Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку

Юрлова, Наталья Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Юрлова, Наталья Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку"

На правах рукописи

ЮРЛОВА Наталья Алексеевна

МЕТОДИКА ВНУТРИШКОЛЫЮГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(английский язык)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2009

□□3468377

003468377

Работа выполнена на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент Орлова Вера Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г. Москва)

Защита диссертации состоится 19 мая 2009 г. в 11.30 час на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» по адресу 603155, Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова».

Автореферат размещён на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru

Автореферат разослан 18 апреля 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира, в том числе и в России. Современные мировые тенденции в образовательной политике потребовали модернизации и реформирования языкового образования в России. С начала девяностых годов двадцатого столетия в этой области достигнуто немало успехов. В стране создана солидная теоретическая основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы методические технологии для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературе для школы и вуза ( И. Л. Бим, Н. Ф. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, А. В. Щепилова). Несмотря на несомненные достижения в методике обучения иностранным языкам, проблемы разработки внутришкольного контроля обученности учащихся иностранному языку относятся к наименее исследованным областям. В основном исследования учёных были сконцентрированы на проблемах идентификации уровня владения иностранным языком и методики осуществления итогового контроля по завершению конкретной системы образования (Э. Г. Азимов; И. Л. Бим; М. Л. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин; В. А. Коккота; Р. П. Мильруд; А. А. Миролюбов; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц;

B. В. Сафонова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин; М. Б. Челышкова;

C. Ф. Шатилов; Э. А. Штульман; L. F. Bachman; М. Canale; A. Davies; J. A. van Ek; R. Lado; Т. McNamara; В. Spolsky и др.).

Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:

- взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля (И. Л. Бим; Ю. А. Горчев; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; Ф. М. Рабинович; L. F. Bachman; A. Harrison; J. В. Heaton и др.).

- понятийное содержание контроля (Л. Ф. Бахман; И. Л. Бим; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; И. Н. Рапопорт; В. В. Сафонова; Р. Сельг; В. Л. Скалкин; И. Соттер; А. П. Старков; И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова и др.).

- определение объектов контроля (Э. Г. Азимов; А. В. Конышева;

A. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков,

B. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; И. А. Цатурова и др.).

- технология создания тестовых форм контроля отдельных видов речевой деятельности (В. А. Коккота; И. А. Рапопорт; Р. Сельг; И. Соттер; В. Н. Симкин; И. А. Цатурова; J. В. Carol; A. Davies; A. Hughes; R. Lado; J. Oller).

технология создания коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, их экспертного анализа (Е. Н. Гром; О. Г. Поляков; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; L. F. Bachman; М. Canale; М. Swain; J. В. Carroll; J. Clark; J. В. Heaton).

Поскольку внимание исследователей последнее время в основном сфокусировано на общих проблемах выделения объектов контроля, на методике и технологии идентификации уровня владения иностранным языком, то из поля зрения в методике обучения иностранным языкам почти ушли вопросы рассмотрения объектов контроля обученности учащихся иностранному языку, а также проблемы корреляции между искомым уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией и реальным уровнем обученности иностранным языкам, на который влияют как объективные, так и субъективные уровни получения образования в конкретном типе образовательного учреждения. Между тем от корректного определения объектов контроля уровня обученности иностранным языкам, в немалой степени, зависит качество составления контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений в соответствии с целями, содержанием и реальными условиями получения школьного языкового образования в России на современном этапе.

коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранным языкам. Попытка совместить в едином государственном экзамене критериально-ориентированный тест с нормативно-ориентированным тестом нарушает образовательные права учащихся разных по статусу общеобразовательных учреждений при поступлении в вуз.

В результате возникает противоречие между целями и содержанием языкового образования, которые определены в государственных образовательных стандартах и обеспечением реальной системы оценивания степени достижения этих целей и качества усвоения этого содержания образования в разных типах общеобразовательных учреждений. Одним из путей разрешения этого противоречия является построение научно-обоснованной системы текущего, промежуточного и итогового контроля уровня обученности учащихся, если исходить из целей, задач и содержания современного языкового образования.

Особую значимость в связи с этим приобретают вопросы: а) разработки методики внутришкольного контроля уровня обученности

учащихся средней школы по иностранному языку; б) создания качественной модели итоговой аттестации учащихся, отвечающей требованиям современной образовательной парадигмы; в) методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык» в школе для осуществления внутришкольного контроля уровня обученности учащихся.

Вышесказанное определяет актуальность проблематики реферируемого исследования и его тему: «Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку (английский язык)».

Цель исследования: разработка методики внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников и создание структурно-функциональной модели школьного итогового контроля по иностранному языку.

Объект исследования: методика внутришкольного контроля по иностранному языку.

Предмет исследования: контроль уровня обученности учащихся иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Выявить целевое назначение контроля обученности учащихся иностранному языку, определить объекты контроля и предмет измерения при оценке учебных достижений учащихся.

2. Систематизировать проблемы, связанные с контролем языковой компетенции как основы для формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, определить объекты текущего контроля продуктивных и рецептивных лексико-грамматических навыков.

3. Разработать: а) методику организации внутришкольного языкового контроля; б) структурно-функциональную модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку, апробировать её в деятельности администраторов и педагогов в разных типах общеобразовательных учреждений.

4. Разработать комплекс тестовых заданий для коммуникативно-ориентированного контроля уровня обученности учащихся с учётом требований как общеобразовательных стандартов, так и дидактического контекста изучения иностранного языка в конкретном типе школ.

5. Разработать модульные программы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, их заместителей, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических центров для осуществления контроля обученности учащихся по иностранному языку в средней школе.

Принимая во внимание сказанное выше, в работе выдвигается следующая гипотеза: объективное выявление уровня обученности старшеклассников иностранному языку возможно при наличии:

- специально разработанной методики внутришкольного контроля по иностранному языку;

- структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников, в которой учитываются личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, социокультурный и коммуникативно-когнитивный подходы к обучению иностранным языкам;

- технологии оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

- адекватного методического обеспечения педагогами процесса контроля уровня владения искомыми компонентами коммуникативной компетенции.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ нормативных документов по теме исследования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку;

- интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, обобщение результатов проведения зарубежных сертификационных экзаменов, единого государственного экзамена, теоретических исследований, практического опыта);

- социологические методы (анкетирование учителей, учащихся, беседа с руководителями общеобразовательных учреждений с целью изучения состояния дел в области контроля в обучении иностранным языкам);

- эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью);

- педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности разработанных альтернативных контрольных заданий).

Методологическую базу исследования составляют положения:

- компетентностного подхода (А. Г. Бермус, И. Л. Бим, Е. Д. Божович, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В Сафонова, Е. Н. Соловова,

A. В. Хуторской, С. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek, H. Holec, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, G. Zarate и

др-);

коммуникативно-деятельностного подхода (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова,

B. Н. Шадриков и др.);

- социокультурного подхода (О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и др.);

личностно-ориентированного подхода (П. П. Блонский, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.);

- коммуникативного, когнитивного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, И. JI. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, V. Canale, Н. Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения:

- теории и методики преподавания иностранных языков (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, О. Д. Митрофанова, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, С. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин, М. Вуташ, М. Fleming, Н. Н. Stern и др.), в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (К. Б. Есипович, И. Ю. Мангус, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin);

- теории воспитания и развития личности (А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, О. М. Шахнарович);

- тестологии (Н. А. Дадыкина, В. А. Коккота, Е. А. Кунина, А. А. Леонтьев, И. А. Рапопорт, В. В. Сафонова, Р. Сельг, И. Сотгер, И. А. Цатурова, L. F. Bachman; М. Canale, М. Swain; J. В. Carroll, J. Clark, J. В. Heaton).

Опытно-экспериментальной базой послужили ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», МОУ COLLI «Лингвистическая гимназия № 67» г. Н. Новгорода; МОУ СОШ № 17, МОУ СОШ «Гимназия № 38» г. Дзержинска Нижегородской области. В опытном обучении участвовало 149 учащихся старших классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005-2008 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблем измерения иноязычной коммуникативной компетенции.

Второй этап (2006-2007 гг.) - разработка теоретических основ методики организации внутришкольного контроля по иностранному языку, модели итогового контроля, отбор приёмов, создание контрольных зданий, создание пособий по теме исследования.

Третий этап (2007-2008 гг.) - анализ результатов опытного обучения и тестирования, обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру тестовых заданий, оформление текста работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- разработана структурно-функциональная модель внутришкольного итогового контроля уровня обученности старшеклассников;

разработана методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку;

- разработана технология оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в диссертации:

- предложена концептуальная основа создания и использования контрольно-измерительных материалов, исходя из а) контекста их применения; б) объекта измерения; в) характера оценивания.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что в нём:

- разработана система контрольных заданий с целью оценивания уровня обученности старшеклассников;

- разработаны модульные программы профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, методистов информационно-диагностических центров для осуществления контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях: "Dynamics of Pedagogical Education" (Тула, 1998); «Учебник, ученик, учитель» (Москва, 2004); «Язык и культура в новом образовательном пространстве» (Н. Новгород, 2004); «Тестирование и оценка знаний учащихся по иностранному языку» (Н. Новгород, 2006); «За и против единого государственного экзамена» (Н. Новгород, 2007); «Формирование информационной культуры школьников средствами иностранного языка» Н. Новгород, 2007); «Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2007); «Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам: к новой парадигме образования» (Минск, 2008), «Обучение, тестирование и оценка» (Н. Новгород, 2009), на курсах повышения квалификации в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Результаты исследования отражены в 17 публикациях автора, в том числе в изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, комплексным применением методов, адекватных целям и задачам исследования, корректной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная методика внутришкольного контроля уровня обученности учащихся иностранному языку выступает как алгоритм оценочной деятельности педагога по выявлению результативности обучения иностранным языкам в контексте современных целей и содержания языкового образования.

2. Представленная структурно-функциональная модель школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников строится с учётом личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов к обучению иностранным языкам. Данная модель итоговой аттестации включает экзамен, зачёт; альтернативные формы, а также способы их сочетания в зависимости от типа общеобразовательного учреждения. Целевым назначением предлагаемой структурно-функциональной модели является: а) определение динамики поступательного коммуникативного развития школьников в процессе изучения иностранных языков; б) своевременное выявление несоответствия между уровнем сформированности речевых умений и навыков учащихся и требованиями к уровню их обученности на конкретном этапе изучения иностранного языка в школе с последующей корректировкой обучающей стратегии учителя, а также в) отслеживание динамики личностного роста и культурного развития каждого учащегося в отдельности.

3. Необходимым условием для эффективного использования структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников является наличие вариативного методического обеспечения педагогов контрольно-измерительным инструментарием и целенаправленное обучение учителей иностранного языка и администраторов технологиям выявления уровня сформированности у старшеклассников лексико-грамматических навыков и речевых умений.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения библиографического списка (185 работ, в том числе 35 на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, практическая значимость, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.

В соответствии с задачами исследования в Главе I «Современные подходы к организации контроля уровня владения иностранным языком в средней школе» рассматриваются вопросы целевого назначения контроля обученности, отрицательные и положительные аспекты влияния контроля на учащихся в процессе обучения иностранным языкам.

Исследование в первой главе различных подходов к определению значения иноязычной коммуникативной компетенции позволяет утверждать, что разница в понимании и определении её сущности не может не влиять на выбор объектов контроля при разработке иноязычных контрольно-

измерительных материалов. Вместе с тем от понимания сущности коммуникативной компетенции и выбора объекта контроля зависит качество разрабатываемых контрольно-измерительных материалов. Изучение и анализ объектов контроля в современных учебно-методических комплектах, материалах кембриджских экзаменов, единого государственного экзамена позволяет сделать вывод, что отсутствие общего взгляда на понятийное содержание основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции как объектов контроля может способствовать созданию низкокачественных методических продуктов, которые могут быть псевдокоммуникативны (В. В. Сафонова): а) по задаче, которая ставится перед учащимся; б) по формату; в) по материалу. Всё это может привести к созданию контрольно-измерительных материалов, которые будут представлять огромную опасность для адекватной оценки качества языкового образования. При всём многообразии понятий, используемых для определения значения иноязычной коммуникативной компетенции, в исследовании принято следующее её рабочее определение: а) совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку и определённый уровень владения обучаемыми этими знаниями, умениями и навыками; б) способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни, задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с его нормами и традициями; в) способность к адаптивно-информационной ориентировке в ситуации общения; г) совокупность иноязычных знаний, навыков, умений, формируемых в процессе формального и неформального языкового образования, языковых, речевых и социокультурных способностей и качеств, которые необходимо развивать человеку при его подготовке к межкультурному общению; д) характеристика человека, обеспечивающая ему возможность общаться с другими людьми.

Исходя из анализа различных подходов к определению объектов контроля (Э. Г. Азимов, Ж. В. Витковская, А. Ю. Горчев, Е. Н. Гром,

A. А. Миролюбов, О. Г. Поляков, В. Л. Скалкин, В. П. Старков,

B. В. Сафонова и др.), можно предположить, что основными объектами коммуникативно-ориентированного контроля должны стать следующие компоненты коммуникативной компетенции: а) языковая; б) речевая; в) социокультурная в рамках требований стандарта к уровню их сформированности. В тоже время учебно-познавательная и компенсаторная компетенции при необходимости могут быть объектами диагностики и второстепенного контроля. При этом не следует забывать, что на конкретном этапе обучения иностранному языку каждый из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции может быть и второстепенным и основным объектом контроля. Выбор объекта контроля зависит от целей языкового образования и искомого уровня владения иностранным языком, образовательного стандарта на конкретном этапе обучения. При изучении

вопросов коммуникативно-ориентированного контроля к числу актуальной проблематики относятся и те, которые сфокусированы на проблемах измерения качества языкового образования. Многокомпонентность коммуникативной компетенции подразумевает необходимость создания многокомпонентной системы контроля. Данная система контроля подразумевает: а) использование заданий на проверку уровня сформированное™ языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной компетенций; б) мониторинг качества сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции в ходе текущего, промежуточного, итогового видов контроля; в) контроль уровня владения языком, его соответствия программным требованиям на данном этапе обучения.

Анализ отечественных и зарубежных исследований (Э. Г. Азимов, И. Л. Бим, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Ф. Прохорова, В. В. Сафонова, М. Б. Челышкова, А. Н. Щукин, Jan. A. van Ek и др.), нормативных документов, материалов кембриджских экзаменов, единого государственного экзамена по иностранному языку позволил установить, что при оценке достижений учащихся в качестве предмета измерения выделяют уровень подготовки или уровень владения языком. Проблема качества подготовки, к сожалению, до сих пор не до конца изучена. Все усилия теоретиков и практиков направлены на разработку критериев оценки и оценку уровня (Э. Г. Азимов, Е. Ф. Прохорова, В. В. Сафонова, М. Б. Челышкова, И. А. Цатурова, J. A. van Ek).

Считается правомерным различать качество обученности учащихся с одним уровнем владения иностранным языком с помощью отметки. В связи с этим возникает вопрос определения качества подготовки учащихся с разным уровнем владения языком и выражение его с помощью отметки. Выражение качества подготовки учащихся, изучающих язык на базовом, профильном, углублённом уровнях обучения, вместе с тем, не заложено в государственных нормативных документах. Однако определение понятия «качество подготовки» имеет принципиальное значение в связи с введением единого государственного экзамена и его основным предназначением совместить итоговую аттестацию с вступительными экзаменами в вуз. В связи с различием в программах обучения, в количестве часов на изучение языка качество подготовки учащихся профильных классов, школ с углублённым изучением иностранных языков, гимназий, лицеев значительно выше качества владения языком в массовой школе при одинаковом выражении уровня обученности с помощью отметки. При бальной системе оценивания сформированности коммуникативной компетенции учащиеся первой группы наберут большее количество баллов при сдаче единого государственного экзамена, и у них будет больше шансов на поступление в вуз. Для создания объективной системы итоговой аттестации, гарантирующей предоставление учащимся разных типов школ равных образовательных возможностей, особо важную значимость приобретает разграничение учащихся по качеству подготовки, так как учащимся с

разным уровнем владения языком и, соответственно, с разным качеством подготовки должны предоставляться разные по сложности тестовые задания.

Противоречия, связанные с несоответствием единого государственного экзамена форме критериально-ориентированного теста, вызвали необходимость исследования проблем, связанных с контролем языковой компетенции, в частности, лексико-грамматических навыков учащихся.

Исследование позволило определить: а) основные объекты текущего контроля продуктивных и рецептивных лексико-грамматических навыков; б) этапы их становления; в) критерии правильности выполнения операций, составляющих эти навыки; г) показатели их сформированности. Анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сделать вывод о том, что операции, входящие в рецептивные лексические (грамматические) навыки отличаются от операций, составляющих продуктивные лексические (грамматические) навыки. Разные объекты контроля продуктивных и рецептивных лексико-грамматических навыков вызывают необходимость использования разных типов контролирующих заданий. Использование типа задания находится в прямой зависимости от вида применяемого контроля. Вид контроля влияет на использование той или иной формы контроля. В ходе текущего контроля в школе используются в основном фронтальная, групповая, парная формы контроля. Итоговый контроль предусматривает индивидуальные формы контроля. Использование только тестовых форм контроля в ходе итоговой аттестации учащихся может привести к тому, что такие понятия, как «тест», «тестовые задания» могут стать не только средством измерения уровня сформированности навыков и умений, предметом оценки качества обучения языку, но и важным средством влияния на содержание обучения. В результате урок иностранного языка из средства воспитания и развития личности может превратиться в способ «натаскивания» на выполнение тестовых заданий в формате того или иного экзамена. Задания, используемые в ходе текущего контроля, будут подменяться заданиями, характерными для итогового контроля. В этом случае основная цель иноязычного образования, «создание человека духовного» (Е, И. Пассов), будет подменяться целью подготовки к единому государственному экзамену.

Другой угрозой, которая может возникнуть при организации урока иностранного языка в преддверии подготовки к единому государственному экзамену, является стремление учителя «объять необъятное». Учитель подвергается на уроке соблазну совместить формирование иноязычной коммуникативной компетенции, тестовой компетенции, воспитание и развитие личности учащегося, тренировку в формате национального экзамена. Сказанное выше может привести к перегруженности учебного процесса в целом, к перегрузке самих обучающихся, к ухудшению их психического и физического здоровья.

В рамках проведённого диссертационного исследования выявлены основные проблемы, связанные с созданием контрольно-измерительных

материалов для проверки уровня сформированности лексико-грамматических навыков учащихся. Их игнорирование ведёт к несоответствию существующего формата единого государственного экзамена основному предназначению итогового контроля. Анализ противоречий в построении и проведении единого государственного экзамена позволяет сделать вывод о том, что необходимо четко определить контекст применения национального государственного экзамена, его цели, чётко разграничить, каким тестом является единый государственный экзамен по иностранному языку: критериально ориентированным тестом или нормативно ориентированным тестом? Что мы хотим сделать с его помощью: а) проверить и измерить, соответствует ли уровень сформированных знаний, навыков и умений программе; б) дифференцировать учащихся по объёму усвоенных знаний, уровню сформированных навыков и умений; в) измерить уровень владения языком. Чёткое определение контекста применения единого государственного экзамена: а) как итоговая аттестация; б) как вступительный экзамен; в) как измерение уровня владения языком поможет установить тип применяемого теста. В зависимости от цели применения единого государственного экзамена это будет тест итогового контроля или тест общего владения языком. Исходя из этого, определяются объекты контроля. Если это будет тест общего владения языком, то вряд ли его объектом будет «Лексика». Использование типа теста в разделе «Грамматика и лексика» напрямую зависит от задач его применения: а) измерить уровень усвоения программы по конкретному учебно-методическому комплекту; б) измерить уровень владения языком. В первом случае это будет тест итогового контроля. Во втором случае - тест общего владения языком.

В ходе работы была выявлена проблематичность использования теста на общее владение языком при измерении уровня сформированности лексико-грамматических навыков. Данные исследования показали, что авторы разных учебно-методических комплектов используют разное лексическое наполнение тем для устной речи, текстов для чтения и аудирования. Учащиеся имеют разный лексический запас. В связи с этим возникает проблема конструктивности применения теста общего владения языком для измерения уровня сформированности лексико-грамматических навыков учащихся, так как нельзя контролировать то, чего тестируемые не знают, чему их не научили. По другим школьным дисциплинам учащиеся сдают тесты итогового контроля. Они ориентированы на конкретную учебную программу. Тесты общего владения языком, применяемые в едином государственном экзамене по иностранному языку, не ориентированы на конкретную учебную программу. Они предназначены для идентификации уровня владения языком. Это делает экзамен по иностранному языку более трудным, чем итоговые экзамены по остальным предметам.

В ходе опытного обучения была доказана зависимость качества обучения от использования тех или иных тестовых заданий. Анализ выполнения тестовых работ показал, что их результативность выше, если

они составлены на основе учебно-методического комплекта, по которому проходило само обучение.

Изучение вопроса оценки языковой компетенции позволило сделать вывод, что оценка рецептивных лексико-грамматических навыков должна учитывать следующие факторы: а) рейтинг сложности типа задания в баллах; б) рейтинг сложности лексико-грамматического материала в баллах; в) оценивание орфографических ошибок в баллах. Комплексный характер прагматических тестов затрудняет систему их измерения и оценивания. Наличие нескольких объектов контроля представляет трудность составления критериальных шкал оценивания прагматических тестов. Диктант как пример прагматического теста может использоваться как приём обучения орфографии. Он может выполнять одновременно функцию тестового контроля навыков и умений аудирования и правописания. Оценку диктанта можно проводить исходя из разных критериев:

- по количеству правильно написанных слов (объект контроля-сформированность орфографических навыков, один балл за каждое правильно написанное слово);

- по количеству безошибочно написанных сегментов при их увеличивающейся длине (объект контроля - уровень сформированное™ умений аудирования и лексико-грамматических навыков, 1 балл за каждый правильно-написанный сегмент);

- по количеству лексико-грамматических и семантических ошибок, а также пропусков, но не ошибок правописания (объект контроля - уровень сформированное™ умений аудирования и лексико-грамматических навыков).

Рассматриваемое в диссертационном исследовании противоречие между заявленными в нормативных образовательных документах целями и . содержанием языкового образования и существующей реальной системой их оценивания свидетельствует о том, что применяемые процедуры измерения не могут оценить должным образом результаты педагогического процесса. На данный момент не разработаны тесты на выявление языковых способностей, компетентностей учащихся, на выявление наиболее адекватных форм и методов обучения иностранному языку, одарённости ребёнка в той или иной языковой области, на его общее и интеллектуальное развитие. Современные процедуры оценивания (в том числе и единый государственный экзамен) не соответствуют в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования заявленным высоким целям. Тесты достижений измеряют лишь один из аспектов результатов педагогического процесса: соответствие сформированных знаний, навыков и умений программным требованиям. В этой связи возникает необходимость построения альтернативной концепции оценки содержания, методов и результатов обучения. Надёжные, валидные экзаменационные материалы должны способствовать формированию объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных

учреждений и абитуриентов, осуществлению преемственности среднего и высшего образования.

Разработка эффективной методики контроля уровня обученности выпускников общеобразовательных учреждений непосредственно связана с вопросами подготовки квалифицированных специалистов в данной области. Решение задачи обеспечивается созданием многоуровневой сети специалистов, которые: 1) разрабатывают модель многокомпонентного и многоуровневого контроля; методы, приёмы, формы его осуществления; технологию создания материалов для измерения и оценивания уровня и качества сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции; 2) осуществляют профессионально-методическую подготовку педагогических кадров для осуществления контроля обученности по иностранному языку; 3) внедряют методику контроля, проводят мониторинг уровня обученности учащихся, оценивают результаты, проводят анализ.

Глава 2 «Методика организации внутришкольного контроля по иностранному языку» посвящена анализу практики проведения контроля сформированности коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях, разработке методики организации внутришкольного контроля, созданию модульных программ профессионально-методической подготовки преподавателей для осуществления контроля обученности учащихся и рассмотрению опытного обучения по проверке эффективности заданий с целью определения уровня обученности старшеклассников иностранному языку.

Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и области показал:

- система контроля, применяемая в средней школе, имеет следующие существенные недостатки: а) стихийность и нерациональное использование способов и результатов контроля; б) отсутствие систематичности и дидактической целенаправленности; в) игнорирование характерных особенностей учебного материала и условий работы; г) отсутствие единых средств контроля и критериев оценивания; д) субъективность; е) профессиональная неготовность преподавателей к организации контроля в новых условиях; ж) отсутствие профессиональной подготовки должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык».

- непроизводительные, необъективные, малодиагностичные подходы к организации внутришкольного контроля по иностранному языку и оценке уровня обученности учащихся тормозят развитие системы языкового образования, находясь в противоречии с общими тенденциями реформирования и развития образовательного процесса, его гуманистической, гуманитарной, личностно-ориентированной и развивающей направленности.

- используемые традиционные методы, приёмы и формы контроля результатов обучения иностранному языку стали вступать в конфликт с

содержанием школьной реформы, государственными образовательными стандартами по иностранному языку, с основными целями обучения иностранным языкам и задачами модернизации российского образования в целом.

Особую актуальность в связи с изложенным приобретают вопросы разработки методики внутришкольного контроля по иностранному языку и профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык» для его осуществления в школе.

Алгоритм организации внутришкольного контроля по иностранному языку, разработанный в исследовании, позволяет прийти к заключению, что его можно рассматривать как проверку результативности: а) обучающей деятельности учителя (контроль сформированное™ профессиональной компетенции преподавателя); б) учебной деятельности учащихся (контроль уровня обученности учащихся иностранному языку, соответствие уровня сформированных речевых умений и лексико-грамматических навыков государственным образовательным стандартам, программным требования на данном этапе обучения). Организация внутришкольного контроля по иностранному языку в соответствии с этим может быть представлена в виде табл. 1.

Таблица 1

Организация внутришкольного контроля по иностранному языку в

средней школе

Проверка результативности обучающей деятельности учителя Проверка результативности учебной деятельности учащегося

Контроль сформированное™ проектировочных умений преподавателя иностранного языка (проверка сформированное™ умений составления тематического/поурочного планирования/ составления программы элективного, факультативного курса). Контроль сформированное™ речевой компетенции учащихся: коммуникативных умений учащихся в основных видах речевой деятельности: чтении, аудировании, говорении, письме.

Проверка сформированное™ умений ведения школьной документации. Контроль сформированное™ навыков учащихся в технике чтения.

Проверка сформированное™ профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка: сформированность организационных, гностических, коммуникативно-обучающих, конструктивных, Контроль сформированное™ языковой компетенции учащихся: сформированность лексико-грамматических и произносительных навыков

информационно-воспитывающих умений. учащихся

Проверка сформированности методической компетенции преподавателя иностранного языка: методы и приёмы формирования языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетенций учащихся. Контроль сформированности социокультурной компетенции учащихся: сформированность умений: а) представлять культуру страны изучаемого и родного языка; б) выделять общее и специфичное в соизучаемых странах.

Контроль сформированности аналитических умений преподавателя иностранного языка. Анализ и диагностика познавательной активности учащихся на уроках, мотивации к изучению иностранного языка, автономии учащегося.

Проверка сформированности умений преподавателя иностранного языка в организации контроля и оценивания уровня обученности учащихся по предмету Диагностика личностного роста и динамики развития учащегося, (использование языкового портфеля)

Проверка сформированности исследовательских умений преподавателя иностранного языка. Диагностика роста уровня воспитанности и культуры обучающегося, личностных характеристик, необходимых для жизни в современном обществе.

Анализ современных процедур измерения и оценки иноязычной коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод, что существующий формат единого государственного экзамена по иностранному языку не учитывает положения стандарта, направленные на комплексную реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранному языку. К недостаткам существующего формата единого государственного экзамена можно отнести:

- несоответствие используемого формата единого государственного экзамена основному предназначению критериально ориентированного теста;

- попытка совместить критериально ориентированный тест с нормативно ориентированным тестом;

- подмена основной цели языкового образования целью подготовки к

тесту;

несоответствие предлагаемой формы итоговой аттестации старшеклассников основному требованию современной образовательной

парадигмы - переходу от знаниецентричной к компетентностной модели образования;

несоответствие применяемой формы контроля личностно-ориентированной парадигме образования.

Ориентир образования на развитие личности учащегося вызывает со своей стороны интерес к использованию альтернативных форм контроля для измерения иноязычной коммуникативной компетенции. К таким формам итоговой аттестации можно отнести: а) проектное исследование; б) курсовую работу; в) творческую работу; г) исследовательскую работу в рамках научного общества учащихся. Несомненными преимуществами альтернативных форм итоговой аттестации учащихся являются: а) интенсификация учебной деятельности учащегося; б) развитие личности учащегося, его активности, творчества, повышение мотивации к изучению иностранного языка; в) развитие навыков самоконтроля; г) возможность учащегося осознать свой личностный рост, продвижение в овладении языком; д) развитие социально-коммуникативных особенностей личности и её индивидуальности. Использование творческих форм контроля, вместе с тем, требует разработки единых критериев оценивания.

Задачи организации эффективного внутришкольного контроля по иностранному языку предполагают профессионально методическую подготовку преподавателей иностранного языка, руководителей общеобразовательных учреждений, их заместителей на курсах повышения квалификации в центрах/институтах развития образования. В связи с этим были разработаны учебные программы: «Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе», «Организация внутришкольного контроля по иностранному языку в средней школе», «Единый государственный экзамен по иностранному языку: содержание, технология проведения и оценка». Указанные выше программы прошли апробацию на курсах повышения квалификации в ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», доказали свою актуальность и востребованности.

В ходе опытного обучения было выявлено, что благодаря применяемой системе текущего контроля, мониторингу сформированности коммуникативных умений и лексико-грамматических навыков учащихся, корреляции системы применяемых приёмов обучения и методики внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку значительно выросли показатели качества учащихся обеих групп в проверяемых видах речевой деятельности и аспектах языка. Это свидетельствует о динамике роста обучаемых, соответствии применяемой системы контроля личностно-ориентированной парадигме образования. Количественные и качественные результаты опытного обучения позволяют утверждать: надёжная и конструктивная система итоговой аттестации учащихся возможна при условии измерения уровня их обученности с помощью теста итогового контроля, а не теста общего

владения языком, предлагаемого в едином государственном экзамене. В качестве доказательства утверждения приводится положительная динамика уровня сформированное™ лексико-грамматических навыков учащихся, как наиболее ярких показателей разницы результатов применения тестовых заданий, составленных на основе учебно-методического комплекта, по которому проходило обучение, и заданий, составленных безотносительно программе обучения, и речевых умений учащихся в аудировании (рис. 1, 2).

Рис.1 Показатели разницы сформированности лексико-грамматических навыков учащихся по результатам констатирующего и контрольного среза (группа с углубленным изучением языка)

, я ■о о в

п> Е-

■

■ шШШё^ЩВж

- 1

I—■

Рис.2 Показатели разницы сформированности умений учащихся в аудировании по результатам констатирующего и контрольного среза (базовый уровень изучения языка) Путем опытного обучения было доказано, что применение разработанной методики внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников значительно повышает качество формируемых у них иноязычных навыков и умений, способствует объективному измерению и оцениванию результативности их деятельности, а также своевременному выявлению несоответствий между уровнем сформированности речевых навыков и умений учащихся и требованиями к уровню их обученности на завершающем этапе изучения иностранного языка. Предлагаемая структурно-функциональная модель школьного итогового контроля позволяет определить динамику поступательного коммуникативного и

культурного развития и личностного роста каждого учащегося в отдельности в процессе изучения иностранного языка.

В целом полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи решены. Подтверждена гипотеза исследования, согласно которой объективное выявление уровня обученности старшеклассников иностранному языку возможно при наличии специально разработанной методики внутришкольного контроля по иностранному языку, структурно-функциональной модели школьного итогового контроля уровня обученности старшеклассников, в которой учитываются современные подходы к обучению иностранным языкам, технологии оценочной деятельности, а также адекватного методического обеспечения контролирующей деятельности педагогов.

В Заключении диссертации подводятся итоги проделанной работы, делаются обобщающие выводы:

- качество составления материалов для оценки уровня обученности старшеклассников зависит от степени детализации и точности определения компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, объектов контроля тестовых материалов в терминах знаний, навыков и умений на конкретном уровне владения языком;

концептуальная основа создания контрольно-измерительных материалов для объективного оценивания уровня обученности старшеклассников должна учитывать контекст их применения, объект измерения и характер оценивания;

- методика внутришкольного контроля уровня обученности учащихся иностранному языку выступает как алгоритм оценочной деятельности педагога по выявлению результативности обучения иностранным языкам в контексте современных целей и содержания языкового образования, а также как способ отслеживания динамики личностного роста каждого учащегося в отдельности;

целевым назначением структурно-функциональной модели школьного итогового контроля является определение соответствия уровня сформированности речевых навыков и умений учащихся требованиям к уровню их обученности на завершающем этапе изучения иностранного языка в школе и определение динамики поступательного коммуникативного и культурного развития школьников;

- необходимым условием осуществления объективного выявления уровня обученности старшеклассников иностранному языку является целенаправленное профессиональное обучение учителей иностранного языка и администраторов технологиям выявления уровня сформированности у старшеклассников иноязычной коммуникативной компетенции, наличие вариативного методического обеспечения контролирующей деятельности педагогов.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой вопросов измерения и оценки качества подготовки учащихся, критериев

оценивания рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков, творческих форм контроля; технологии создания контрольно-измерительных материалов для выявления уровня сформированное™ социокультурной компетенции.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора: Г. Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК

РФ:

1. Юрлова Н. А. Единый государственный экзамен по иностранному языку и его предмет измерения [Текст] / Н. А. Юрлова // Киров: Вестник ВятГГУ, 2009. - № 1 (3). - С. 136-141.

II. Учебно-методические пособия и программы:

2. Юрлова Н. А. Языковой портфель для учащихся 8-11 классов школ с углублённым изучением иностранного языка: Пособие для учащихся [Текст] / В. В. Сафонова, Н. А. Юрлова [и др.] - М.: Еврошкола, 2000. - 100 с. (автор, вклад - 20 %).

3. Юрлова Н. А. Современные языки в моей жизни: Материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8-11 классах школ с углублённым изучением английского языка [Текст] / В. В. Сафонова, Н. А. Юрлова [и др.] - М.: Еврошкола, 2001. - 100 с. (автор, вклад - 20 %).

4. Юрлова Н. А. Учебная программа для школ с углублённым изучением предмета: Английский язык (П-Х1 классы) [Текст] / А. Н. Шамов, Н. А. Юрлова, Н. А. Анищенко.- Н. Новгород, 2006 - 67 с. (автор, вклад -30 %).

5. Юрлова Н. А. Учебная программа для общеобразовательных школ: Английский язык (П-Х1 классы) [Текст] / А. Н. Шамов, Н. А. Юрлова, Н. А. Анищенко. - Н. Новгород, 2006 - 67 с. (автор, вклад - 30 %).

6. Юрлова Н. А. Научная организация и осуществление контроля обученности учащихся иностранному языку в средней школе: Программа профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка [Текст] / Н. А. Юрлова - Н. Новгород: ГОУ ДПО НИРО, 2007. - 14 с.

7. Юрлова Н. А. Организация внутришкольного контроля по иностранному языку в средней школе: Программа профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка [Текст] / Н. А. Юрлова -Н. Новгород: ГОУ ДПО НИРО, 2007. - 13 с.

8. Юрлова Н. А. Единый государственный экзамен по иностранному языку: содержание, технология проведения и оценка: Программа профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка [Текст] / Н. А. Юрлова - Н. Новгород: ГОУ ДПО НИРО, 2007. - 10 с.

III. Статьи в научных изданиях:

9. Юрлова Н. А. Языковой портфель в России. Результаты I этапа пилотного проекта [Текст] / Н. А. Юрлова - М.: Моск. гос. лингв, ун-т, 1999. - С. 35-37.

10. Юрлова Н. А. Итоги работы с «Языковым портфелем» в гимназии № 38 г. Дзержинска [Текст] / Н. А. Юрлова // Перспективы внедрения «Языкового портфеля» в систему образования Российской Федерации. - М: Моск. гос. лингв, ун-т, 2000. - С. 68-71.

11. Yurlova N. A. The Role of the ELP in the system of School Education [Text] / N. A. Yurlova // Babylonia. - Strasburg, 2000. - № 4. - P. 74 -75.

12. Юрлова H. А. Иноязычные задания на уроках английского языка в системе культуроведческого образования учащихся [Текст] / Н. А. Юрлова. -М.: Еврошкола, 2001. - С. 44-47.

13. Юрлова Н. А. Специфика преподавания иностранного языка в начальной школе [Текст] / Н. А. Юрлова // Педагогическое обозрение. -Н. Новгород, 2008. - № 2-3. - С. 227-232.

14. Юрлова Н. А. Стандартизированный контроль и современные цели образования [Текст] / Н. А. Юрлова // Титул. - Обнинск, 2009. - С. 64-68.

IV. Материалы научных конференций:

15. Юрлова Н. А. Роль видов и функций контроля в выборе типов заданий [Текст] / Н. А. Юрлова // Язык и культура в новом образовательном пространстве: сб. материалов междунар. науч.- практ. конф. 20-21 дек. 2004 г. - Н. Новгород: НИРО, 2004. - С. 114-125.

16. Юрлова Н. А. Коммуникативно-ориентированный контроль как неотъемлемая часть учебно-методического комплекта по иностранному языку [Текст] / Н. А. Юрлова // Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам: к новой парадигме: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. 20-21 дек. 2008 г. - Минск: МГУ, 2009. Ч. 2 - С. 269-272.

17. Юрлова Н. А. Роль кафедры иностранного языка в развитии профессиональной компетенции учителя при освоении новых образовательных программ обучения иностранному языку в начальной школе [Текст] / Н. А. Юрлова // Проблемы раннего обучения иностранному языку: Материалы регион, науч. - практ. конф. 4 апр. 2008 г. - Н. Новгород: НИРО, 2008,- С. 10-18.

ЮРЛОВА Наталья Алексеевна

Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку (английский язык, уровень общего образования)

Автореферат

Формат 60x84'/i6. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Усл.-печ. л. 1,4. Тираж 100. экз. Заказ 1605.

Отпечатано в издательском центре ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрлова, Наталья Алексеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 Проблема контроля уровня обученности школьников иностранному языку: объекты и показатели

1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция и уровни владения ею: проблема выделения объектов контроля

1.3 Языковая компетенция и проблемы контроля уровня сформированности языковых навыков

1.4 Роль тестовых заданий в оценке лексико-грамматических навыков учащихся

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

II. 1 Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреждениях

11.2 Особенности организация внутришкольного контроля по иностранному языку

11.3 Модульные программы и профессионально-методическая подготовка преподавателей иностранного языка

II.4. Опытное обучение по проверке эффективности заданий определения уровня обученности старшеклассников иностранному языку

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку"

Последние десятилетия характеризуются процессами обновления языкового образования во многих странах мира. Современные мировые тенденции в образовательной политике потребовали модернизации и реформирования языкового образования в России. С начала девяностых годов двадцатого столетия в этой области достигнуто немало успехов. В стране создана солидная теоретическая основа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы методические технологии для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературе для школы и вуза ( И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. С. Полат,

B. В. Сафонова, П. В. Сысоев, А. В. Щепилова). Несмотря на несомненные достижения в методике обучения иностранным языкам, проблемы разработки внутришкольного контроля обученности учащихся иностранному языку относятся к наименее исследованным областям. Проблеме контроля результатов обучения иностранному языку посвящены работы отечественных и зарубежных методистов (Э. Г. Азимов; Д. Н. Александров; А. Анастази; М. А. Ариян; Ю. К. Бабанский; П. К. Бабинская; И. JI. Бим; М. Е. Брейгина;

C. Ф. Булычева; М. JI. Вайсбурд; Ж. В. Витковская; Н. В. Володин; С. И. Воскерчьян; Е. Н. Гром; А. Ю. Горчев; А. Д. Климентенко; В. А. Коккота; Я. М. Колкер; А. В. Конышева; О. J1. Королёва; Г. X. Короглуев; JI. Г. Кузьмина; А. И. Кукуев; Е. А. Маслыко; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; А. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Ф. М. Рабинович; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц; В. В. Сафонова; В. JI. Скалкин; В. А. Слободчиков; Е. Н. Соловова; Э. И. Соловцова; А. П. Старков; В. Б. Царькова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин;

М. Б. Челышкова; Е. В. Шантарин; С. Ф. Шатилов; Н. С. Шебеко; Э. А. Штульман; А. Н. Щукин; L. F. Bachman; М. Canale; J. В Carroll; С. Clapham; J. Clark; A. Davies; J. A. van Ek; M. Finocchiaro; A. Harrison; J. Heaton; A. Hughes; A. Knapp-Potthoff; R. Lado; T. McNamara; J. Oiler; P. Rea-Dickins; B. Spolsky; R. Schulz; R. Valette; C. Weir и др.).

- взаимодействие и взаимосвязь процессов обучения и контроля (И. JI. Бим; Ю. А. Горчев; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; Ф. М. Рабинович; L. F. Bachman; A. Harrison; J. В. Heaton и др.).

- понятийное содержание контроля (JL Ф. Бахман; И. JI. Бим; Р. П. Мильруд; Р. К. Миньяр-Белоручев; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; И. Н. Рапопорт; В. В. Сафонова; Р. Сельг; В. Л. Скалкин; И. Соттер; А. П. Старков; И. А. Цатурова, М. Б. Челышкова и др.).

- определение объектов контроля (Э. Г. Азимов; А. В. Конышева;

A. А. Миролюбов; Е. В. Мусницкая; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков,

B. В. Сафонова; В. Л. Скалкин; И. А. Цатурова и др.).

- технология создания коммуникативно-ориентированных контрольных заданий, их экспертного анализа (Е. Н. Гром; О. Г. Поляков; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; L. F. Bachman; М. Canale; М. Swain; J. B.Carroll; J. Clark; J. B. Heaton).

В. А. Коккота; Р. П. Мильруд; А. А. Миролюбов; Е. И. Пассов; О. Г. Поляков; Дж. Равен; И. А. Рапопорт; М. В. Розенкранц; В. В. Сафонова; И. А. Цатурова; В. С. Цетлин; М. Б. Челышкова; С. Ф. Шатилов; Э. А. Штульман; L. F. Bachman; М. Canale; A. Davies; J. A. van Ek; R. Lado; Т. McNamara; В. Spolsky), то из поля зрения в методике обучения иностранным языкам почти ушли вопросы рассмотрения объектов контроля обученности учащихся иностранному языку, а также проблемы корреляции между искомым уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией и реальным уровнем обученности иностранным языкам, на который влияют как объективные, так и субъективные уровни получения образования в конкретном типе образовательного учреждения. Между тем от корректного определения объектов контроля уровня обученности иностранным языкам, в немалой степени, зависит качество составления контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений в соответствии с целями, содержанием и реальными условиями получения школьного языкового образования в России на современном этапе.

Как показывает анализ содержания единого государственного экзамена по иностранному языку (2003-2008 г.), использование только стандартизированного контроля вступает в противоречие: а) с личностно-ориентированной парадигмой образования, направленной на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных жизненных ситуациях; б) с основными положениями государственного образовательного стандарта, направленного на комплексную реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к обучению иностранным языкам. Попытка совместить в едином государственном экзамене критериально-ориентированный тест с нормативно-ориентированным тестом нарушает образовательные права учащихся разных по статусу общеобразовательных учреждений при поступлении в вуз.

Особую значимость в связи с этим приобретают вопросы: а) разработки методики внутришкольного контроля уровня обученности учащихся средней школы иностранному языку; б) создания качественной модели итоговой аттестации учащихся, отвечающей требованиям современной образовательной парадигмы; в) методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей методических объединений учителей иностранного языка, должностных лиц, курирующих предметную область «Иностранный язык» в школе для осуществления внутришкольного контроля уровня обученности учащихся.

Объект исследования: методика внутришкольного контроля по иностранному языку.

Предмет исследования: контроль уровня обученности учащихся иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

4. Разработать комплекс тестовых заданий для коммуникативно-ориентированного контроля уровня обученности учащихся с учётом требований, как общеобразовательных стандартов, так и дидактического контекста изучения иностранного языка в конкретном типе школ.

- специально разработанной методики внутришкольного контроля по иностранному языку;

- технологии оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- анализ нормативных документов по теме исследования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку; интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, обобщение результатов проведения зарубежных сертификационных экзаменов, единого государственного экзамена, теоретических исследований, практического опыта);

- эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью); педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности разработанных альтернативных контрольных заданий).

Методологическую базу исследования составляют положения:

- компетентностного подхода (А. Г. Бермус, И. JT. Бим, Е. Д. Божович, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. Р. Поршнева, В. В Сафонова, Е. Н. Соловова,

A. В. Хуторской, С. Belisle, D. Coste, W. Decoo, J. F. Giuguere, J. A. van Ek, H. Holec, D. Hymes, G. Newner, R. Richterich, F. Rope, O. Veyrat, G. Zarate и др.); коммуникативно-деятельностного подхода (И. JI. Бим, JI. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистякова,

B. Н. Шадриков и др.);

- социокультурного подхода (О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и др.); личностно-ориентированного подхода (П. П. Блонский, М. А. Викулина, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.); коммуникативного, когнитивного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, V. Canale, Н. Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).

Теоретическую базу исследования составили положения:

C. Ф. Шатилов, Э. П. Шубин, М. Byram, М. Fleming, Н. Н. Stern и др.), в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (К. Б. Есипович, И. Ю. Мангус, С. Ф. Шатилов, А. В. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin);

- теории воспитания и развития личности (А. Н. Леонтьев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В Сафонова, О. М. Шахнарович);

- тестологии (Н. А. Дадыкина, В. А. Коккота, Е. А. Кунина, А. А. Леонтьев, И. А. Рапопорт, В. В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер, И. А. Цатурова, L. F. Bachman; М. Canale, М. Swain; J. В. Carroll, J. Clark, J. В. Heaton).

Опытно-экспериментальной базой послужили ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», МОУ СОШ «Лингвистическая гимназия № 67» г. Н. Новгорода; МОУ СОШ № 17, МОУ СОШ «Гимназия № 38» г. Дзержинска Нижегородской области. В опытном обучении участвовало 149 учащихся старших классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 20052008 гг. и включало в себя три этапа:

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- разработана методика внутришкольного контроля уровня обученности старшеклассников иностранному языку;

- разработана технология оценочной деятельности в сфере обучения иностранным языкам в школе;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в диссертации:

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что в нём:

- разработана система контрольных заданий с целью оценивания уровня обученности старшеклассников;

Положения, выносимые на защиту:

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения библиографического списка и приложения. Кроме текстового материала, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе I

1. Проблемы контроля обученности учащихся старших классов по ИЯ приобретают в настоящее время особую актуальность, в связи с необходимостью исследования таких вопросов как: а) проблема выделения объектов контроля; б) проблема предмета измерения при оценке достижений учащихся; в) проблема создания национальной системы языкового контроля; г) проблема стандартизированного языкового контроля лексико-грамматических навыков; д) проблема разработки критериев для оценки уровня сформированности речевых умений и лексико-грамматических навыков учащихся; е) проблема подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей МО, руководителей ОУ для осуществления внутришкольного контроля по иностранному языку.

2. История развития языкового тестирования свидетельствует о том, что в языковом контроле можно выделить два основных периода: 1) донаучный; 2) научный. В качестве основных достижений научного периода можно назвать: а) комплексный характер тестов; б) сочетание избирательных тестовых заданий с заданиями со свободно конструируемым ответом; в) предварительную экспериментальную проверку тестовых заданий; г) отбор лучших образцов по данным проверки; д) стандартизацию; е) применение математико-статистических методов; ё) выделение таких показателей качества тестов, как надёжность и валидность; ж) разработку схемы подготовки тестов; з) классификацию тестов.

3. Анализ компонентов коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день наблюдаются различия в методических взглядах на: а) компонентный состав ИКК; б) понятийное содержание её составляющих. Вместе с тем, качество составления материалов для оценки уровня практического владения языком зависит от степени детализации и точности описания того или иного компонента коммуникативно-речевой компетенции в терминах знаний, навыков и умений на конкретном уровне владения языком.

4. Проблема выделения объектов контроля тесным образом соприкасается с вопросом предмета измерения при оценке достижений учащихся. В качестве предмета измерения выступают: уровень и качество подготовки учащихся. Как показало исследование, категория «качества» не определяется вообще. В государственном стандарте в качестве предмета измерения оценки достижений учащихся по ИЯ выступает уровень владения языком. Проблема определения «качества» подготовки учащихся с разным уровнем владения языком имеет принципиальное значение: а) в связи с введением ЕГЭ и его основным предназначением совместить итоговую аттестацию с вступительными экзаменами в вуз; б) для предоставления при поступлении в вуз равных возможностей учащимся разных по статусу ОУ. В случае стандартизированного тестирования учащимся с разным «качеством» подготовки должны предоставляться разные по сложности тестовые задания.

5. Разнообразие тематического и лексико-грамматического наполнения УМК по ИЯ затрудняет: а) процедуру составления стандартизированных тестовых заданий для определения уровня сформированности языковой компетенции обучаемых; б) подготовку учащихся к итоговой аттестации, к сдаче вступительных экзаменов в вузы страны, к сдаче ЕГЭ. В связи с этим, необходимо определить: а) каким тестом должен стать ЕГЭ в разделе «Лексика и грамматика»: тестом итогового контроля или тестом общего владения языком; б) как сделать контроль адекватным и конструктивным.

6. Исследование показало, что еще не до конца раскрыты и требуют исследования многие вопросы текущего контроля языковой компетенции, а именно: а) не охарактеризованы контрольные задания, которые целесообразно использовать в процессе формирования навыков; б) не раскрыто отличие контролирующих заданий от обучающих упражнений; в) не определены требования к контролирующим заданиям и критерии их отбора;

7. Несомненную сложность представляет оценивание рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Не разработаны шкалы оценивания рецептивных лексических и грамматических навыков. Требуют дальнейшей доработки шкалы оценивания продуктивных лексико-грамматических навыков. До настоящего времени не исследованы и не разработаны вопросы контроля произносительных навыков.

8. Сложность составления тестов на проверку сформированности лексико-грамматических навыков заключается в их комбинированном характере и комплексности объектов контроля (лексико-грамматические навыки/орфографические навыки; умения в АУ/Ч).

Глава II. Методика организации внутришкольного контроля по иностранному языку II.1. Анализ практики проведения контроля и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в общеобразовательных учреиедениях

Как показывает анализ практики проведения контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (РИСК) в общеобразовательных учреждениях Нижегородской области, проблемы контроля обученности иностранному языку не утратили своей актуальности, требуют дальнейшего совершенствования в целях реализации государственной политики в области образования и освоения учащимися государственных образовательных стандартов по иностранному языку. Вместе с тем правильная научная организация проведения контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку и его результативности. Методика его проведения должна быть направлена на реализацию основных задач модернизации российского образования и современных целей обучения иностранному языку.

Основной целью обучения иностранному языку на старшем этапе обучения является «дальнейшее развитие ИКК: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004: 153]. Кроме того, изучение иностранного языка в школе направлено на воспитание и развитие школьников. Следовательно, развитие ИКК и ориентация образования на воспитание и развитие личности, способной жить и функционировать в современном обществе, должны выступать в качестве объектов контроля по иностранному языку. В связи с этим, необходимо помнить о формировании 5 базовых компетенций, которые «обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества, а именно: а) социально-политической; б) информационной; в) коммуникативной; г) социокультурной; д) готовности к образованию через всю жизнь» [Соловова, 2004]. Сформированность этих компетенций и определяет «качество образования» с позиций современности. Как объекты формирования и развития на уроках ИЯ могут выступать все выше указанные компетенции. В качестве объектов контроля наибольшую значимость приобретает сформированность информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций.

Информационная компетенция подразумевает потребность, готовность и развитие умений работать с современными источниками информации» [Соловова, 2004:31].

Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение)» [Сафонова, 2004:5]. Коммуникативная компетенция представляет собой «совокупность речевой, языковой и социокультурной компетенций» [Сафонова,1991:305]. Как мы можем видеть, социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. «Культуроведческая социологизация» содержания образования выдвинута в качестве одного из приоритетных направлений реформирования образовательных систем. В результате сформированность социокультурной компетенции выступает на одно из ведущих мест, так как она подразумевает способность жить и функционировать в современном поликультурном мире. «Усиление функций образовательных систем как средства передачи универсальных и национальных, культурных ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития общечеловеческой культуры» [«ЮНЕСКО и воспитание в духе мира» // Перспективы, 1986: №2] и выдвигает социокультурную компетенцию в качестве объектов текущего, промежуточного и итогового контроля. Как показывает практика организации контроля в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода и области, проверке в ходе тематического, промежуточного и итогового контроля, в основном, подлежат речевая и языковая компетенции учащихся. Сформированность определённого компонента информационной компетенции можно проверить в ходе контроля чтения и аудирования и их различных видов. Проверка сформированности социокультурной компетенции осуществляется, как правило, только в ходе текущего контроля. Контроль сформированности социокультурной компетенции в ходе промежуточного или итогового контроля либо сводится к проверке сформированности страноведческих знаний в устной речи, либо проверяется опосредовано при понимании текстов культуроведческого характера во время проверки сформированности навыков и умений чтения и аудирования. Вместе с тем сформированность социокультурной компетенции играет не меньшее значение, чем сформированность речевой и языковой компетенций. Это связано с тем, что она рассматривается как готовность и способность к ведению диалога культур. Е.Н.Соловова считает, что «социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» [Соловова, 2002:8]. Этот вид компетенции имеет многокомпонентный состав, который включает: а) «социолингвистические знания; б) социокультурные навыки; в) социокультурные умения; г) способности и качества» [Сафонова, 2004:50]. Приведённые показатели должны стать объектами разных видов контроля (текущего, промежуточного и итогового).

Продолжая разговор об организации и проведении контроля обученности учащихся иностранному языку в школах Нижегородской области, необходимо отметить, что он, являясь неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, выполняет определённые функции. Собеседование с представителями администрации школ, преподавателями, анализ посещённых уроков показали, что контроль знаний, навыков и умений в образовательных учреждениях выполняет в процессе обучения следующие функции: а) обучающую; б) диагностическую; в) корректировочную; г) оценочную. Преподаватели иностранного языка реализуют эти функции в зависимости от поставленных задач в ходе осуществления различных видов контроля. Обучающая функция контроля обеспечивается системой контролирующих упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал в ходе текущего и промежуточного видов контроля. Анкетирование преподавателей показало, что диагностирующая функция текущего контроля позволяет им уяснить для себя: а) как усваивается предлагаемый материал; б) насколько эффективны предлагаемые методы, приёмы и формы обучения; в) достаточен ли материал учебника или его нужно дополнить; г) «слабые» и «сильные стороны учащихся, пробелы в их знаниях, навыках и умениях; д) насколько правильно урок был спланирован. В ходе текущего контроля учителя проверяют степень сформированности языковых навыков, первичного усвоения лексических единиц, грамматических структур, словосочетаний, осуществляют контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности. В процессе развития умений устной речи, чтения, аудирования, письма происходит проверка уровня владения этими умениями. Текущий контроль, осуществляемый учителями, позволяет получить обратную связь о процессе усвоения знаний, формирования навыков и отдельных умений. Опрос и анкетирование учителей выявили, что данный вид контроля позволяет им: а) проанализировать степень достигнутого/недостигнутого и внести изменения в учебный процесс; б) правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение тех или иных навыков и умений; в) спланировать дополнительные упражнения; г) изменить формы и приёмы работы; д) проанализировать типы применяемых заданий и скорректировать их в случае необходимости.

Анализ посёщенных уроков показывает, что организация текущего контроля требует дальнейшего совершенствования. Это связано с тем, что он составляет стержень учебной деятельности преподавателя. Правильно понимая основное предназначение текущего контроля, многие учителя при его осуществлении быстро переходят к чисто речевым упражнениям. При этом не обеспечивается должная автоматизация нового языкового материала. Причина данной ошибки, очевидно, заключается в неправильном определении целей урока, в неправильном определении объектов текущего контроля.

Следующим существенным недостатком организации текущего контроля учителями школ является нерациональное использование или отсутствие использования его результатов. Учителя при планировании последующего урока часто не принимают во внимание полученные результаты, не пытаются изменить или заменить определённые упражнения учебника, не учитывают эффективность применяемых приёмов, форм работы, типов заданий, не учитывают индивидуальные особенности детей (темперамент, способность к усвоению материала, особенности психики). Учителя по-прежнему следуют предложенным в учебнике упражнениям. Подобный подход к проведению урока можно рассматривать как прямое нарушение личностно-ориентированного подхода к обучению. Он вряд ли будет способствовать развитию личности обучаемого. Вместе с тем целью текущего контроля как раз и является: а) соотнесение цели с возможностями учащихся; б) адаптация этой цели применительно к учащимся с разным уровнем обученности/с разным темпом работы; в) дифференцированный подход к учащимся; г) выбор наиболее эффективных форм и приёмов обучения.

Посещение уроков показывает, что: а) либо учителя строго «идут по учебнику», используя все упражнения параграфа; б) либо из материала учебника на уроке оставалось одно/два упражнения. Когда учителю задавался вопрос, нравится ли ему учебник и насколько целесообразны предложенные в нём упражнения, соответствуют ли они уровню обученности детей, достаточно ли их количество для формирования навыка, ответ всегда был один: положительный. На вопрос, почему не использовались все упражнения урока, вразумительного ответа, как правило, не следовало. Преподаватели ИЯ хорошо знают, что содержание обучения ИЯ представлено в действующих учебниках. Опытные учителя хорошо понимают, что его часто приходится модифицировать. Это делается исходя из реальных условий обучения (контингент группы, её наполняемость, интересы детей). Как видим, условия обучения должны учитываться при планировании и проведении урока. Результаты текущего контроля дают учителю информацию для: а) систематизации лексико-грамматического материала в соответствии с его методическим замыслом; б) определения его дозировки, исходя из уровня обученности учащихся; в) его дополнения/исключения отдельных языковых единиц в случае необходимости; г) изменения порядка введения грамматического материала; д) подбора, необходимого материала для чтения и аудирования; е) применения адекватных приёмов, методов и форм обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что не все учителя ИЯ чётко планируют для себя текущий контроль. Они не реализуют в полной мере обучающую и диагностическую функции контроля. Таким образом, можно сделать вывод: а) об отсутствии чёткой системы в организации текущего контроля, о его стихийности и нерациональном использовании его результатов; б) об игнорировании характерных особенностей учебного материала и условий работы; в) об отсутствии учёта индивидуальных особенностей учащихся. Всё это сказывается на результативности учебного процесса, на уровне сформированности иноязычных навыков и умений учащихся. Причины, указанные выше, не позволяют учителю: а) оценить динамику усвоения материала; б) выявить успехи и неудачи каждого ученика; в) анализировать языковой материал УМК; г) анализировать свою обучающую деятельность; д) своевременно замечать недостатки в применяемых приёмах и формах обучения; е) вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса; ё) правильно планировать последующие уроки, педагогический процесс в целом.

Контроль в школах г. Нижнего Новгорода и области на современном этапе не всегда используется с точки зрения управления процессом обучения иностранному языку как способ оценки эффективности и результативности обучения по применяемому учебно-методическому комплекту, его соответствия целям языкового образования. Выбор применяемого УМК производится администрацией школ на основе Федерального перечня без учёта условий обучения, без учёта квалификации учителей. Часто бывает так, что выбор неоправданно осуществляется в пользу учебников западных издательств. При этом нарушается Закон РФ «Об образовании». Эти пособия не входят в Федеральный перечень учебников, допущенных к использованию в образовательном процессе. Анализ результативности и эффективности УМК носит формальный характер. Оценка производится, исходя из качества сформированных с его помощью навыков и умений. Недооценка роли учебно-методического комплекта в развитии личности учащегося, его воспитании может привести к непоправимым последствиям. Обучение ИЯ как речевому взаимодействию учителя и учащихся, учащихся друг с другом осуществляется на основе материала учебника как основного материального средства обучения. Крайне важно, какой речевой материал будет заложен в учебник, какие знания, навыки, умения, качества личности он будет формировать. Содержание обучения влияет на воспитание личности школьника в целом. Оценка результативности применяемого УМК может производиться как в ходе текущего контроля, так и в ходе промежуточного и итогового видов контроля. Осуществляемый контроль может показать: а) соответствие объектов контроля в УМК современным целям языкового образования (наличие всех компонентов ИКК); б) соответствие УМК государственным образовательным стандартам и программным требованиям по ИЯ; в) его соответствие психологическим особенностям учащихся данного возраста, их интересам; г) воспитательную ценность учебника; д) его социокультурную направленность; е) способность УМК формировать целостную картину мира; ё) его развивающую ценность; ж) развитие эмоционально-чувственной стороны личности школьника; з) информационную насыщенность комплекса; и) новизну предметного содержания и разнообразие текстового материала; к) достаточность материала учебника; л) наличие разноуровневых заданий, материала для обязательного и факультативного усвоения; м) наличие в комплекте в достаточном количестве заданий проблемного, творческого характера; предполагающих работу с другими источниками информации; на применение языковых знаний в новых ситуациях.

Обобщение опыта работы по применению контроля как способа оценки эффективности и результативности, применяемых учебно-методических комплектов западных издательств, показала, что преподаватели ИЯ формально подошли к их оценке. Исходя из диагностирования полученных знаний, навыков и умений они получили положительную оценку. Вместе с тем их анализ показал, что многие из них не соответствуют Государственным образовательным стандартам по иностранному языку и основным стратегическим направлениям модернизации российского образования. Было выявлено их несоответствие по следующим параметрам: а) предметное содержание речи; б) отсутствие обучения звукобуквенным соответствиям, знакам транскрипции, правилам чтения в начальной школе и на начальном этапе обучения в 5 классе; в) отсутствие учёта возрастных и психологических особенностей учащихся, менталитета российского школьника; г) отсутствие синтеза образовательного и воспитательного компонентов учебной деятельности; д) сведение обучения иностранному языку ИЯ к чисто прагматическим целям; е) отсутствие материала по реализации социокультурного подхода к изучению иностранного языка и развития умений представлять свою страну и её культуру.

Причина формального подхода к применению контроля как способа оценки эффективности и результативности применяемого учебно-методического комплекта, с одной стороны, кроется в недостатке времени у преподавателей для осуществления его качественного анализа. С другой стороны, её можно объяснить несформированностью аналитических умений учителей иностранного языка. Отсутствие таких умений не позволяет им грамотно оценить учебно-методическую литературу. И, наконец, это формальный подход администрации ОУ к выбору учебника, её некомпетентность и нежелание, разобраться, какой учебник иностранного языка нужен сегодня современной школе. Проверка результативности УМК только на основе диагностики качества полученных знаний и сформированных навыков и умений уже не отвечает современным требованиям. Такой контроль не вписывается в рамки модернизации отечественного образования, не отвечает его заявленным высоким целям.

Особое значение в связи со сказанным выше приобретает задача использования контроля как способа оценки результативности и эффективности обучения по УМК. Основные параметры оценки и анализа представлены в схеме 1.

Схема 1.

Параметры оценки и анализа результативности и эффективности УМК г

Развитие и воспитание личности учащегося 1

Высоконравственной Культурной Творчески Социальноактивной зрелои

123 t

Учебная деятельность учителя и учащихся I

Система заданий I

Формирующие Развивающего, Аналитические и Творческие сознание, познавательного систематизирующие задания гражданскую и характера знания, умения и нравственную навыки позицию учащегося г

Саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование личности

Вместе с тем приходится констатировать, что не уделяется достаточного внимания контролю и как средству диагностирования трудностей. Учащиеся постоянно встречаются с ними: а) при усвоении языкового материала; б) при овладении речевыми навыками и умениями. Важно выявить причины, связанные с ними. Учитель должен планировать работу по преодолению выявленных трудностей. Без осуществления этой разновидности диагностической функции контроля вряд ли можно осуществить дифференцированный подход в обучении, выстроить личностно-ориентированную парадигму развития и образования каждого школьника.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить особую актуальность и значимость вопросов организации внутришкольного контроля по иностранному языку, методической подготовки преподавателей иностранного языка, руководителей ОУ для его осуществления.

II.2. Особенности организация внутришкольного контроля по иностранному языку

Диагностическая и оценочная функции контроля результатов обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Нижегородской области реализуются в случае диагностирования и оценки качества полученных знаний, уровня сформированных умений обучающихся в различных видах речевой деятельности, в проверке сформированности лексико-грамматических субкомпонентов языковой компетенции.

Контроль обученности ИЯ реализуется не в изолированном виде, а применительно к конкретному объекту в ходе внутришкольного контроля. Основной задачей внутришкольного контроля общеобразовательного учреждения по иностранному языку является проверка деятельности участников образовательного процесса по реализации государственной политики в области образования в целом и языкового образования в частности. Здесь реализуются такие частные задачи, как: а) выполнение программы образовательного учреждения; б) освоение учащимися государственных образовательных стандартов по ИЯ.

Обучение общению на иностранном языке, согласно А.П.Старкову, «осуществляется в непосредственном взаимодействии обучающей деятельности учителя (преподавание) и учебной деятельности учащихся (учение), которые составляют единую и целостную систему» [Старков, 1986:29].

В связи с этим внутришкольный контроль по ИЯ можно рассматривать как проверку результативности: а) обучающей деятельности учителя (контроль сформированности профессиональной компетенции преподавателя ИЯ); б) учебной деятельности учащихся (контроль сформированности всех компонентов ИКК, соответствие её сформированности государственным образовательным стандартам и программным требования на данном этапе обучения).

Контроль сформированности профессиональной компетенции преподавателя ИЯ, как правило, осуществляется на основе: а) посещения серии уроков учителя и их анализа; б) анализа составления тематического и поурочного планирования; в) проверки и анализа ведения школьной документации (заполнение журнала, знакомства с тетрадями учеников, анализа системы их проверки и исправления ошибок); г) анализа освоения учащимися образовательных программ; д) анализа текущей и промежуточной аттестации учащихся; е) мониторинга результативности и качества ЗУН на основе контрольных срезов; ж) анализа результативности итоговой аттестации учащихся. Профессиональная компетенция преподавателя предполагает наличие умений в планировании, в обеспечении контроля и оценивания, а также организационных, аналитических, исследовательских и профессионально-коммуникативных умений. Естественно, что от сформированности профессиональной компетенции учителя ИЯ зависит результативность деятельности учащихся.

Проверка результативности учебной деятельности учащихся осуществляется в ходе: а) посещения уроков, наблюдения за деятельностью обучающихся на уроке, анализа их познавательной активности, инициативы, самостоятельности, интереса к предмету; б) проведения плановых и оперативных контрольных работ/тестов успешности/итоговой аттестации учащихся.

Внутришкольный контроль по ИЯ планируется на основе анализа работы методобъединения учителей за прошедший учебный год с учётом задач, решаемых ОУ в новом учебном году. Такой вид контроля способствует формированию: а) достоверной информации о результатах деятельности участников образовательного процесса (учителей и учащихся); б) он предупреждает проявление недостатков в работе. В соответствии с итогами контроля принимаются оперативные меры: а) по устранению отрицательных явлений; б) оказывается необходимая методическая помощь педагогическим работникам; в) вносятся коррективы в учебный процесс. В ходе внутришкольного контроля используются различные методы: а) документальный контроль; б) наблюдение за фактическим состоянием проверяемого объекта; в) посещение учебных занятий с целью определения соответствия содержания, применяемых форм и приёмов заявленным целям образования и целям обучения ИЯ; г) посещение кружковых/факультативных занятий/занятий элективных курсов; д) анкетирование; е) контрольные срезы освоения обучающимися образовательных программ; ё) собеседования с учащимися, родителями, коллегами; ж) промежуточная и итоговая аттестация учащихся.

Инспекционный контроль осуществляется в виде: а) плановых проверок; б) оперативных проверок; в) мониторинга качества знаний, умений и навыков. Плановое инспектирование осуществляется в соответствии с утверждённым планом-графиком. Такой контроль обеспечивает периодичность и координацию действий. Он исключает нерациональное дублирование в организации проверок. Оперативное инспектирование осуществляется в целях: а) установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в заявлениях родителей; б) урегулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательного процесса. Мониторинг предусматривает сбор, системный учёт, обработку и анализ, а также хранение, обновление и накопление информации для формирования набора решений по объекту инспектирования и для совершенствования качества образовательной деятельности. Основанием для проведения планового инспектирования является план-график. [Приложение 14].

Согласно плану-графику инспекционно-контрольной деятельности (ИКД) образовательного учреждения в течение года осуществляется: а) диагностирование качества сформированных навыков и умений обучающихся по ИЯ в основных видах речевой деятельности (АУ, Г, Ч, П), их соответствия программным требованиям и уровню владения языком на данном этапе обучения; б) выявление причин пробелов в полученных знаниях и сформированных умениях; в) планирование работы по их устранению. Объектами планового инспектирования выступают профессиональные умения преподавателей ИЯ: а) умения в планировании; б) организационные и аналитические умения в) умения в осуществлении контроля и оценивания и т.д. Для осуществления инспектирования издаётся приказ о составе комиссии, сроках проверки, назначении председателя комиссии, определении темы поверки, установлении сроков предоставления итогового документа, разрабатывается и утверждается план-задание. План-задание определяет объекты контроля, нормативные документы по теме инспектирования, показатели и критерии оценивания. В инспектировании, как правило, принимают участие представители методического объединения учителей иностранного языка и заместитель директора, курирующий предметную область «Иностранный язык». К этой работе могут привлекаться представители местных органов управления образованием как в случае плановых, так и оперативных проверок. Результаты инспектирования оформляются в форме аналитической справки, справки о результатах проверки. Эти документы отражают: а) основание и цель проведения инспектирования; б) методы проведения инспектирования (посещение учебных занятий, проведение проверочных работ с указанием критериев оценивания знаний, умений и навыков обучающихся, ознакомление с поурочным планированием, анкетирование обучающихся, родителей, учителей, проверка школьной документации и т.д.); в) выводы, оценку результатов, что достигнуто, и что не достигнуто; г) причины недостатков, пробелов; д) предложения по преодолению отмеченных недостатков, по их устранению, по совершенствованию работы в дальнейшем.

По итогам инспектирования проводятся заседания МО учителей ИЯ, рабочие совещания, производственные совещания, педсоветы, индивидуальные собеседования. На основе аналитической справки составляется приказ о результатах проверки с указанием сроков повторного контроля и формой его проведения. В ходе организации повторного контроля осуществляется целенаправленная проверка недостатков и пробелов, исполнения предложений по устранению отмеченных.

Большое значение в настоящее время при осуществлении контроля по ИЯ в ОУ уделяется проведению мониторинга результативности учащихся ОУ по основным видам речевой деятельности. Мониторинг результативности позволяет выявить: а) соответствие/несоответствие сформированных навыков и умений программным требованиям (успеваемость); б) качество сформированных умений и навыков; в) изменения в качестве полученных знаний и сформированных навыков и умений в данном виде речевой деятельности/аспектах языка; г) снижение/повышение качества знаний по определенным видам речевой деятельности/аспектам языка в зависимости от года обучения (при наличии единого теста/контрольной работы); д) результативность работы педагогов.

Определение результативности работы педагогов только на основании подобного анализа может носить достаточно субъективный и формальный характер. Причиной такого положения дел может быть: а) разнородность групп по уровню их обученности/по их реальным возможностям/способностям; б) отсутствие грамотно разработанных критериев; в) сложность выявления ошибок в таких видах речевой деятельности, как чтение и аудирование; г) отсутствие показателей качества теста. Обычно администрация ОУ осуществляет сравнение результативности и качества сформированных умений в зависимости от года обучения, например качество сформированных умений в аудировании в 7 классах в 2007 году и в той же параллели в 2008 году. Проведение подобного сравнения, правда, достаточно спорно. Оно возможно при условии, если учащиеся будут выполнять одну и ту же контрольную работу или тест.

Ниже приводятся данные мониторинга качества образовательной деятельности обучающихся 3-11 классов по английскому языку гимназии №38 г. Дзержинска Нижегородской области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрлова, Наталья Алексеевна, Нижний Новгород

1. Вербицкая M. В. ЕГЭ 2008. Английский язык. Учебно-тренировочные материалы для подготовки учащихся Текст. / М. В. Вербицкая, Е. Н Соловова. М.: ФИЛИ, «Интеллект-Центр», 2007. - 152 с.

2. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование Текст. / В. А. Коккота. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

3. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я. М. Колкер. М.: Академия, 2004. - 264 с.

4. Слободчиков В. А. Контроль в обучении ИЯ в средней школе Текст. / В. А. Слободчиков [и др.]. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

5. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб: КАРО, 2004. - 144 с.

6. Макнамара Т. Языковое тестирование Текст. / Т. Макнамара. М.: RELOD, 2005. - 157 с.

7. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Е. А Маслыко, П. К. Бабинская [и др.]. Мн.: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

8. Мильруд Р. П., Матиенко А. В. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования Текст. / Р. П. Мильруд; А. В. Матиенко. Английский язык в школе. - Обнинск: Титул, 2005. -№4(12).-С. 4-11.

9. Миролюбов А. А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку Текст. / А. А. Миролюбов [и др.]. Обнинск: Титул, 2001. -80 с.

10. Овчинникова А. В. Аттестация учителей иностранных языковiобразовательных учреждений Текст. / А. В. Овчинникова. М.: Айрис-пресс, 2004, 2005.-96 с.

11. Прохорова Е. Ф. Единый государственный экзамен: английский язык: контрольные измерительные материалы Текст. / Е. Ф. Прохорова [и др.]. М.: Просвещение, 2008. - 133 с.

12. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

13. Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе Текст. / И. А. Рапопорт [и др.]. Таллин, 1987. - 304 с.

14. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

15. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. / В. В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

16. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка Текст. / Е. Н. Соловова. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. -336 с.

17. Разработка учебной программы курса

18. Организация внутришкольного контроля по иностранному языку всредней школе».

19. В основу курса заложены следующие принципы его построения: а) принцип структуризации содержания обучения; б) принцип метода деятельности; в) принцип гибкости, динамичности, нелинейности; г) принцип осознанной перспективы; д) принцип паритетности.

20. Формами организации занятий являются: а) лекции; б) практические занятия (практикумы, семинары, консультации, деловые игры, моделирование, использование фоно и видеоматериалов, посещение практических занятий и семинаров в ОУ).

21. Учебно-тематический план Цель обучения: профессионально-методическая подготовка руководителей МО учителей иностранного языка, руководителей ОУ, их заместителей, методистов ИДЦ

22. Категория слушателей: руководители МО учителей иностранного языка, руководители ОУ, их заместители, методисты ИДЦ Срок обучения: 18 часов