автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сучкова, Людмила Анатольевна, 2000 год

Введение.

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

КАК СРЕДСТВА ЭКСПЕРТИЗЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Проблемы современной тестологии: концептуальный аппарат, цели, уровни, виды педагогического тестирования.

1.2. Функции централизованного тестирования.

1.3. Экспертиза качества образования: цели, задачи, основные понятия, критерии оценивания.

1.4. Организационно-функциональная структура централизованного тестирования.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ.

2.1. Диагностическое исследование практики централизованного тестирования.

2.2. Дидактический анализ статистических результатов централизованного тестирования.

2.3. Личностно-ориентированный анализ статистических результатов централизованного тестирования.

2.4. Содержательный анализ результатов централизованного тестирования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования"

В последние годы диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Анализ литературы по данной проблеме (В.С.Аванесов, Т.И.Батурина, С.И.Высоцкая, И.Зарецкий, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.Н. Майоров, Е.И.Петровский, В.М.Полонский, М.Н.Скат-кин, В.П.Стрезикозин и др.) свидетельствует, что само это понятие трансформировалось от более общего - «проверка и учет знаний учащихся», количественного - «оценка знаний и умений» к более жесткому, авторитарному - «контроль и учет знаний и умений», далее - к неопределенному и аморфному -«отслеживание учебных достижений учащихся» и более диагностичному -«измерение достижения учащимися образовательного стандарта» и, наконец, к современным понятиям - «диагностика качества образования» и «экспертиза качества образования». Но и до настоящего времени непроизводительные, необъективные, малодиагностичные подходы к оценке результативности педагогической деятельности, как отмечают многие специалисты в области педагогической квалиметрии, остаются тормозом в развитии системы образования; они противоречат общим тенденциям реформирования и развития образовательного процесса, его гуманистической и гуманитарной ориентированности.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью поиска наиболее адекватных средств экспертизы качества образования, их теоретического и практического обоснования, определения места и функций в системе экспертизы и оценки уровня развития личности.

Влияющее воздействие (Impact - вклад) на общественное развитие в XXI столетии - веке интеллекта и образования - по мнению многих ученых будет оказывать тестология, которую считают призванной «активизировать работу по интеллектуальному совершенствованию и качеству образования» (В.А.Хлебников). Тестирование становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи; благодаря ему обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный и личностно-ориентированный процесс, обеспечивая индивидуальный темп обучения, устраняя субъективизм, авторитаризм в оценке зна-iV ний и умений учащихся.

Еще в 20-е годы, в предисловии к сборнику «Тесты: теория и практика» П.П.Блонский писал: «Тесты - это больше, чем средство контроля; это средство рационализации всего школьного дела . и образования в целом»; «. они представляют образовательные процессы не в идеальном, а в реальном свете», - добавляет современный специалист в области тестологии В.П.Аванесов. Одновременно отмечается существенное отставание российской системы образования в уровне и качестве развития теории тестов, подготовке тестологов, числе публикаций, финансировании научных исследований, технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса, что не может не сказаться на практике педагогического тестирования.

Последние 15-20 лет прошли под знаком ажиотажного интереса практики к проблемам педагогического тестирования: выходит множество брошюр с $ тестами по различным учебным дисциплинам, тестовые измерители учебных достижений учащихся вводятся во временные государственные образовательные стандарты; все большее количество тестов распространяется в машинописном виде. Как следствие, образовательную практику буквально «затопило» множество непрофессиональных, дискредитирующих саму идею тестирования, тестовых материалов. 70-80-е годы XX столетия В.П.Аванесов назвал «нецивилизационным периодом» в применении тестов.

Качественные сдвиги в тестологии, практике тестирования произошли с созданием Центра тестирования (1989г.), который взял на себя разработку, апробацию и корректировку тестовых материалов по базовым дисциплинам общего образования, проведение через региональные представительства репетиционного, аттестационного, абитуриентского тестирования, подведение ито-^ гов, оформление отчетов STATINFO. Заслугой централизованного тестирования является создание определенной культуры тестирования, приобщение молодого поколения россиян к тестированию как необходимому элементу образования, самообразования и жизни в целом.

В последние годы многие специалисты, работающие в области педагогической квалиметрии (Н.О.Бильчаева, М.Б.Гузаиров, Н.Н.Голышева, О.З.Кузнецова, Н.А.Кулемин, П.М.Мухамедьянова, Т.В.Мирская, В.М.Моко-сеев, А.И.Севрук, В.А.Хлебников и др.), отмечают возможности централизованного тестирования как в отслеживании качества образования, так и, посредством этого, в его совершенствовании (Всероссийская конференция «Развитие системы тестирования в России», ноябрь, 1999г.). Так, централизованное тестирование называют «каналом наблюдения за качеством образования выпускников основной и средней школы» (А.А.Севрук); «линейкой, измеряющей уровень образования», средством, «показывающим объективную картину качества образования» (В.А.Хлебников). В результате деятельности системы централизованного тестирования накоплен значительный опыт по разработке пакетов тестов по многим учебным дисциплинам, созданы предпосылки для формирования сферы индустриального производства тестов, заложены основы создания единой структуры Центра, приобредшего в настоящее время статус Федерального Центра тестирования при Минобразовании России. В настоящее время, как пишет Н.А.Кулемин, «. тестовые технологии составляют основу мониторинга качества образования в образовательных учреждениях любого типа». С 1997 года внедряется система компьютерного тестирования с использованием Интернета - «Телетестинг».

Однако этот, высказываемый многими специалистами тезис о роли централизованного тестирования в экспертизе качества образования, не нашел отражения в исследованиях как самостоятельная, новая и актуальная научная проблема, имеющая большое теоретическое и практическое значение для современного этапа развития образования в стране. Не подвергнут всестороннему педагогическому анализу огромный статистический материал, накопленный этой системой, не разработаны методы его педагогической интерпретации, не изучены возможности централизованного тестирования в экспертизе качества образования.

Совершенно очевидно, что экспертиза качества образования не сводится только к измерению уровня знаний и умений учащихся: современные ученые, разрабатывающие теоретические основы личностно-ориентированного образования, называют аксиологический (ценностный), когнитивный (знаниевый), деятельностно-творческий и личностный компоненты такого образования, а критериями образованности - качества свободной, гуманной, духовной, творческой, практичной личности (Е.В.Бондаревская). Необходимо определить, каковы же функции централизованного тестирования в этом понимании качества образования и какими методами можно оперировать в процессе анализа его результатов.

Совокупность изложенных выше факторов и определяет актуальность разрабатываемой проблемы.

Объектом исследования является педагогическое тестирование как одно из средств экспертизы качества образования.

Предметом исследования является система централизованного тестирования, ее место и функции в экспертизе качества образования.

Цель исследования заключается в изучении и определении возможностей централизованного тестирования в экспертизе качества образования, разработке и обосновании методов педагогического анализа результатов централизованного тестирования для независимой, объективной и многофакторной оценки качества общего образования (по определенным показателям) на муниципальном, региональном и локальном (школьном) уровнях.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что централизованное тестирование может быть использовано в следующих направлениях экспертизы качества образования:

- при измерении содержательных (знаниевых) показателей качества образования в целом и по отдельным предметным и образовательным областям;

- для определения уровня учебных достижений учащихся по отдельным учебным элементам, разделам, блокам, определении наибольшей и наименьшей успешности обучения при сравнении статистических показателей по отдельным образовательным учреждениям, регионам, стране;

- в исследовании динамики развития качества образования на протяжении определенного отрезка времени - как в целом по стране или региону, так и по отдельному образовательному учреждению. если:

- будет проведена сравнительно-аналитическая и графическая обработка результатов тестирования;

- осуществлен многофакторный анализ статистических и графических результатов тестирования и их экспертная педагогическая интерпретация;

- в централизованном тестировании будет принимать участие статистически допустимое количество учащихся, обеспечивающее рандомизацию случайных, неизмеримых в процессе тестирования педагогических факторов.

Конкретизация цели исследования и проверка гипотезы осуществлялись посредством решения следующих задач исследования:

1. Упорядочение и совершенствование концептуального аппарата тестирования.

2. Научно-теоретическое обоснование содержания деятельности Центра тестирования с позиций системно-деятельностного подхода.

3. Разработка методов многофакторного анализа результатов тестирования и их экспериментальная апробация.

4. Диагностическое исследование практики организации и проведения тестирования Региональным представительством Центра тестирования ДГТУ (здесь и далее - РПЦТ ДГТУ) и педагогическая интерпретация результатов централизованного тестирования, определение его возможностей в экспертизе качества образования.

Методология и методы исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философская концепция системно-структурного анализа (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, И.В.Брауберг, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.);

- методология и методы педагогического исследования (С.И.Архангельский, Ю.К.Баранский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина,. М.Н.Скаткин и др.);

- концепция управления по результатам (Я.А.Лейман, В.С.Лазарев, В.А.Кальней, Н.Д.Малахов, П.И.Третьяков, С.Е.Шишов и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревс-кая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);

- теория содержания образования (И.Я.Лернер, В.ПЛеднев, В.В.Краевс-кий, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко и др.);

- концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Ба-банский, М.М.Поташник и др.).

В решении поставленных цели и задач использовались следующие методы исследования:

- системный, проблемно-ориентированный анализ литературных источников;

- методы тестирования, анкетирования, ранжирования, рейтинга;

- метод контент - анализа;

- естественный педагогический эксперимент;

- анализ данных «STATINFO»;

- методы моделирования;

- методы математической и графической статистики;

- методы многофакторного анализа педагогических явлений.

Базой исследования явилось Региональное представительство Центра тестирования Донского государственного технического университета (РПЦТ ДГТУ), общеобразовательные учреждения г.Ростова-на-Дону и Ростовской области, проводившие абитуриентское тестирование в данном представительстве. Деятельность РПЦТ ДГТУ мы рассматриваем как естественный эксперимент, т.е. реальный, научно организованный процесс, обеспечивающий получение необходимой научной и статистической информации, проверку гипотезы, решение цели и задач данного диссертационного исследования. Диссертант в течение четырех лет, со дня создания Регионального представительства, активно включена в его работу, с одной стороны, в качестве начальника отдела маркетинга ДГТУ, а с другой, непосредственно участвуя в процедурах тестиif рования, их статистической и графической обработке и педагогической интерпретации. В качестве контрольных использовались данные, полученные по материалам «Стат-отчетов» Центра тестирования, других региональных представительств; среднестатистические показатели по стране использовались в качестве контрольных.

Исследование осуществлялось в 5 этапов:

1 этап (1996г.) - подготовительный: изучалась литература по проблемам тестирования, по вопросам диагностики, экспертизы качества образования; исследовался опыт централизованного тестирования.

2 этап (1997г.) - аналитико-поисковый: производился проблемно ориентированный анализ литературных источников, обеспечивающий выбор, формулировку и обоснование проблемы исследования, определение целей и формирование задач исследовательской работы.

Я 3 этап (1998г.) - научно-исследовательский: разрабатывалась теоретическая база исследования, проводилось моделирование объектов исследования, разрабатывались структурно-функциональные схемы, методы многофакторного анализа статистических данных, средства их визуализации.

4 этап (1999г.) - аналитико-синтетический: осуществлялся многофакторный педагогический анализ результатов педагогического тестирования, обобщались выводы, полученная информация доводилась до сведения органов управления образованием.

5 этап (2000г.) - заключительный: подведение итогов исследования, оформление диссертационного исследования, разработка рекомендаций по использованию результатов тестирования в абитуриентском тестировании.

Достоверность и объективность результатов научного исследования iw обусловлены:

- методологической и научно-педагогической обоснованностью исследования, их соответствием цели, предмету и задачам исследования;

- сочетанием в исследовании теоретических аспектов проблемы с практическими, их логической взаимосвязью и взаимообусловленностью;

- репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых, надежностью тестовых материалов, прошедших несколько ступеней апробации, ва-лидностью результатов, полученных в процессе исследования;

- результатами исследования, в целом подтвердившими гипотезу исследования, использованием разнообразных методов педагогического исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проведены систематизация и уточнение понятийного аппарата тестоло-гии как науки, исследующей теоретические основы педагогического тестирования;

- разработаны уровни педагогического тестирования, определено место среди них централизованного тестирования, составлены алгоритм деятельности образовательного учреждения по подготовке учащихся к централизованному тестированию и алгоритм разработки педагогического теста;

- разработана модель процесса тестирования, структурно-функциональная схема тестирования;

- дано обоснование централизованного тестирования с позиций системного и деятельностного подхода, а также в контексте современных образовательных технологий;

- проведен педагогический анализ функций централизованного тестирования: социальной, дидактической, диагностической, корректировочной, воспитательной, развивающей, мотивационно-побудительной, организационной;

- разработаны и описаны методы многофакторного анализа результатов централизованного тестирования: дидактический, личностно-ориентирован-ный, содержательный;

- определено место и возможности централизованного тестирования в экспертизе знаниевого компонента качества образования.

Практическая значимость определяется тем, что:

- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы объективно обосновывают значение и место централизованного тестирования в экспертизе знаниевого компонента качества образования;

- разработанные и апробированные в процессе диссертационного исследования методы анализа статистических результатов тестирования могут быть использованы в дальнейшем при анализе результатов тестирования как по отдельному учреждению, так и на уровне образовательного пространства города, региона, страны;

- проведенный дидактический, личностно-ориентированный и содержательный анализ результатов централизованного тестирования может быть использован и используется для решения разнообразных управленческих задач в системе педагогического менеджмента различного уровня;

- в процессе исследования получены и проанализированы данные о качестве образования (содержательные компоненты) на образовательном пространстве Ростовской области, особенностях развития естественно-научного и гуманитарного образования, уровнях его усвоения по отдельным содержательным линиям внутри каждой учебной дисциплины, проведено сравнение этих величин со среднестатистическими показателями по стране;

- разработанная организационно-функциональная модель централизованного тестирования может быть использована для дальнейшей оптимизации структуры региональной системы централизованного тестирования и, в частности, РПЦТ ДГТУ, улучшения планирования ее деятельности, совершенствования управления, прогнозирования и проектирования развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Централизованное тестирование является объективной потребностью как общества в целом, так и развивающейся российской образовательной системы.

2. Централизованное тестирование должно войти в систему экспертизы качества образования как наиболее современное, объективное, оперативное, ресурсосберегающее средство анализа и экспертной оценки содержательных (знаниевых) компонентов образования.

3. Централизованное тестирование, являясь необходимым условием сохранения единого образовательного пространства на региональном и федеральном уровне, выполняет важные социальные, дидактические, коррекцион-ные, диагностические, воспитательные, развивающие, мотивадионно-побудительные, организационные функции, способствует переводу знаниевого компонента образования в пространство гуманистической педагогики.

4. Расширение социальных субъектов - пользователей результатами централизованного тестирования - обусловливает широкую востребованность в расширении и совершенствовании деятельности Центра тестирования и его Региональных представительств, что в свою очередь, вызывает необходимость совершенствования методов количественного и качественного анализа результатов, повышение уровня информированности о деятельности Центра тестирования органов управления системой образования и широкой общественности.

Апробаиия и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертации опубликованы в 13 публикациях; материалы исследования были представлены на трех Всероссийских конференциях: «Российский вуз: в центре внимания - личность» (1998г., Ростов-на-Дону); «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России (1999г., Ростов-на-Дону); «Развитие системы тестирования в России» (1999г., Москва) и двух региональных научно-методических конференциях: «Инженерно-техническое образование на рубеже XX века (1999г.,. Ростов-на-Дону) и «Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных образовательных технологий» (1999г., Ростов-на-Дону); на научно—практическом семинаре «Образовательный процесс в системе «Школа-вуз» (2000г., Ростов-на-Дону).

Разработанная автором программа «Педагогические основы тестирования» используется в практике подготовки учителей и представителей вузов к проведению тестирования и педагогическому анализу его результатов.

Обобщенные результаты централизованного тестирования ежегодно представляются Министерству образования Ростовской области и Городскому управлению образованием.

По теме исследования опубликованы:

1. О развитии государственного централизованного тестирования в регионе. - Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 1998. 13 с. (в соавторстве).

2. Мониторинг регионального среднего образования средствами гостестирования // Инженерно-техническое образование на рубеже XXI века: проблемы и перспективы: Тез. докл. науч. метод, конф. вузов Сев.-Кавк. региона. 4-5 февр. 1999г.-Ростов-на-Дону: ДГТУ. 1999. С.197-198.

3. Особенности подготовки выпускников школ к государственному тестированию // Инженерно-техническое образование на рубеже XXI века: проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.-метод. конф. вузов Сев.-Кавк. региона. 4-5 февр. 1999г. - Ростов-на-Дону: ДГТУ. 1999. С.240-241, (в соавторстве).

4. Тестирование как образовательная технология // Проблемы качества университетского образования: Тез. докл. науч.-метод. конф. РГУ, 16 апр. 1999г. Ч.З. - Ростов-на-Дону. 1999. С. 18-20.

5. Государственное тестирование как форма независимой экспертизы знаний учащихся // Проблемы качества университетского образования: Тез. докл. науч.-метод. конф. РГУ, 16 апр. 1999г. 4.4. - Ростов-на-Дону. 1999. С.46-50. (в соавторстве).

6. Итоги и перспективы централизованного тестирования в регионе // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий: Тез. докл. Межрегиональной науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава вузов, 24 ноября 1999г. РВИ РВ. - Ростов-на-Дону. 1999. С.20-23. (в соавторстве).

7. Роль педагогического тестирования в учебном процессе. // Направления и пути совершенствования образовательного процесса на основе современных педагогических технологий: Тез. докл. межрегиональной науч.-метод, конф. руководящего и преподавательского состава вузов, 24 ноября 1999г. РВИ РВ. - Ростов-на-Дону. 1999. С.23-25.

8. Централизованное тестирование - помощник учителю // Советы учителю. Методический журнал. №11. - Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 1999. С.48-51. (в соавторстве).

9. Опыт централизованного тестирования в регионе // «Экология и технология»: Ежегодник. - Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1999. С.80-83. (в соавторстве).

10. Централизованное тестирование как основа педмониторинга // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всероссийской науч.-практич. конф., 25-26 ноября 1999г. 4.1. - М.: Прометей, 1999. С.55-57. (в соавторстве).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Российская система централизованного тестирования накопила большой статистический материал по результатам тестирования как по вертикали -за несколько лет (1996-99гг), так и по горизонтали - отдельным образовательным областям и предметам, а также по различным массивам испытуемых - по стране в целом, определенным регионам, в том числе и региону Ростовской области. Полученные данные позволили осуществить многофакторный анализ результатов тестирования: дидактический - по различным показателям качества естественно-математического и гуманитарного образования; личностно ориентированный - о влиянии личностных качеств учащихся на результативность учения; содержательный - о качестве образования в информационном поле каждой учебной дисциплины.

2. Для изучения четырехлетнего опыта централизованного тестирования, проводимого региональным представительством Центра тестирования ДГТУ, была разработана диагностическая шкала и проведена оценка практики централизованного тестирования основными потребителями этого вида образовательных услуг - выпускниками школ г.Ростова-на-Дону. Как показало диагностическое исследование, основными мотивами участия в тестировании респонденты называют желание проверить свои знания с помощью независимой с экспертизы, стремление сравнить оценки, полученными в школе, с оценками независимого тестирования, возможность поступить в вуз и освободиться от выпускного экзамена с помощью полученного сертификата. Преимущества централизованного тестирования учащиеся видят в объективности оценивания их знаний, праве на ошибку, предоставляемом тестируемым, более спокойной У обстановке, одинаковых условиях для всей испытуемых. В школьной практике, как отмечает большинство респондентов, пока еще редко используется тестирование. Для лучшей подготовки к централизованному тестированию, по их мнению, необходимо обеспечить более полные и глубокие знания в процессе обучения, расширить практику тестирования, проводить репетиционное тестирование, организовать специальные курсы подготовки к централизованному тестированию.

3. Ростовскую область по результатам тестирования можно отнести к регионам, обеспечивающим общее образование на среднестатистическом уровне, так как анализ корреляционных графиков позволил выявить общие тенденции в развитии среднего образования на образовательном пространстве России и Ростовской области, идентичность динамики распределения баллов как по результатам тестирования в целом, так и по отдельным учебным дисциплинам.

4. Отрицательные результаты, т.е. невозможность измерения качества образования в конкретной предметной области, были получены при небольшом, статистически неприемлемом количестве испытуемых в связи с существенным рассогласованием показателей по качеству выполнения отдельных тестовых заданий, по различным массивам испытуемых и другим критериям. Невозможным по техническим причинам оказалось сравнение данных по четырем годам тестирования между собой, а тем более установление каких-либо закономерностей в динамике развития естественно-математического и гуманитарного образования.

5. Как показал дидактический анализ статистических данных, полученных в результате абитуриентского централизованного тестирования, качество естественно-математического и гуманитарного образования в образовательном пространстве Ростовской области, сохраняя общие тенденции развития, почти по всем образовательным и предметным областям превышает данные по России (кроме информатики, английского и немецкого языков). Различные типы общеобразовательных учреждений показывают примерно одинаковый уровень образования с незначительным отклонением показателей по следующим типам учебных заведений: лицеи гимназии муниципальные школы и частные школы, гимназии, лицеи —> техникумы (колледжи) —> СПТУ. Было также установлено, что обучение в классах с углубленным изучением отдельных предметов не дает особых преимуществ в качестве естественно-математического и гуманитарного образования: выпускники этих классов демонстрируют незначительное превышение в результатах тестирования по соответствующей дисциплине, но четко выраженных закономерных статистических связей между предметом углубленного изучения и качеством образования в данной и родственных образовательных областях не прослеживается. Можно отметить более высокий уровень учебных достижений учащихся, заканчивающих классы с углубленным изучением математики, иностранного языка, частично физики, но в данных случаях может оказаться отбор в эти классы учащихся, имеющих более высокие познавательные способности. Классы с углубленным изучением гуманитарных дисциплин, не показывают повышенного уровня гуманитарного образования по данным тестирования, но, возможно, имеют преимущества, не измеряемые в процессе тестовых испытаний. Однако, по всей видимости, более перспективной может оказаться организация профильного обучения в старших классах с достаточно сформированными интегративными связями между отдельными предметами, интегрированными курсами.

6. Как показал личностно-ориентированный анализ результатов тестирования, познавательные интересы учащихся определенной предметной направленности почти не коррелируют с результатами тестирования по соответствующим учебным дисциплинам. В то же время сформированный познавательный интерес оказывает положительное влияние на общее качество образования, формируя более высокий уровень как естественно-математического, так и гуманитарного образования. Не обнаружена статистическая связь также между качеством образования, измеряемым посредством тестирования, и профессиональной ориентацией учащихся, за исключением старшеклассников, высказавших профессиональные предпочтения в области научной деятельности, частично - экономической и работы в выборных органах власти.

7. Анализ статистических данных показал прямую зависимость между качеством образования и отношением учащихся к процессу учения как к творчеству. Однако эта зависимость проявляется в незначительных пределах, что свидетельствует о слабой ориентации образовательного процесса на творческую деятельность. Такая же прямая зависимость установлена между уровнем самооценки и уровнем учебных достижений учащихся.

8. Получение учащимися дополнительного образования (музыкального, художественного и др.), как показали результаты тестирования, не снижает качество общего образования, но нерегулярные, эпизодические дополнительные занятия часто отрицательно влияют и на качество общего образования. Скорее всего, в данном случае сказывается неупорядоченность, бессистемность всей учебной деятельности школьника.

9. Содержательный анализ результатов тестирования, выполненный на основе построения векторных графиков, показал неравномерность, разорванность, фрагментарность знаний по информационным полям почти всех базовых учебных дисциплин: в меньшей степени по математике, химии, географии, английскому языку, в большей - по биологии, истории России, общест-вознанию. Несмотря на некоторую фрагментарность, наиболее удовлетворительное качество образования показало тестирование по математике, химии, географии, английскому языку по многим учебным элементам, блокам, составляющим информационное поле данных учебных предметов. Низкое качество образования по многим учебным элементам, блокам и даже содержательным линиям по региону Ростовской области показало тестирование по информатике, истории России, обществознанию, причем чаще всего это касается знаний основных понятий, процессов, закономерностей, определяющих содержание всего курса. Содержательный анализ результатов тестирования позволил также статистически подтвердить прямую зависимость, причинно-следственную связь между двумя аспектами качества образования: качеством предоставляемого данным образовательным учреждением и качеством реально полученного образования.

166

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потребность в разработке наиболее объективных, адекватных, массовых, ресурсосберегающих средств диагностики качества образования с экспертизой его состояния обусловила быстрое развитие таких отраслей педагогики как педагогическая квалиметрия и тестология.

Именно тестирование в современной теории и практике образования считается самой диагностичной, независимой, точной, легко воспроизводимой и компьютеризируемой системой измерения учебных достижений учащихся, определения их соответствия образовательным стандартам, представляющей возможность быстрой, целенаправленной, многомерной диагностики их учебно-познавательной деятельности.

В наибольшей степени все эти качества выражены в системе централизованного тестирования. Исследование функций централизованного тестирования позволило выделить и обосновать его социальную, дидактическую, корректировочную, диагностическую, воспитательную, развивающую, мотиваци-онно-побудительную, организационную значимость как для личности каждого тестируемого, каждого образовательного учреждения, учителя, так и для системы образования и ее дальнейшего развития.

В современной тестологии разработана система ключевых понятий: тестирование, тест, тестовое задание, надежность, валидность теста и др. Для большей определенности и точности исследования мы включили в работу и такие понятия как «тестография» - область тестологии, занимающаяся разработкой тестов и непосредственно связанная с предметной областью тестирования, и «тестотехника» - система требований, предъявляемых к процедуре тестирования.

Выделенные в работе уровни педагогического тестирования определяют централизованное тестирование как высший уровень тестовых испытаний, позволяющий выполнять также и функции экспертизы качества образования по определенным показателям. Представленный в работе алгоритм разработки педагогического теста раскрывает необходимость многочисленных последовательных операций по апробации, компоновке, статистической обработке теста для его включения в систему централизованного тестирования, а предложенная модель процесса тестирования определяет всех субъектов тестирования, их функции и последовательность этапов.

Поскольку экспертиза качества образования представляет собой сложный, многомерный, отражающий личность в контексте «человека культуры» процесс, централизованное тестирование мы определяем как средство, способное осуществлять диагностику и экспертное заключение о содержательном (знаниевом) компоненте качества образования. Централизованное тестирование может обеспечить, во-первых, экспресс-диагностику качества образования по указанным выше показателям; во-вторых, горизонтальный срез его содержательных компонентов - почти одномоментный (в течение двух недель) по большинству базовых учебных дисциплин; в-третьих - пролонгированную экспертизу качества образования, его динамику на протяжении ряда лет.

Данные, получаемые в результате тестирования, прошедшие статистическую и графическую обработку, дополненные рядом социально-психологических измерений, могут быть подвергнуты дидактическому, лично-стно-ориентируемому и содержательному анализу.

Как показал дидактический анализ, Ростовскую область по результатам тестирования можно считать среднестатистической по стране с незначительными превышениями показателей по ряду учебных дисциплин. Различия в качестве естественно-математического и гуманитарного образования по различным типам образовательных учреждений незначительны, причем вполне закономерно показывают несколько более высокие результаты лицеи и гимназии, ниже - школы, затем - техникумы и колледжи и наиболее низкие результаты получены по СПТУ. Частные образовательные учреждения показывают результаты, соответствующие данным по школам.

Содержательный анализ результатов тестирования показал, что векторные графики, построенные на его основе, представляют неравномерное, разорванное, с большими расхождениями в качестве усвоения отдельных учебных элементов информационное поле (менее - по математике, географии и химии, более по информатике, истории России, обществознанию). По всей совокупности тестовых заданий учащиеся лучше подготовлены по отдельным, конкретным, часто знакомым на практике разделам знаний, хуже ориентируются в законах и сложных процессах, часто слабо решают задачи на практическое применение теоретических знаний.

Личностно-ориентированный анализ результатов тестирования позволил сделать выводы о том, что развитые познавательные интересы учащихся, почти не коррелируя с качеством образования в соответствующей предметной области, положительно влияют на общую результативность обучения; профессиональные предпочтения в целом не оказывают существенного влияния на результаты обучения (кроме учащихся, ориентированных на научную деятельность, частично на работу в области экономики, в выборных органах власти); обнаружена прямая зависимость среднего тестового балла от отношения учащихся к обучению как творческой деятельности и от уровня самооценки школьников.

Таким образом, использование методов многофакторного анализа результатов тестирования может служить средством экспертизы содержательных (знаниевых) компонентов качества образования, а дополнительные процедуры социально-психологических измерений - и средством определения корреляции личностных качеств испытуемых и качества их образования по данным показателям.

Перспективы развития тестирования мы видим в:

- усилении его прогностических функций, роли в проектировании развития образовательной ситуации и образования в отдельном учреждении, регионе, стране в целом;

- более полном использовании информатики для принятия как оперативных, так и стратегических решений в системе образования;

- более широком использовании в качестве средства стандартизации содержания общего образования, его обновлении;

- использовании для анализа результативности образовательных программ различных учреждений образования, качества представляемого ими образования;

- анализе потенциала той или иной образовательной системы, ее возможностей в достижении социально значимых результатов и на этой основе принятии решения о статусе данного образовательного учреждения;

- в выявлении отстающих образовательных учреждений, требующих повышенного внимания и ряда управленческих решений и др.

Проведенное исследование является одним из первых опытов педагогического многофакторного анализа результатов централизованного тестирования, не исчерпывает всей проблематики объекта исследования и показывает необходимость дальнейшего изучения не раскрытых в данной работе возможностей тестирования в экспертизе качества образования и выполнения других его функций; отработки методов анализа и педагогической интерпретации результатов тестирования; исследовании динамики развития качества образования на основе анализа многолетних результатов тестирования.

170

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сучкова, Людмила Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. - М., 1982.

2. Аванесов B.C. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М., 1989.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.,1994.

4. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М., 1995.

5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1998.

6. Азгальдов Г.Г., Азгальдова JI.A. Количественные оценки качества (квалиметрия): Бибилография. М., 1971.

7. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М., 1973.

8. Алексашина И.Ю., Вершловский С.Г. и др. Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994.

9. Алексеев Н.Г. Методические проблемы проведения массовых исследований уровня знаний учащихся: статистика и динамика // Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1973, вып.1.

10. Анастази А. Психологическое тестирование, пер. с англ., М., 1982.1. Т. 1,2ч

11. Архангельский С.И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях. М., 1975.

12. Архангельский Н.Е. и др. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974.

13. Асеев Ю.А. Способы ранжирования типов по трудности // Методика исследования восприятия информации. Л., 1972.

14. Аткинсон Р., Пауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М., 1969.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

16. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

17. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. -М., 1988.

18. Беляев-Башкиров Б.В. Статистический метод в психологии и педагогии. М., 1927.

19. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. Л.,1964.

20. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов // Тесты, вып. II. М., 1930.

21. Бернштейн М.С. Тестологическая работа в Америке // Тесты, вып. III.- М., 1930.

22. Бернштейн М.С. К методике составления и проведения тестов // Вопросы психологии. 1968, №1.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.I

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

26. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Т. Математико-статистические методы экспертных оценок. М., 1980.

27. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

28. Бильчаева Н.Ц., Кузнецова 0.3. Мониторинг качества образования как задача регионального представительства центра тестирования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России, ч.1. -М., 1999.

29. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. М., 1971.

30. Битинас Б.П., Натаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, №2.

31. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование; Опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

32. Бондаревская Е.В. и др. Конкуренция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону. Ростов н/Д, 1993.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. М., 1997, №4.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов н/Д, 1999.

35. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.

36. Ве^б,ас Э.А. О совершенствовании системы выборочных ответов // Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе. М., 1965.

37. Володин Н.В. В защиту выборочной системы ввода ответов // Вестник высшей школы, 1964, №5.

38. Воскерьчян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Сов. Педагогика, 1963, №10.

39. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика, 1991, №1.

40. Вульфсон Б.Л., Малахова З.А. Сравнительная педагогика. М.Воронеж, 1996.

41. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.4. М., 1984.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

44. Геллерштейн С.Г. Метод тестов и его теоретические предпосылки // Тесты, сбЛ.-М., 1928.

45. Голышева Н.Н. и др. Об использовании результатов централизованного тестирования для мониторинга качества полного общего образования в регионе // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1. М., 1999.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика, 1995, №4.

47. Грабарь М.И., Красненькая К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М., 1973.

48. Грабарь М.И. Об одном алгоритме получения количественной оценки знаний учащихся // Сов.педагогика, 1981, №5.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема ло философии. -М., 1996.

50. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии //Народное образование, 1998, №7.

51. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Модульное пособие для дистанционного обучения. Ростов н/Д, 1999.

52. Гуревич К.М. Индивидуально-психологическая особенность школьников. М., 1988.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1989.

54. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.,1981.

55. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М., 1989.

56. Джуринский А.Н. Зарубежная школа истории и современность. -М., 1992.

57. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993.

58. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. М.,1997.

59. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

60. Дреев Т. Преподавание в средней школе в США. М., 1983.

61. Декларация прав ребенка // Нар. Образование. 1993, №5.

62. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М., 1987.

63. Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом исследовании. JL, 1979.

64. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

65. Егоров Ю.Л. Исследование систем управления. Учеб. пособие. М.,1997.

66. Ежегодник результатов централизованного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений России / Сост. Хлебников В.А., Абрамова В.А. и др. М., 1999.

67. Ефремова Н.Ф., Иванова Л.Л. и др. Организация централизованного тестирования в регионе // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», ч.1. М., 1999.

68. Ефремова Н.Ф., Сучкова Л.А. Централизованное тестирование как основа подмониторинга // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1. М., 1999.

69. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

70. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

71. Земнов Л.А. Структура педагогической деятельности // Философ-ско-социологические вопросы совершенствования народного образования, Горький, 1983.

72. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь,1996.

73. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе. М., 1984.

74. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов / Под ред. А.Н. Садовского и Э.К.Юдина. М., 1969.

75. История России 19 века. Тесты / Под ред. А.В.Абрамова. М., 1993.

76. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1968.

77. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961, №2.

78. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель-ученик». М., 1999.

79. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978.

80. Катаев Н.Н. Групповые экспериментные оценки. М., 1975.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе // Педагогика и психология, 1989, №6.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

83. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория, практика. СПб, 1994.

84. Комаров В.А. О надежности оценки знаний на основе тестов с выборочным ответом // Новые исследования в педагогических науках. М., 1973, №7.

85. Конвенция о правах ребенка // Нар. Образование, 1993, №5.

86. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

87. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США // Советская педагогика, 1973, №10.

88. Костюк Т.С. О зависимости результатов тестирования от формы теста // Тесты. Сб.И. М., 1928.

89. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика, 1980, №11.

90. Кринский A.M., Мадорская С.М. Методы научной организации и контроля учебного процесса // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе.- М., 1986, вып. 7.

91. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

92. Кулемин Н.А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», ч.1. - М., 1999.

93. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М., 1977.

94. Лебедев О.Е. Анализ педагогических проблем. М., 1990.

95. Левитов Н.Д. Психотехника и профпригодность. М., 1928.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

98. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. М., 1971.

99. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». М., 1980, №3.

100. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

101. Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971.

102. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

103. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М., 1979.

104. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б. Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

105. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М., 1998.

106. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М.,1992.

107. Методические рекомендации по разработке средств диагностики соответствия уровня подготовки выпускника требованиям государственного образовательного стандарта. М., 1995.

108. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1979.

109. Методы системного исследования. Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛТУ, 1980.

110. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д,1998.

111. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

112. Мингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

113. Михалева Т.Г. Централизованное тестирование: опыт тестирования в МГУ // Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов. М., 1995.

114. Михайлычев Е.А., Скосырев И.И. Региональная рефлексия в отношении методологии тестирования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1. М., 1999.

115. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала // Советская педагогика. 1981, №12.

116. Монахов В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

117. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997, №6.

118. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, №3.

119. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978.

120. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.,1991.

121. Образование в современном мире. М., 1986.

122. Орехов Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999, вып.1.

123. Осипова С.И. Проблемы становления централизованного тестирования в регионах // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России. М., 1999.

124. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, В.С.Круглова. М., 1988.

125. Паниотто В.И., Максименко B.C. Количественные методы в социологических исследованиях. Киев, 1982.

126. Педагогическая технология (тематическая подборка статей) // Перспектива, 1983, №2.

127. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т.1-4.

128. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ // Советская педагогика, 1991, №2.

129. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. Киев, 1998.

130. Подласый И.П. Педагогика. М., 1999.

131. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

132. Полуаршинова Е.Г., Родионов Б.У, Татур А.О. Производство измерительных тестов для массового тестирования // Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов. М., 1995.

133. Попов И.С. Об усвоении учащимися нового материала // Советст-кая педагогика. 1996, №7.

134. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики. Учеб. пособие. -СПб.: Литмо, 1992.

135. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М., 1971.

136. Проблемы педагогической квалиметрии: Мет. вуз. сб. тр. / Под ред. В.И.Левина. М., 1984.

137. Психология обучения: Учеб. пособие / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1978.

138. Пуртов А.Н. и др. Объективный контроль через тестирование // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1. М., 1999.

139. Пфанзагль И. Теория измерений. Пер. с англ. М., 1976.

140. Разумовский В.Г. Государственный стандарт супердержавы мира к 2000 году // Педагогика, 1993, №3.

141. Розенберг Н.М. Измерения в дидактике, Киев, 1985.

142. Розина Н.М. Роль централизованного тестирования в формировании единого образовательного пространства Российской Федерации // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1.-М., 1999.

143. Реформы образования в современном мире. М., 1995.

144. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики. М., 1963.

145. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989.

146. Севру к А.И. Централизованное тестирование в областного образовательного мониторинга // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», 4.1. М., 1999.

147. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996, №6.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. 1998, №2.

149. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии // Проблемы обновления содержания общего образования. Материалы научно-практической конференции. Вып.П, 4.1, Ростовн/Д, 1992.

150. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента. Педагогика, 1994, №1.

151. Симонов В.П. Педагоги4еский менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагоги4ескими системами. М., 1999.

152. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

153. Смирнов С.Б., Яничев П.И. К вопросу об экологической валидно-сти тестов достижений // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России», ч.1. М., 1999.

154. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

155. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений // Психологические измерения: Пер. с англ. М., 1967.

156. Тарасова М.Е., Галицына Н.М. Метод экспертных оценок. Учеб. пособие. М., 1974.

157. Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.

158. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся. Материалы научно-практической конференции. М., 29 марта 1999.

159. Татур А.О., Челышкова М.Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в Российском образовании // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развития системы тестирования в России», ч.1. -М., 1999.

160. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы програмированного обучения. М., 1989.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). 2-е изд., испр. и доп. М., 1984.

162. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986,11.

163. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернер. М., 1989.

164. Тесты. Сборник 11 класс. Варианты и ответы государственного тестирования. Пособие для подготовки к тестированию. М., 1998.

165. Тихонов И.И., Данилов И.Л. Из опыта программированного обучения. М., 1964.

166. Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. М., 1997.

167. Унт Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

168. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташкина, В.С.Лазарева. -М.1995.

169. Урланис Б.У. Общая теория статистики. М., 1962.

170. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

171. Филиппов P.P. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

172. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д, 1994.

173. Фоменко В.Т. Современные общеобразовательные технологии // Современные образовательные технологии. Ростов н/Д, 1995.

174. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

175. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.

176. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. Вып.2. М., 1999.

177. Хлебников В.А. О структуре базы данных централизованного тестирования // Труды Центра тестирования. М., 1999.

178. Челышкова М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. Вып.2. М., 1999.

179. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

180. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем// Педагогика, 1995, №4.

181. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

182. Шерега Ф.Э., Харчева В.Т., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

183. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе М., 1999.

184. Шмерлинг Д.С. и др. Экспертные оценки. Методы и применение (обзор) // Статистические методы анализа экспертных оценок. М., 1977.

185. Шнейдер Ю.А. Экспертные системы: их возможности в обучении // Вестник высшей школы, №2, 1987.

186. Шульман А .Я., Туров А.С. Методические указания. Для преподавателей вузов по составлению и применению тестов в системе программированного обучения. Ростов н/Д. 1978.

187. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. М., 1993.

188. Энциклопедия психологических тестов. Личность. Мотивация. Потребность / Под ред. А.Карелина. М., 1997.

189. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х частях. М., 1992.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.

191. Якобин П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

192. Berk R.A. (Ed). A Guide to Criterion-Referenced Test Construction. The John Hopkins Univ. Press, Baltimore, 1984.

193. Bloom B.S. a.o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N-Y., McGraw-Hill, 1971.

194. Campbell N.R. An Account of the Principles of Measurement and Calculation N-Y. Longmans, Green and Co, Ltd, 1928.

195. Code of Fair Testing Practices in Education. Prepared by Joint Committee on Testing Practices, American Psychological Association, Washington, D.C., 1988.

196. Ets Higher Education Assessment. Princeton, NJ., Educational Testing Service. 1990.

197. Gale D., Roid H., Haladina M.A. Technology for Test Item Writting. N.Y., Academic Press, 1982.

198. Hively W. (Ed). Domain Referenced Testing Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, N-J, 1974. ,

199. Linn, R. (Ed). Educational Measurement. 3-ed. Amer. Council on Education, 1980.