Физическая культура в школе.-1985.-№3.-С.60-62.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. Текст./Ю.К.Бабанский. М., 1989.-23Ос.

17. Берштейн, М.С. Теория и практика. Текст./ М.С.Берштейн //Работник просвещения.-1928.-№2. С.30-34.19.

18. Басов, М.Я. Общие основы педологии. Текст./М.Я.Басов. М., 1931.-230с.

19. Бесиалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./В.П.Беспалько. М., 1989.-250с.

20. Битинас, Б. М. Методические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании Текст.: автореф. д-ра канд.пед.наук /Б.М.Битинас. Вильнюс, 1972.-27с.

21. Блинов, В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике) Текст./В.М. Блинов. М., 1976.-230с.

22. Блонский, П.П. Педология в массовой школе первой ступени. Текст./П.П.Блонский. М., 1930. - 210с.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические сочинения. Текст./П.П.Блонский. М., 1961.-С.-615-626.

24. Болтунов, А.П. Современные экспериментально-методические искания и достижения в исследовании общей одаренности за границей. В кн. «Тесты, теория и практика». Текст./ А.П.Болтунов. Сб.2, М.,1928. - 235с.

25. Бруннер, Дж. Процесс обучения. Текст./Дж.Бруннер. М.,1962.230с.

26. Бунаков, Н.Ф. Избр. пед. соч. Текст./Н.Ф.Бунаков. М.: Изд. АПН РСФСР.-1953.-470с.

27. Бурлячук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. Текст./Л.Ф.Бурлячук, С.Н.Морозов. Киев, 1989.-140с.

28. Вессель, Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. Текст./Н.Х. Вессель. М., 1980.-210с.

29. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. Текст./Н.В.Видинеев. М., 1989.-176с.

30. Вильяме, Р. Компьютеры в школе. Текст./Р.Вильяме, К.Маклин. -М.,1988.-230с.

31. Водовозов, В.И. Избр. пед. соч. Текст./В.И.Водовозов. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. - 420с.

32. Воскресенский, Д.М. Человек в системе государственных'экзаменов. История и культура Китая. Текст./ Д.М. Воскресенский. М., 1974. -230с.

33. Всероссийская конференция "Измерения в педагогике". Текст.: материалы; под ред. Майорова А.Н. СПб, 1994.- Часть 1-4. - 96 с.

34. Вопросы психологии обучения Текст.; под ред. Менчинской Н.А. -М., 1960.-240 с.

35. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. Текст./Л.С.Выготский. М., 1956.-356с.

36. Гайда, В.К. Психологическое тестирование. Текст./В.К.Гайда, В.П.Захаров. Л.,1982.-160с.

37. Геллерштейн, С.Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки. Текст.: сб. Института методов школьной работы / С.Г.Геллерштейн.1928.-№1.-С.60-62.

38. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике. Текст./ Б.С.Гершунский. Киев,1974. - 235с.

39. Гильбух, Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение. Текст./Ю.З.Гильбух//Вопросы психологии.-1986.-№2.-С.30-42.

40. Гимназические основы гуманитарного образования в школах Петербурга Текст.; ред. Лебедев О.Е. СПб, 1995.-120с.

41. Глассер, У. Школы без неудачников Текст./У.Глассер. М.,1991.140с.

42. Данилов, М.А. Дидактика К.Д.Ушинского Текст./М.А.Данилов. -М.: Учпедгиз, 1948.-270с.

43. Егоров, С.Ф. Дидактика (теории образования и обучения)//Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец Х1Х-начало XX в. Текст./С.Ф. Егоров. М., 1991.-С. 116-120.

44. Егоров, С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX-XX веков Текст./С.Ф.Егоров//Педагогика и политика в образовании России конца XIX-начала XX века. В 2 ч. - М., 1997.-С.170-180.-Ч. 1.

45. Егоров, С.Ф. Педагогические взгляды и деятельность Вахтеро-ваВ.П. Текст.: избр.пед.соч./С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1987.-С.12-18.

46. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст./В.И.Загвязинский. М., 1987.-200с.

47. Зайцева, О.В. Общие умения коммуникации как компонент содержания образования. Текст./ О.В.Зайцева.- Красноярск.,2005. — С.48-55.

48. Занков, Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. Текст./Л.В.Занков. М., 1963.-230с.

49. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. Текст./Л.В.Занков. М., 1970.150с.

50. Захарова, В.П. Котельников, Г.А. Метод совпадения «ядерных чемоданчиков» Текст./ В.П. Захарова, Г.А. Котельников. М.РНЦКИ. — 1998.-230с.

51. Знание, мышление, умственное развитие Текст.; под ред. Гальперина П.Я. М., Педагогика.-1972.-300с.

52. Иванов, А.Е. Высшая школа в России в конце XIX-начале XX века Текст./А.Е.Иванов. М: АН СССР.-1983.-392с.

53. Кабанова Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. Текст./ Е.Н.Кабанова — Меллер. -М.,1968.-345с.

54. Кабардин, О.Ф. Тестирование знаний и умений учащихся (школ) Текст./О.Ф.Кабардин, А.Н.Землякова//Советская педагогика.-1991 .-№12.-С.27-33.

55. Калмыкова, З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников. Текст./З.И.Калмыкова//Вопросы психологии.-1968.-№6.-С. 1619.

56. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Текст.: избр.пед.соч. /П.Ф.Каптерев,- М., 1982.-120с.

57. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс Текст.: избр. пед. соч. /П.Ф.Каптерев//Каптерев П.Ф. М., 1982.-С.39-45.

58. Как провести социологическое исследование Текст. М., 1990.270с.

59. Клайн, П. Введение в психометрическое программирование. Справочное руководство по конструированию тестов. Текст./П.Клайн. Киев, 1994.-180с.

60. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст./М.В.Кларин. М.,1994.-220с.

61. Клименко, А. Практика тестирования. Текст./А.Клименко. М., 1991.-170с.

62. Клиническая психология Текст.: словарь; под. ред. Н.Д.Твороговой. М.: ПЕР СЭ, 2007.-416с.

63. Конопко, Е.А. Применение технологии кейс-тестов для оценки индивидуальных академических способностей студентов бакаллавриата. Текст./ Е.А.Конопко. // Технологии индивидуализации. -М.,2007. -С.24-30.

64. Константинов, Н. А. К вопросу о периодизации истории школы и педа гогики Текст./Н.А.Константинов//Сов. педагогика.-1958.-№1.-С.15-19.

65. Константинов, Н.А. История педагогики Текст.: учебник Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб.

66. Н.А.Константинов и др.-М., 1982.-13Ос.

67. Королева, В.Г. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст./В.Г.Королева//Сов.педагогика.-1970.-№9.-С.З 6-46.

68. Коротяев, Б. Педагогика на распутье. Текст./Б.Коротяев. Сла-вянск, 1996-210с.

69. Краевский, В.В. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования. Текст./В.В.Краевский, С.И.Высоцкая, В.С.Шубинский//Советская педагогика.-1981.-№10.-С.25-35.

70. Красновский, Э.А. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по литературе. Текст./ Э.А.Красновский. —М.,2001. 120с.

71. Кривошапова, Р.Ф. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Текст./ Р.Ф.Кривошапова, Э.А.Красновский, Б.З.Резникова//Советская педагогика.-1978.-№2.-С.116-120.

72. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. Текст./ Н.В.Кузьмина. — М.,1990. 54с.

73. Куклин, В.Ж. О компьютерной технологии оценки качества знаний Текст./В.Ж.Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г.Наводнов, Б.А.Савельев//Высшее образование в России.-1993.-№3.-С. 146-153.

74. Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Текст./Б.В.Кулагин. Л.,1984.-240с.

75. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. Текст./Ч.Куписевич. -М., 1986.-180с.

76. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека. Текст./Н.Д.Левитов. М.,1964.-220с.

77. Леднев, B.C. Структура педагогической науки. Текст./ В.С.Леднев. -М.,1991.-345с.

78. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти. Текст./ А.Н.Леонтьев. М-Л.,1931. - 345с.

79. Лернер, И.Я. Базовое содержание общего образования. Текст./И.Я. Лернер. М., 1991.-160с.

80. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство по использованию Текст.; под ред. Кудря-шова А.Ф. Петрозаводск, 1992.-С.120-126.

81. Майоров, А.Н. Мониторинг образования. Текст./ А.Н.Майоров. — СПб., 1998.-344с.

82. Махмутов, М.М. Современный урок. Текст./М.М.Махмутов. М., 1981.-180с.

83. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности. Текст./В.М.Мельников, Л.Г.Ямпольский. М.,1985.-200с.

84. Менчинская, Н. Проблемы учения и умственного развития школьника. Текст./Н. А. Менчинская. М., 1989. - 250с.

85. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации.-М., 1968.-120с. } ,

86. Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта Текст. Л.,1990.-220с.

87. Мешалкина, К. . Эффективность обучения и развитие аналитических способностей. Текст./К.Н. Мешалкина//Педагогика.-1994.-№10.-С.28-36.

88. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Текст.: под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.,1990.-С.13-20.

89. Мышко, С.А. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей в системе образования США. Текст./С.А.Мышко//Высшие и средние школы за рубежом.-1980.-№6.-С.30-42.

90. Навокина, З.А. Снова "интеллектуальные тесты" (в системе образования США). Текст./З.А.Навокина//Народное образование.-1985.-№1.-С.86-87.

91. Найн, А.Я. технология работы над кандидатской диссертацией попедагогике Текст./ А.Я. Найн.- Челябинск: Урал ГАФТ, 1996.- 144 с.

92. Народное образование в СССР Текст.: сборник документов. 1917-1973. М.Д974.-С.173-176.

93. Нечаев, А.П. Экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. Текст./А.П.Нечаев. Спб.,1901.-С.-56.

94. Общая психодиагностика Текст.: под ред. Бодалева А.А., Столи-на В.В. М.Д987.-С.20.

95. Огорелков, В. Надежность в измерении и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий. Текст./В.И.Огорелков//Советская педагоги-ка.-1970.-№7.-С.48-60.

96. Оконь, В. Процесс обучения. Текст./В.Оконь. М.,1962.-190с.

97. Онищук, В. Урок в современной школе. Текст./В.А.Онищук. М., 1981.-180с.

98. Персоналистическая психология Текст.//История зарубежной психологии; под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.,1986.-250с.

99. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы Текст.; под ред. О.Е.Лебедева. СПб, Центр педагогической информации.-1994.-С.45.

100. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов -100 ответов Текст./ И.П. Подласый,- М.: Из-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2001.- 368 е.-15000 экз.-ISBN 5-305-00038-6.

101. Психодиагностика-учителю Текст.: научно-методический сборник. Харьков, 1992.-230с.

102. Психодиагностический словарь-справочник Текст.; под ред. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- К., 1988. -456с.

103. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования Текст.; под ред. К.М.Гуревича. М.,1981.-120с.

104. Психолого-педагогический энциклопедический словарь Текст.; под ред. Б.М.Бим-Бад. М., 2002.-527с.

105. Психологический словарь Текст.; под ред. Петровского А.В.,

106. Ярошевского М.Г. М., 1990.-396с.

107. Рабочая книга метролога Текст. М., 1991.-120с.

108. Рабочая книга социолога Текст. М., 1983.-160с.

109. Решетников, М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США: краткий исторический обзор. Текст./М.М.Решетников//Психологический журнал.-1987.-Ж 1.-С.113-126.

110. Рогннский, В.М. Азбука педагогического труда Текст.: пособие для начинающего преподавателя технического вуза /В.М.Рогинский. М.: Высш. шк., 1990.-С.112.

111. Романова, Е.С. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии Текст./Е.С.Романова, О.Н.Усапова. -М.Д990.-210с.

112. Рубинштейн, C.JI. Основы общей педагогики. Текст./ С.Л.Рубинштейн. М., 1946. - 537с.

113. Садовничий, В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов Текст./В.А.Садовничий//Высшее образование в России.-1994.-№3.-С.20-26.

114. Севрук, А. Тестовая компонента ЕГЭ: несоответствие замысла исполнению Текст./А.Севрук//Народное образование.-2003.-№6.-С.71-76.

115. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст./Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998.-256с.

116. Сеногноева, Н.А. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности Текст./Н.А.Сеногноева//Педагогика.-2006.-№5.-С.38-43.

117. Сизов, В.К. Зависимость индивидуального стиля учебной деятельности от особенностей мотивации учащихся Текст. /В.К.Сизов // Моти-вационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.-С.156-160.

118. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя Текст./ В.Я.Синенко// Педагогика.-1999.-№5.-С.45-51.

119. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебновоспитательным процессом. Текст./В.П.Симонов. М.,1987.-160с.

120. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст./В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М.: Изд-во Магистр, 1997.-224с.

121. Сластенин, В.А. Творческий стиль педагогической деятельности Текст.: матер, межрегион, науч.-практич. конф. "Развитие личности как стратегия гуманизации образования"/®. А.Сластенин. Ставрополь, 2002.-С.25-30.

122. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя Текст./В.А. Сластенин. М., 1993.-260с.

123. Словарь педагогических терминов: методические материалы для студентов по изучению курса педагогики Текст.; под ред.

124. B.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.-51с.

125. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности Текст.: учебное пособие /С.Д.Смирнов. М.,19951. C.271.

126. Собчик, Л.Н. Методы психологической диагностики. Текст./Л.Н.Собчик. МД990.-С.45-58. - Вып. 1-3.

127. Соболева, О.В. Граник, Г.Г. Путешествие в страну книги. Текст./ О.В. Соболева, Г.Г.Граник. М.,1998. -170с.

128. Советской энциклопедический словарь Текст.; под ред. А.М.Прохорова. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1985.-400с.

129. Сорокин, Н.А. Образование в современном мире (социологический аспект) Текст./Н.А.Сорокин. М.,2004.-190с.

130. Социологический словарь Текст. Минск, 1991.-250с.

131. Стоуне, Э. Психопедагогика. Текст. /Э.Стоуне. М.,1984.-175с.

132. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Уч. Пособие для студ. средн. пед. уч. зав. Текст. / Н.Ф. Талызина. М.,1998. - 190с.

133. Тарасун, В.Б. Тесты учебных способностей для 1 класса. Текст./В.Б.Тарасун. Киев, 1992.-200с.

134. Текучева, И.В. Краткий универсальный справочник для подготовки к ЕГЭ 2007. Текст./И.В.Текучева. - М.,2007.-200с.

135. Тесты успешности Текст.; сост. Муравьев В. М., 1979.-1981.150с.

136. Тихомиров, В. Информационные технологии для будущих экономистов Текст./В.Тихомиров, Ю.Рубин, В.Самойлов, К.Шевченко//Высшее образование в России.-1999.-№1.-С.113-116.

137. Торвальд, Ю. Сто лет криминалистики. Текст./Ю.Торвальд. М., 1974.-С.440-443.

138. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии Текст./Э.Торндайк. М., 1929.-23Ос.

139. Узорова, О.В. Четвертные контрольные работы по математике для начальной школы. Текст./О.В.Узорова, Е.А.Нефедова. М.,2003.-С.98.

140. Успенский, В.Б. Управление профессиональной ориентацией в школе Текст./В.Б. Успенский. Ярославль, 1987.-С.-90.

141. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии. Текст./Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. -М., 1995.-160с.

142. Фадеева, О.А. Формирование творческих качеств личности студентов пед. колледжей в уч. деятельности. Текст./ О.А.Фадеева.// Наука образования. Омск. -2000.- №8. С.340-348.

143. Фишер, Дж. О ходе образования в России. Текст.: пер. с фр. /Дж.Фишер. СПб., 1835. - 90с.

144. Чистякова, С.Н. и др. Школа и профориентация Текст.: сб. научных трудов/С.Н. Чистякова. М.:АПН СССР, 1989.-80с.

145. Хлебникова, В. А. Как нам реорганизовать ЕГЭ Текст./В.А.Хлебникова//Педагогика.-2006.-№3.-С.З-12.

146. Хлебникова, В.А. и др. Основные принципы построения системы понятий и терминов педагогического тестирования Текст./В.А.Хлебникова// Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№2.-С.53-62.

147. Цатурова, И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Текст./И.А. Цатурова. Таганрог, 1969.-180с.

148. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога. Текст./Р.Х.Шакуров. -М., 1985.-180с.

149. Шапавалов, В.К. Как молодых подготовить к профессиональной карьере Текст./В.К.Шапавалов//Профессиональное образование.-2001 .-№3.-С.20-21.

150. Шеханина, И.В. Формирование готовности к обучения в педвузе у учащихся педагогических кадров Текст.: автореф. . канд. пед. наук. -/И.В.Шеханина. М., 1994.-16с.

151. Шиянова, Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операционных преобразований Текст./Е.Б.Шиянова//Вопросы психологии.-1986.-№1 .-С.42-44

152. Щапов, А. Тестовый контроль в системе рейтинга Текст./А.Щапов, Н.Тихомирова, С.Ершиков, Т.Лобова//Высшее образование в России.-1995.-№3.-С. 100-102.

153. Черных, В. Компендиум психодиагностических методов. В 2-х т.Братислава, Текст./В.Черных, Т.Колларик. -М.,1988.-210с.

154. Эльконин, Д.Б. Проблема установки, её теория и факты. Текст./ Д.Б.Эльконин //Вопросы психологии. 1957,- №3.-С.74-80

155. Ярошевский,М.Г. История психологии. Текст./ М.Г.Ярошевский.-3-е изд. М.,1985.-90с.

156. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотива поведения человека. Текст./П.М.Якобсон. М„ 1969.-180с.

157. Яхъяев, М.Я. Тестирование: за и против. Гуманитарные науки: новые технологии образования Текст.: материалы IX Региональной научно-практической конференции /М.Я.Яхъяев. 2004.-С.270-273.

158. Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objective. / B.S. Bloom. -NY:McKay, 1956. 340p.

159. Dicker, H. Die Zuverlassigkeit der wiederholten Beurteilimg von Mat-hematikarbeiten / H.Dicker //In: Ingenkamp K. Die Fragwurdigkeit der Zensuren-gebune.-Weinheim: Beltz, 1977. P.45-56.

160. Ebel, R.L. Criterion-referenced measurements: Limitations / R.L. Ebel //In: School Review.-1971. Febr.-P.282-288.

161. Ferdinand, W. Uber die Hatiiigkeitsverteilung der Zeugnis-noten 1-6 / W.Ferdinand, H.Kiwitz //In: Keue Deutsche Schule.-1964.-№6.-P. 162-165.

162. Fricke R. Testgutekriterien bei lehrzieiorientierten Tests / R.Fricke // In: Stritt-motler P. Lernzielorientierte Leistungsmessung.-Wemheim: Beltz, 1973.-P.20-24.

163. Fricke, R. Kriteriumsorientierte Tests—Theorie und Praxis.Psychol ogische Arbeiten aus dem FB Erziehungswissenschaften 1 der Universitat Hannover / R.Fricke, R.Luhmann.-1982. Juni.Arbeit-Nr. l.-180p.

164. Hartog, P. An examination of examinations / P.Hartog, E.C.Rhodes. -London: McMillan 2nd edition, 1936.-3 8p.

165. Hornke, L.E. Applied Psychological Measurement / L.E.Hornke, M. W.Habon.-1986.-Nr.l0. P.360-380.

166. Ingenkamp, K. Padagogische Diagnostik. Ein Forschungsbericht fiber Schulerbeurteilimg in Europa / K.Ingenkamp.-Weinheim: Beltz, 1975.-190 p.

167. Kockeis, E. Kontextuelle Determinanten der Notengebung / E.Kockeis /Лп: Ingen kamp K. Die Fragwurdigkeit der Zensurengebung.-Weinheim: Beltz, 1977.-P.32-40.

168. Krumm, V. Virtschaftsiehretest. BWL / V.Krumm, G.Seidel. Beiheft. Weinheim: Beltz, 1970.-56p.

169. Kuffner, H. Fehlerorientierte Tests: Konzept und Bewahrungskontrolle / H.Kuffner. Weinheim: Beltz, 1980.-200p.

170. Mager, R. Lernziele und Unterricht. Weinheim: Beltz, 1977. Rhein-berg F. GeTahren Padagogischer Diagnostik / R.Mager // In: Klauer K.J. Handbuch der Padagogischen Diagnostik. Dusseldorf.-Schwann, 1978.-P. 27-38.

171. Schott, F. Neeb K.E. Probleme kritenumsorientierter Leistungsmes-sung / F.Schott, H.J.Wieberg /Яп: Horn R.u a. Tests und Trends 3.-Weinheim: Beltz, 1983.-P.68-74.

172. Schultze, W. Uber den Voraussagewert der Auslesekriterien fur den Schulerfolg am Gymnasium / W.Schultze. Forschungsbericht. Nr. I der Max-Traeger-Stiftung. Frankfurt/Main, 1964.-240p.

173. Starch, D. Die Verlasslichkeit der Zensuren von Ma them a-tikarbeiten / D.Starch, E.C.Elliot // In: Ingenkamp K. Die Fragwurdigkeit der Zensurenge-bung.-Weinheim: Beltz, 1977.-P.56-68.

174. Undeutsch, U. Zum Problem der begabungsgerechten Auslese beim Eintritt in die hohere Schule und wahrend der Schulzeit / U U.ndeutsch // In: Roth H. Bega-bung und Lernen.-Stuttgart: Klett, 1969.-P.78-88.

175. Weiss, R. Zensur und Zeugnis.-Linz: Hasiinger / R.Weiss. 1965.130p.

176. Wieberg, H.J. Probleme kriteriumsorientierter Leistungsmessung: Si-cherung der Kontentvaliditat / H.J.Wieberg // In: Horn R.ua. Tests und Trends 3.-Wein heim: Beltz, 1983.-P.59-66.

177. Рисунок 2, Компьютерная система контроля знаний

178. ИНСТРУКЦИЯ ПО ЗАПОЛНЕНИЮ БЛАНКОВ ЕГЭ1. Общая часть

179. При проведении единого государственного экзамена экзаменационная работа выпускника (поступающего) оформляется на бланках, утвержденных приказом Российского образовательного надзора.

180. Информация, внесенная в бланки единого государственного экзамена, сканируется и обрабатывается с использованием компьютера. Поэтому при заполнении полей бланков единого государственного экзамена необходимо точно соблюдать настоящую инструкцию.

181. Основные принципы заполнения бланков единого государственного экзамена

182. Линия метки ("крестик") в полях меток не должна быть слишком толстой. Если ручка оставляет слишком толстую линию, то вместо крестика в поле метки нужно провести только одну диагональ квадрата (любую).

183. Каждое поле в бланках заполняется, начиная с первой позиции.

184. Если выпускник (поступающий) не имеет информации для заполнения поля, он должен оставить его пустым (не делать прочерков). Исправления не допускаются.

185. На бланках ответов №1 и №2 не должно быть пометок, содержащих информацию о личности выпускника (поступающего).

186. При записи ответов необходимо строго следовать инструкциям по выполнению работы (к группе заданий, отдельным заданиям), указанным в контрольном измерительном материале (далее контрольно измерительный материал).

187. Заполнение бланка регистрации

188. Бланк регистрации состоит из трех основных частей верхней, средней и нижней.

189. По указанию ответственного организатора в аудитории заполняются все поля верхней части бланка регистрации (см. табл.31), кроме поля для служебной отметки. Поле для служебной отметки выпускником (поступающим) не заполняется.