Методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы

Ваганова, Ольга Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Ваганова, Ольга Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы"

На правах рукописи

Ваганова Ольга Игоревна

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ОБЪЕМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, ПОДЛЕЖАЩЕГО ЗАПОМИНАНИЮ В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания по (математике уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научный руководитель;

доктор ледагогических «наук, профессор Соколов Владимир Михарлдеи

доктор дедагогммеосих наук профессор Родионов Михаил Алексеевич

«кандидат физико-математических наук доцент Щироков Лед Васильевич

Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический институт

Зашита состоится 24 декабря 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета КМ 212.030.02 до .присуждению ученой степени кандидата ледагогических л аук до специальности ] 3.00.02 - теория и методика обучения и воспитания ло (математике, уровень общего образования) (педагогические науки) в Волжской государственной инженерно-педагогической академии ло адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии, по адресу: г. Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9.

Автореферат разослан 24 ноября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современные организационно -управленческие, экономические, правовые преобразования в стране актуализировали многие проблемы образования. В условиях новой социокультурной ситуации в стране и в мире, с одной стороны, отчетливо осознается необходимость переноса приоритета с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству. С другой стороны, очевидна и объяснима тенденция всей системы образования к сохранению стабильного состояния, характеризующегося на сегодня отчетливым приоритетом трансляции расширяющегося объема знаний, репродуктивных методов обучения и оцениванием достижения репродуктивного же, по преимуществу, уровня усвоения содержания обучения.

Очевидно, что декларированное стремление к сокращению репродуктивной составляющей обучения не может быть реализовано до тех пор, пока различные типы аттестационных процедур будут приоритетно ориентированы именно на простое воспроизведение и использование фактов, формул, типовых алгоритмов и процедур, хранящихся в собственной памяти обучаемого.

Следует признать, что именно содержание аттестационных процедур, в частности, содержание выпускных экзаменов в школе и вступительных экзаменов в вузы, определяет на сегодня объем запоминаемого содержания обучения и уровень подготовленности выпускников общего среднего образования, практически становясь реальной, конкретной целью их подготовки.

Проблемы содержания общего и среднего образования широко представлены в современной педагогической науке. Разработаны вопросы содержания образования как системы (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Н. Ростовцев и др.); структуры содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); дана характеристика уровней содержания образования (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, А.В. Хуторской и др.); сформулированы принципы отбора содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин и др.); обоснован принцип и выделены критерии и способы оптимизации содержания образования на различных уровнях (Ю.К. Бабанский, А.Н. Ростовцев и др.).

Однако остается недостаточно разработанной проблема оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию, актуализация которого обучаемым определяет успешность его основной деятельности и усвоение которого он должен проявлять, демонстрировать в оценочных процедурах, опираясь только на собственную память, не используя иных (кроме собственной памяти) источников информации.

Анализ состояния проблемы выявил противоре 1 ^l^^tK*

» од

• декларируемыми приоритетами интеллектуального развития личности и традиционной направленностью образовательного процесса на действия по запоминаемым образцам, алгоритмам и процедурам;

• признаваемой необходимостью оптимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию, и неоправданно большим его использованием в массовых оценочных процедурах, таких как Единый государственный экзамен (ЕГЭХ Централизованное тестирование (ЦТ) и др.;

• необходимостью оптимизации объема содержания обучения, особенно запоминаемой его части, и недостаточной разработанностью этой процедуры.

Актуальность, социальная значимость рассматриваемой проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике определили тему нашего исследования: «Методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы».

Цель исследования - адаптация, совершенствование и демонстрация использования методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы.

Объект исследования - содержание обучения, способы его анализа, проектирования и оптимизации.

Предмет исследования - методы анализа, проектирования и оценки содержания математики уровня полного общего образования, позволяющие получить доступно объективную оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию, т.е. запоминаемую часть содержания обучения.

Гипотеза исследования. Объем учебного материала, подлежащего запоминанию на примере части содержания математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции» будет объективно оценен, если на основе разработанной совокупности методов анализа и проектирования содержания обучения будет проведен:

• сравнительный анализ утвержденного обязательного минимума основных образовательных программ и содержания признанных тестов достижений (ЕГЭ и ЦТ);

• структурно-логический анализ части содержания обучения, включающего четыре функции, зафиксированные в учебниках математики, рекомендованных Мин. Образования РФ, и на этом основании построены структурно-логические схемы, представляющие структуру освоенного содержания обучения;

• частотный анализ использования определений и свойств четырех функций в измерительных педагогических материалах, представленных в вариантах ЕГЭ и ЦТ;

• анализ результатов оценки студентами и преподавателями значимости выделенных учебных элементов (УЭ) математики уровня полного общего образования для успешного обучения в ВУЗе;

• оценка владения этими УЭ слушателей подготовительных курсов и студентов первого и старших курсов ВУЗа на базе разработанных тестовых заданий.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и разработать необходимые для достижения цели диссертационного исследования подходы, понятийный аппарат, принципы и методы, определяющие теоретико-методологическую и прикладную базу исследования.

2. Обосновать необходимость оптимизации содержания обучения путем реального сокращения репродуктивной составляющей содержания обучения.

3. Установить связь методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию с принятой в педагогике процедурой его оптимизации.

4. Разработать совокупность методов, позволяющих объективно оценивать объем учебного материала, подлежащего запоминанию.

5. Выполнить оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию на примере элементарных функций (степенной, показательной, логарифмической, тригонометрической) на базе разработанной совокупности методов и проанализировать полученные результаты.

Теоретическими источниками исследования явились фундаментальные работы в области теории образования и обучения, а также разработки в области содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, A.M. Coxop и др), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др) и элементы когнитивной психологии памяти (Р. Аткинсон, Р.Л. Солсо).

Методы исследования:

> способы исследовательской деятельности, базирующиеся на анализе, синтезе и адаптации концепций, принципов и методов, представленных в фундаментальной философской, лсихолого-педагогической и методической литературе, других источниках информации.

> изучение и адаптация педагогического опыта по анализу проектированию и оптимизации содержания обучения на различных уровнях системы образования;

> конкретные методы анализа и проектирования содержания обучения:

- метод структурно-логических схем и структурно-логических матриц;

- метод частотного анализа использования УЭ содержания обучения;

- методы экспертной оценки значимости УЭ содержания обучения и оценки успешности их использования обучаемыми.

> методы математической обработки эмпирического материала.

Базой исследования явились Волжская государственная инженерно-

педагогическая академия (ВГИПА) и Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского (ННГУ им. Н.И. Лобачевского). Исследованием было охвачено 433 человека, из них 9 преподавателей математики ВГИПА, 292 студента профессионально-педагогического института ВГИПА, 40 студентов факультета социальных наук ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 92 слушателя подготовительных курсов ВГИПА.

Текстовой базой исследования явились: утвержденный минимум содержания основных образовательных программ, комплекты учебников алгебры, рекомендованных Министерством образования РФ, авторов ШААлимова и АГ.Мордковича, варианты тестов ЕГЭ и ЦТ.

Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с 2000 по2004гг.

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2001гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы, определении цели, задач, объекта, предмета, формулировки гипотезы исследования, определении общей методологии, теоретической основы и методов исследования.

Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме оптимизации объема запоминаемого содержания обучения, проводилось исследование основных понятий проблемы. Изучалось состояние проблемы проектирования, отбора учебного материала в теории и практике современной педагогики. Теоретический анализ проводился с целью всестороннего изучения состояния рассматриваемой проблемы, выявления степени разработанности вопроса и определения круга педагогических проблем для их решения. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.

Были изучены различные подходы к отбору содержания образования в общеобразовательной школе, выделены особенности конструирования содержания педагогических тестов. Началась экспериментальная работа по сравнительному анализу содержания тестов ЕГЭ, ЦТ и нормативного содержания основных образовательных программ полного общего образования.

Второй этап (2001-2003гг.) заключался в уточнении теоретических положений и ключевых понятий, составляющих основу диссертационного исследования. Адаптировались и совершенствовались методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию. Уточнялась и корректировалась программа исследования. Обрабатывались, обобщались и оформлялись результаты продолжающейся экспериментальной работы по анализу содержания обучения на примере школьной алгебры (анализ структуры изучения элементарных функций в рекомендованных Министерством образования РФ учебниках; частотности использования этих функций в тестах ЦТ и ЕГЭ; экспертной оценки значимости УЭ и оценки успешности их использования).

На третьем этапе (2003-2004гг.) продолжалась экспериментальная работа. Проводилась постоянная работа по анализу, систематизации и обобщению полученных результатов, уточнялся понятийный аппарат и формировались основные выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определена связь процедуры оптимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию с совокупностью методов, определяющих значимость УЭ.

2. Разработана совокупность методов, позволяющая объективировать процедуру оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию, действенность которого продемонстрирована на примере четырех элементарных функций математики уровня полного общего образования.

3. На основании проведенного исследования показано:

• содержание заданий по математике ЕГЭ и ЦТ в большей степени ориентировано на использование запоминаемых конкретных учебных элементов - формул, чем на получение результатов, опирающихся на определение функций и на простые преобразования существенно меньшего числа запоминаемых учебных элементов.

• вузовские преподаватели высшей математики из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память, что согласуется с тенденцией, отраженной в учебниках, рекомендованных Министерством образования РФ, но ведет к приоритету репродуктивного обучения.

• слушатели подготовительных курсов и студенты первого и третьего курсов ВУЗа в оценочных процедурах на базе разработанных тестовых заданий продемонстрировали: хорошее узнавание и умение использовать основных определений и свойств функций в типовых операциях и практически полное неумение получать, обосновывать, используя самые простые освоенные операции, из определений и первичных свойств соотношения следствия.

Теоретическая значимость исследования:

Представлен подход к оптимизации содержания обучения и роль совокупности методов, позволяющих объективировать оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию, в принятой в педагогике процедуре его оптимизации.

Разработана совокупность методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию.

Продемонстрирована роль частотного анализа использования УЭ в определении содержательной валидности тестовых вариантов.

процедурах обучаемый должен, опираясь только на собственную память, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.

Практическая значимость

Результаты данного диссертационного исследования дают незаменимую информацию, важную для разработчиков документов и лиц, принимающих решение по утверждению запоминаемого содержания обучения, входящего в государственные образовательные стандарты, базовые учебные планы общего образования, в содержание аттестационных процедур, таких как выпускные экзамены и приемные экзамены в вузы, тесты ЦТ, ЕГЭ и, соответственно, в аттестационные процедуры более низкого уровня по иерархии управления.

Результаты, основные выводы исследовательской работы и разработанные рекомендации по оценке объема учебного материала, подлежащего запоминанию, могут быть учтены при разработке рабочих программ, ориентированных на вариативный приоритет развивающих методов обучения.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Убедительная оптимизация объема учебного материала, подлежащего запоминанию, должна иметь рациональное обоснование, опирающееся на результаты максимально полного рационального анализа значимости УЭ, входящих в это содержание.

2. Разработанная совокупность методов позволяет получать объективированную оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию.

о содержание заданий по математике ЕГЭ и ЦТ ориентировано на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных учебных элементов - формул;

о вузовские преподаватели высшей математики из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память, что согласуется с тенденцией, отраженной в учебниках, рекомендованных министерством образования РФ;

о слушатели подготовительных курсов и студенты первого и старших курсов ВУЗа в оценочных процедурах демонстрируют достаточно успешную актуализацию запомненных элементов содержания математики, но практически не могут использовать простые связи между ними, позволяющие уменьшить число запоминаемых УЭ

- позволяют зафиксировать приоритет репродуктивного обучения, ориентированного на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных УЭ в ущерб системности содержания, основанной на понимании связей между элементами. 8

4. Зафиксированная нестабильность частотности использования некоторых УЭ содержания тестов ЕГЭ и ЦТ (по годам использования тестов) отражает осмысленную или неосмысленную нестабильность значимости эгих элементов.

5. Результаты оценки можно использовать для обоснования включения в требования к выпускнику умение использовать выделенную совокупность УЭ, опираясь только на собственную память, не обращаясь к какой-либо внешней информации.

Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается:

• использованием методологических подходов и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;

• логикой программы исследования;

• способами, методами получения эмпирических данных, представляющих существенные признаки, свойства изучаемых объектов;

• многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного фактического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях и семинарах кафедры профессиональной педагогики ВГИПА (2001-2004 г.г.) и кафедры педагогики и управления образовательными системами ННГУ им. Н.И. Лобачевского (2004 г.); на конференциях и семинарах: II, III, IV международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н Новгород, ВГИПА, 2001 - 2003 г.г.); II, Ш, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2001-2003 г.г.); VII, \ТП, IX Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (г. Н. Новгород, 2002-2004 г.г.); IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, Центр тестирования Минобразования РФ, 2002г).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 177 наименования, и приложения. В диссертации 10 схем, 10 таблиц, в том числе вынесенные в приложение 4 схемы. 5 таблиц.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, ставится цель, определяются предмет и объект исследования, формулируются гипотеза и конкретные задачи, основные этапы выполнения работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения» - посвящена задаче теоретического обоснования проблемы и темы диссертации и определению места исследуемого объекта в отечественной педагогической науке прошлых лет и современного периода. Приводится обоснование теоретических положений, составляющих концептуальную основу исследования и объясняющих его структуру и логику. Определены основополагающие понятия «содержание образования», «содержание обучения» и «учебный материал», рассмотрены идеи отечественных и зарубежных учебных по исследуемому вопросу.

Анализ литературы показывает многоаспектность разработки проблем содержания образования и неоднозначность взглядов авторов по вопросам его состава, структуры, свойств, принципов отбора, принципов и критериев оптимизации.

Согласно В.В. Краевскому, содержание образования нами понимается как «...многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения». Рассматривая обучение, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», как одну из двух составляющих образования, следуя Б.С. Гершунскому, мы понимаем под содержанием обучения «... педагогически обоснованную, логически упорядоченную и текстуально зафиксированную в учебных программах научную информацию о материале, подлежащем изучению, представленную в свернутом виде и определяющую содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в целях овладения всеми компонентами содержания образования».

Исследование государственных нормативно-правовых документов показало, что базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования

В. Оконь отмечает, что анализ содержания программ обучения многих стран показывает, что на первое место их авторы ставят память, отводя другим способностям меньшую роль (в особенности мышлению и воображению). Современная психология, признавая роль всех способностей человека, одновременно обращает внимание на руководящую функцию мышления как способности, интегрирующей деятельность восприятия, воображения, внимания и памяти.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с тем, что оценочные, аттестационные процедуры, такие как выпускные экзамены и приемные экзамены в вузы, ЦТ и ЕГЭ проводятся в форме тестирования. Однако существенный недостаток тестов, особенно «закрытого типа» (т.е. тестов в которых приведены несколько правдоподобных ответов на 10

предложенное задание или вопрос, из которых лишь один правильный), связан с тем, что их важнейшее преимущество - оценка усвоения большого объема УЭ за разумно короткий промежуток времени основывается на использовании только субъектной памяти испытуемого, не предполагая его обращения к внешней информации.

Все это ориентирует использование закрытых тестов на оценку уровней узнавания, воспроизведения и простейшего типового использования УЭ содержания образования, т.е. на репродуктивную деятельность.

Для разрешения отмеченного противоречия необходимо достаточно однозначно разделить содержание обучения на две части, выделив и оптимально сократив обязательный объем учебного материала, подлежащего запоминанию.

Достаточно часто встречающееся в педагогических публикациях понятие «оптимизация» согласно значению, приведенному в Советском энциклопедическом словаре, понимается как: - 1) процесс выбора наилучшего варианта из возможных; 2) процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние - не включают в себя описания, что представляет собой «наилучшее» состояние рассматриваемой системы или «наилучший вариант решения задачи при данных условиях и ресурсах», оставляя их доопределение на усмотрение лица, принимающего решение, эксперта, решающего проблему оптимизации.

Джон Ван Гиг определяет оптимизацию как «процесс, направленный на получение максимального (минимального) значения целевой функции, которое может быть достигнуто в замкнутой системе. Такое значение функции является субоптимумом для открытой подсистемы, входящей в другую систему».

Система образования, как и любая часть ее, является принципиально незамкнутой системой, входящей в совокупность социальных систем современного общества. Содержание образования, включающее в себя содержание обучения, столь же незамкнутая подсистема любого уровня полной системы образования, как и любая другая часть этой системы.

Понимая принципиальную невозможность строгой оптимизации содержания обучения, запоминаемой его части, и реальную необходимость решения оптимизационной задачи - сокращение объема запоминаемого содержания - нужно использовать методы, позволяющие получить максимально доступную, объективную информацию о значимости элементов, традиционно включаемых в содержание образования. Информация, полученная с помощью этих методов, позволит проектировщикам содержания обучения, экспертам вносить более обоснованные поправки и улучшения в содержание обучения, согласовывая их с другими подсистемами целостной системы образования.

Оценка объема учебного материала, подлежащего запоминанию, необходима для:

• рационального уменьшения (возможно, для устранения) перегрузки обучаемых (прежде всего репродуктивной части обучения);

• расширения продуктивной (субъективно творческой) части обучения;

• увеличение объема времени на самостоятельную учебную и учебно-исследовательскую деятельность обучаемых, на их индивидуальное саморазвитие и самосовершенствование;

• включения в оценочные процедуры возможности использования и оценки умения использовать широкий спектр источников информации;

• рационального определения содержания средств оценки степени обученности выпускников образовательных учреждений разного уровня (педагогических измерительных материалов), опирающихся на использование именно запоминаемого содержания обучения.

Представлено описание рациональных способов (методов) представления, анализа и проектирования содержания обучения, результаты реализации которых могут существенно повысить убедительность экспертного выбора: метод структурно-логических схем содержания, метод графов, включая их более строгое представление и использование с обязательным выделением профессионально признанных фундаментально значимых элементов (базовые эмпирические факты, определения, аксиомы, принципы, законы, разумеется, удовлетворяющие дидактическому принципу доступности), метод структурно-логических матриц содержания (как результат матричного представления графов) и метод технологических матриц, метод ценностного, анкетного определения значимости элементов содержания, метод частотного анализа элементного содержания в тестах, использованных на общероссийском уровне, тезаурусный подход: «информационно-поисковый» и «логико-критериальный».

Во второй главе - «Оценка объема учебного материала, подлежащего запоминанию части математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции» представлены и обсуждены подходы и наиболее общие результаты по определению значимости УЭ содержания математики, ограниченные анализом использования элементарных функций: степенной, показательной, логарифмической и тригонометрической.

Введено рабочее авторское определение понятия «объем запоминаемого содержания обучения», понимаемое как совокупность учебных элементов содержания, использовать которые в учебном процессе и в оценочных процедурах обучаемый должен, опираясь только на собственную память, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.

Проведен сравнительный анализ утвержденного обязательного минимума основных образовательных программ полного общего образования и содержания признанных тестов достижений (ЕГЭ и ЦТ). Отмечено, что содержание некоторых заданий ЕГЭ выходит за пределы утвержденного минимума содержания основной образовательной программы, но при этом данные задачи могут быть решены при сравнительно несложном сведении к использованию УЭ, входящих в принятую программу. 12

Представлен процесс и результат разработки совокупности методов объективированной оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию. Включенные в совокупность адаптированные и усовершенствованные методы:

• структурно-логических схем;

• частотного анализа использования УЭ в тестах ЕГЭ и ЦТ;

• экспертной оценки значимости выделенных УЭ, являющейся результатом обработки специально разработанных анкет, которые заполнялись экспертами;

• оценки корреляции успешности воспроизведения испытуемыми основных определений, свойств функций, с одной стороны, и умений использовать связи между этими элементами, позволяющие, выполняя простые, усвоенные действия, получать более сложные соотношения, свойства из простых, с другой стороны, -

- позволяют достаточно полно и объективно оценить объем запоминаемого содержания обучения.

Для оптимизации содержания обучения, минимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию, необходимо выделить наиболее значимые УЭ. Приоритет в оценке значимости необходимо отдавать базовым понятиям, определениям и операциям с ними, т.е. тем УЭ, которые нельзя получить из других путем доступных обучаемому формально-логических операций и которые при их минимальном количестве позволяют без сложностей получить остальные соотношения. Для удобства обсуждения назовем те УЭ первичными, которые выпускнику школы, студенту сложно, а иногда и невозможно, получить из других УЭ из-за необходимости выполнить большой объем типовых действий и операций. Вторичные УЭ получаются путем несложных преобразований из первичных.

С целью обоснованного разделения совокупности элементов на первичные и вторичные были построены структурно-логические схемы (СЛС) четырех функций (степенной, показательной, логарифмической и тригонометрической) по двум комплектам учебников, рекомендованным Министерством образования авторов А.Г. Мордковича и Ш.А. Алимова и др.

Анализ содержания обучения, используя СЛС представления элементарных функций в двух комплектах школьных учебников алгебры, позволяет четко зафиксировать в графическом виде формально-логические связи между элементами содержания, обосновать разделение полного множества УЭ на первичные и вторичные и выявить особенности представления функций в комплектах авторов Ш.А. Алимова и А.Г. Мордковича По результатам структурно-логического анализа содержания обучения, отраженного в этих комплектах учебников, можно отметить, что в них связи между УЭ в явном виде не представлены. Не достаточно полно и последовательно отражены связи между определениями и свойствами степенной, показательной и логарифмической функцией.

При этом уделяется внимание необходимости запоминания УЭ. В комплекте учебников А.Г. Мордковича введено изображение на полях книги

знаков-символов. Среди символов «Рабочий словарь», «Обратите внимание», «Вспомните» имеется знак «Запомните», которым в учебниках алгебры 7-9 класс отмечено 47 элементов содержания.

Проанализировав содержание обучения, зафиксированное в учебниках математики рекомендованных Министерством образования РФ, были построены СЛС, представляющие структуру освоенного содержания обучения. Они позволяют зафиксировать связи между функциями и связи между УЭ и выделить первичные и вторичные УЭ.

Выделенные в результате анализа структурно-логических схем учебные элементы содержания были максимально однозначно описаны и проанализированы на частотность использования в тестах достижений ЕГЭ и ЦТ. Поскольку правильно выполненные операции, действия с УЭ, включенными в тесты, определяют успешность его выполнения в целом, частотность использования этих УЭ, независимо от степени осознанности их включения в задания тестов, пропорциональна значимости усвоения данных УЭ, то частотный анализ тестов дает объективное количественное отображение значимости конкретных УЭ. Проведен частотный анализ следующих тестовых заданий: ЕГЭ: 2001 - 10 вариантов по 25 заданий в каждом; ЕГЭ: 2002- демонстрационный вариант - 25 заданий; ЕГЭ: 2003 -демонстрационный вариант - 30 заданий; ЦТ: 1999 - пять вариантов по 20 заданий; ЦТ:2000 - десять вариантов по 20 заданий; ЦТ:2002 - 9 вариантов по 22 задания.

Средний процент использования четырех элементарных функций во всех вариантах рассмотренных типов тестов (ЕГЭ и ЦТ) равен 121,12% от общего числа заданий при относительно небольшом стандартном отклонении от среднего 8=7,01, которое характеризует разброс значений в рассмотренных типах тестов (табл. I).

Таблица 1.

Частотность использования элементарных функций в тестах ЕГЭ и ЦТ

Сред в% ЦТ 99 ЦТ 00 ЦТ 02 ЕГЭ 01 ЕГЭ 02 ЕГЭ 03 Сред в % Ст. Откл (5)

Степенная ф\нкция 71,82 86 78.50 69,60 68.00 70,00 74.29 8.47

Показательная функция 5,45 8,35 9,59 12,80 16.И0 17,00 11,62 4.38

Логарифмическая |||\ нкция 9,09 13,63 9.09 16.40 12.00 20.00 13,52 4,11

1рнгоночетрнческая ф\нкция 15.45 20.55 18,18 30.40 24.00 20.00 21,69 4,89

Всего 101.81 130,55 115,36 140,20 120.00 127,00 121,12 7.01

Конкретные задания могут содержать УЭ не только одной функции, поэтому их суммарный процент превышает 100%.

Такой высокий процент использования элементарных функций соответствует интуитивно определяемому уровню их значимости. Так же непротиворечиво воспринимается приоритет частотности степенной функции - 74,29% от общего числа заданий (8 = 8,47) и 61,3% от средней обшей

частотности использования функций. Следующей по частотности идет совокупность тригонометрических функций - 21,69 (8 = 4,89) и 17,9% от средней общей частотности использования функций. Частотности показательной (среднее - 11,62; 8= 4,38; 9,6% от средней общей частотности использования функций) и логарифмической функций (среднее - 13,52; 8= 4,11; 11,2% от средней общей частотности использования функций) в целом совместимы с интуитивным представлением об их значимости в школьной математике.

Статистический анализ различий частотности использования функций по критерию Манна-Уитни (уровень статистической значимости р < 0,05) позволяет установить равнозначность суммарной (по всем четырем функциям) частотности их использования в тестах ЦТ и ЕГЭ. При этом одинаково часто используются логарифмическая и тригонометрическая функции, степенная функция чаще используется в ЦТ, а показательная в ЕГЭ.

Анализ суммарной частотности использования всех обозначенных свойств каждой функции позволяет установить (по критерию Манна-Уитни) равнозначность использования в ЦТ и ЕГЭ свойств степенной, логарифмической и тригонометрических, хотя в ЕГЭ статистически значимый приоритет (уровень статистической значимости р < 0,05) отдан логарифмам произведения (частного) и суммы (разности) логарифмов (1о§аЪс= 1о§аЪ ± 1о§ас) при равнозначности других свойств, а в ЦТ аналогичная ситуация со свойством: «Зависимость между синусом, косинусом и тангенсом (котангенсом) одного и того же аргумента».

Наименьшая частотность использования свойств, связанных между собою, степенной, показательной и логарифмической функций принадлежит показательной функции. Это можно признать целесообразным исходя из общности свойств степенной и показательной функций, если предполагать, что такая общность (корреляция) фиксируется по результатам тестирования. Но даже предположение о наблюдаемой общности свойств степенной и показательной функций не оправдывают нулевую частотность использования свойств показательной функции в тестах ЕГЭ.

Анализ содержания тестов ЕГЭ и ЦТ по годам использования позволяет зафиксировать нестабильность частотности использования некоторых УЭ и, следовательно, осмысленную или неосмысленную нестабильность значимости этих элементов (табл.2).

Таблица 2.

Суммарная по вариантам частотность свойств тригонометрической _функции_

Тригонометрическая функция ЦТ 99 ЦТ 00 ЦТ 02 ЕГЭ 01 ЕГЭ 02 ЕГЭ 03 Среднее

Основное тригонометрическое тождество 6 1 5 4 0 3 3,17

Зависимость между синусом, косинусом и тангенсом (котангенсом) одного и того же аргумента 2 2 0 0 0 0 0,67

Сумма, разность аргументов функций 3 6 0 3 4 3 3,17

Использование функций кратных аргуменюв 0 5 1 7 8 3 4,00

Использование функций половинного аргумента 1 3 0 0 0 0 0,67

Определение tg & ctg через Sin & Cos 2 2 1 1 0 0 1,00

Преобразование суммы тригономефических функций в произведение 4 1 0 1 0 0 1,00

Формулы приведения 2 1 4 6 4 7 4,00

Наибольшая средняя частотность (4,0) использования функций кратных аргументов и формул приведения, которые, согласно анализу структурно-логических схем (рис. 1), не являются первичными, свидетельствует об избыточности запоминаемых УЭ в тестах ЦТ и ЕГЭ.

Рис. I Структурно-логическая схема тригонометрической функции

Как видно из представленной структурно-логической схемы формулы приведения, также как вид функций кратных аргументов могут быть получены из выражений для синуса, косинуса суммы / разности аргументов, но при условии припоминания значений этих функции при аргументах: тг/6; тг/4; я/3; тг/2; тг или предоставления испытуемому этих значений в тексте теста (что осуществлено в варианте ЕГЭ 2004 г.).

Нулевая частотность использования свойства «Формула перехода от одного основания логарифма к другому ^аЬ= к^сЬ/к^са» в тестах ЕГЭ могла бы быть оправдана сложностью припоминания этого отношения, но оно легко воспроизводится из определения логарифма к^аЬ = с как Ь = а1". Аналогично простые связи существуют между свойствами тригонометрических функций. Так из свойства «Сумма, разность аргументов функций» легко воспроизводятся свойства тригонометрических функций кратных и половинных аргументов. К сожалению, увидеть проявление таких связей в полученных нами данных невозможно, даже если они в тестах ЦТ и ЕГЭ заложены.

С целью определения мнения представителей профессионального сообщества о значимости УЭ, входящих в множество определений и свойств четырех элементарных функций, в 2004 году проводилось анкетирование преподавателей математики Волжской государственной инженерно-педагогической академии. По результатам анкетирования предлагалось зафиксировать мнение преподавателей относительно наиболее значимых базовых определений, свойств и соотношений функций, которые выпускник школы должен запомнить и уметь использовать, опираясь только на собственную память. При максимально возможной оценке значимости в 5 баллов, в среднем, значимость большинства учебных элементов была оценена экспертами выше 3,98 при стандартном отклонении равном 0,96.

Большинство преподавателей высшей математики (особенно с большим стажем работы) из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память. Несмотря на малый объем выборки, представленные результаты достаточно убедительно демонстрируют характерные тенденции в установлении приоритета запоминания большого количества учебных элементов (репродуктивной деятельности учащихся).

Приведенные выше результаты оценки объема запоминаемых УЭ, принадлежащих массиву определений и свойств четырех элементарных функций содержания математики уровня общего полного образования свидетельствуют о его большой величине. При этом вполне логично попытаться получить ответ на следующие вопросы:

• насколько успешно выпускники полного общего образования могут узнать и воспроизвести определения и основные свойства этих функций;

• насколько успешно они могут использовать определения функций при решении простейших задач;

• насколько системно они владеют содержанием, чтобы использовать связи между определениями и базовыми свойствами функций при получении с помощью простых действий вторичных по значимости соотношений из первичных?

Считая, что именно связи между свойствами функций наиболее значимы, мы провели пилотный анализ наличия таких связей на малых

выборках студентов гуманитариев Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Полученные результаты показывают, что предполагаемые связи свойств у наших испытуемых практически отсутствуют. А именно, были проведены в два срока - март и сентябрь 2003 г. - оценочные работы в тестовом виде, позволяющие оценить владение определениями и основными свойствами функций без использования внешних источников информации.

Анализируя результаты, можем зафиксировать, что слушатели подготовительных курсов, студенты первого и третьего курса в оценочных процедурах демонстрируют хорошее узнавание и воспроизведение основных определений и свойств функций и практически полное неумение получать, обосновывать, используя самые простые освоенные операции, из определений и первичных свойств вторичные соотношения. Это свидетельствует о невысоком уровне системности владения содержанием при достаточно успешном его поэлементном припоминании.

Полученные результаты оценки можно использовать для обоснования включения в требования к выпускнику умение использовать выделенную совокупность УЭ, опираясь только на собственную память, не обращаясь к какой-либо внешней информации.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Обоснована необходимость оптимизации содержания обучения математики путем реального сокращения репродуктивной составляющей содержания обучения и обоснованной оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию.

2. В исследовании поставлена и решена проблема оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики уровня общего полного образования путем использования адаптированного и усовершенствованного комплекса методов определения значимости учебных элементов.

3. Разработана совокупность методов, определяющих значимость УЭ, и представлена роль данной совокупности в принятой в педагогике процедуре оптимизации содержания обучения

о приоритет репродуктивного обучения, ориентированного на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных учебных элементов в ущерб системности содержания, основанной на понимании связей между элементами

о нестабильность частотности использования некоторых УЭ содержания тестов ЕГЭ и ЦТ (по годам использования тестов) отражает

осмысленную или неосмысленную нестабильность значимости этих элементов;

о невысокий уровень системности владения содержанием при достаточно успешном его поэлементном припоминании.

5. Результаты исследования показали, что возможно выделение совокупности базовых учебных элементов содержания обучения, обладающей свойствами первичности, полноты, минимальности множества УЭ её составляющих, элементы которой выпускник должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, не используя какой-либо внешней информации.

По теме диссертационного исследования опубликовано 16 научных работ общим объемом 5,78 п.л.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Учебно-методическоепособие:

1. Ваганова О.И., Гущин А.В. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Общая и профессиональная педагогика».- Н.Новгород, ВГИПА, 2003. - 128с. (автор, вклад: 64с).

Статьи:

2. Ваганова О.И. Структурно-логический анализ рекомендованных школьных учебников по алгебре // Актуальные проблемы развития образования и производства: Сборник трудов V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов.-Н.Новгород: ВГИПА, 2004.-в 2-х частях-ч.2. С.71-75.

3. Ваганова О.И., Соколов В.М. Выборочная оценка успешности усвоения наиболее значимых элементов содержания обучения (на примере элементарных функций школьной математики) // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4.-СП6: Мирт, 2004. - С.47-51 (автор, вклад: 2,5с).

4. Ваганова О.И., Соколов В.М. Частотный анализ тестов в оптимизации запоминаемого содержания обучения // Актуальные проблемы развития образования и производства: Сборник трудов V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2004. - в 2-х частях -4.2. - С.60-70 (автор, вклад: 5,5с).

5. Соколов В.М., Ваганова О.И. О подходах к оптимизации объема запоминаемого содержания обучения // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: НГЛУ им. А.Н. Добролюбова, 2004. - Вып.2. - С.285-292 (автор, вклад: 4,5с).

Тезисы:

6.Ваганова О.И. Педагогическое тестирование как метод исследования // Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов

«Высокие технологии в педагогическом процессе».- Н.Новгород: ВГИПИ, 200I.-C.87.

7. Ваганова О.И. Педагогическое тестирование // Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства». - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. - С. 182.

8. Ваганова О.И. О результатах частотного анализа тестов по школьной математике // Тезисы докладов III международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». - Н.Новгород: ВГИПА, 2р02.-С. 158.

9. Ваганова О.И. Структурно-логические схемы раздела «Тригонометрия» в курсе школьной математики // Тезисы докладов Ш Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства».- Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - С.61.

10. Ваганова О.И. О результатах частотного анализа по разделу «Тригонометрия» в курсе школьной математики // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства». - Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - С.61-62.

11. Ваганова О.И. Вопросы оптимизации содержания тестов по математике // Тезисы докладов Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока».- Н. Новгород, 2002. - С. 10-11.

12. Соколов В.М., Ваганова О.И. Оптимизация содержания тестов по школьной математике // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-методической Конференции «Развитие тестовых технологий в России». Москва, Центр тестирования Минобразования РФ, 2002. - С. 159-160 (автор, вклад: 0,5с).

13 Ваганова О.И. О важности разделов математики // Тезисы докладов IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе».- Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 85.

14. Ваганова О.И. Оценка успешности владения элементарными функциями школьной математики // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства».- Н.Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 156.

15. Ваганова О.И. Об успешности усвоения основных учебных элементов школьной математики // Тезисы докладов VIII Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока».- Н.Новгород: 2003. - С.37-38.

16. Ваганова О.И. Экспертная оценка значимости элементов содержания обучения школьной математики // Тезисы докладов IX Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока».- Н.Новгород: 2004. - С.63.

Подписано в печать 23.11.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1. Заказ 1486. Тираж 100.

Типография Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского Лицензия № 18-0099 603000, Н. Новгород, ул. Б. Покровская, 37.

»241 90

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ваганова, Ольга Игоревна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения

1.1. Общедидактические подходы и методы анализа, проектирования и оптимизации содержания образования и обучения

1.2. Государственные образовательные стандарты. 33 Нормативные аспекты определения и совершенствования содержания образования

1.3. Специальные методы анализа и проектирования 38 содержания обучения

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Оценка объема учебного материала, подлежащего 65 запоминанию части математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции

1.1. Общие проблемы оптимизации запоминаемого содержания обучения ^

1.2. Разработка и результаты использования совокупности методов оценки объема учебного материала, 74 подлежащего запоминанию части математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарные функции

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы"

Актуальность исследования. Современные организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования в стране актуализировали многие проблемы образования. В условиях новой социокультурной ситуации в стране и в мире, с одной стороны, отчетливо осознается необходимость переноса приоритета с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству. С другой стороны, очевидна и объяснима тенденция всей системы образования к сохранению стабильного состояния, характеризующегося на сегодня отчетливым приоритетом трансляции расширяющегося объема знаний, репродуктивных методов обучения и оцениванием достижения репродуктивного же, по преимуществу, уровня усвоения содержания обучения.

Анализ состояния проблемы выявил противоречие между:

• признаваемой необходимостью оптимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию, и неоправданно большим его использованием в массовых оценочных процедурах, таких как Единый государственный экзамен (ЕГЭ), Централизованное тестирование (ЦТ) и др.;

Объект исследования - содержание обучения, способы его анализа, проектирования и оптимизации.

Гипотеза исследования. Объем учебного материала, подлежащего запоминанию на примере части содержания математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции, будет объективно оценен, если на основе разработанной совокупности методов анализа и проектирования содержания обучения будет проведен:

1. Изучить и разработать необходимые для достижения цели диссертационного исследования подходы, понятийный аппарат, принципы и if методы, определяющие теоретико-методологическую и прикладную базу исследования.

4. Разработать совокупность методов, позволяющих объективно * оценивать объем учебного материала, подлежащего запоминанию.

Теоретическими источниками исследования явились фундаментальные работы в области теории образования и обучения, а также разработки в области содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др), психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн и др) и элементы когнитивной психологии памяти (Р. Аткинсон, Р.Л. Солсо).

Методы исследования: способы исследовательской деятельности, базирующиеся на анализе, синтезе и адаптации концепций, принципов и методов, представленных в фундаментальной философской, психолого-педагогической и методической литературе, других источниках информации. изучение и адаптация педагогического опыта по анализу проектированию и оптимизации содержания обучения на различных уровнях системы образования; конкретные методы анализа и проектирования содержания обучения:

- метод структурно-логических схем и структурно-логических матриц;

- метод частотного анализа использования УЭ содержания обучения;

- методы экспертной оценки значимости УЭ содержания обучения и оценки успешности их использования обучаемыми. методы математической обработки эмпирического материала.

Базой исследования явились Волжская государственная инженернопедагогическая академия (ВГИПА) и Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (ННГУ им. Н.И. Лобачевского). Исследованием было охвачено 433 человека, из них 9 преподавателей математики ВГИПА, 292 студента профессионально-педагогического института ВГИПА, 40 студентов факультета социальных наук ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 92 слушателя подготовительных курсов ВГИПА.

Текстовой базой исследования явились: утвержденный минимум содержания основных образовательных программ, комплекты учебников алгебры, рекомендованных Министерством образования РФ, авторов Ш.А.Алимова и А.Г.Мордковича, варианты тестов ЕГЭ и ЦТ.

Этапы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

3. На основании проведенного исследования показано:

Теоретическая значимость исследования:

Разработана совокупность методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию.

Дано авторское определение понятия «объем запоминаемого содержания обучения», понимаемое как совокупность учебных элементов содержания, использовать которые в учебном процессе и в оценочных процедурах обучаемый должен, опираясь только на собственную память, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.

Практическая значимость

На защиту выносятся следующие положения:

3. Полученные на основе разработанной совокупности методов следующие результаты анализа содержания обучения на примере четырех элементарных функций математики уровня полного общего образования: о содержание заданий по математике ЕГЭ и ЦТ ориентировано на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных учебных элементов - формул; о вузовские преподаватели высшей математики из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память, что согласуется с тенденцией, отраженной в учебниках, рекомендованных министерством образования РФ; о слушатели подготовительных курсов и студенты первого и старших курсов ВУЗа в оценочных процедурах демонстрируют достаточно успешную актуализацию запомненных элементов содержания математики, но практически не могут использовать простые связи между ними, позволяющие уменьшить число запоминаемых УЭ

Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается:

• логикой программы исследования;

• многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного фактического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях и семинарах кафедры профессиональной педагогики ВГИПА (2001-2004 г.г.) и кафедры педагогики и управления образовательными системами ННГУ им. Н.И. Лобачевского (2004 г.); на конференциях и семинарах: II, III, IV международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н Новгород, ВГИПА, 2001 - 2003 г.г.); II, III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2001-2003 г.г.); VII, VIII, IX Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (г. Н. Новгород, 2002-2004 г.г.); IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, Центр тестирования Минобразования РФ, 2002г).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4. Получены и обсуждены результаты оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики на примере элементарных функций (степенной, показательной, логарифмической, тригонометрической). Отмечено, что полученные результаты позволяют зафиксировать: о приоритет репродуктивного обучения, ориентированного на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных учебных элементов в ущерб системности содержания, основанной на понимании связей между элементами; о нестабильность частотности использования некоторых УЭ содержания тестов ЕГЭ и ЦТ (по годам использования тестов) отражает осмысленную или неосмысленную нестабильность значимости этих элементов; о невысокий уровень системности владения содержанием при достаточно успешном его поэлементном припоминании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ваганова, Ольга Игоревна, Нижний Новгород

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей щкол, аспирантов и студентов педвузов. 2 изд., испр. и доп. М.: Адепт 1998.- 217с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. -168 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий: Учебное пособие М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991.-33с.

4. Алгебра: Учеб. для 7 кл. сред. шк. Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.-М.: Просвещение, 1991.-191с.

5. Алгебра: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. Учреждений Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.-9-е изд.-М.: Просвещение, 2002.- 255с.

6. Алгебра: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.—5-е изд. дораб.-М.: Просвещение, 1999.-255С.

7. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред, шк./ Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др.-М.: Просвещение, 1992.-254с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1., М.: Педагогика, 1982. -320.

9. Архангельский СИ. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе М.: "Высшая школа", 1976. -200 с.

10. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе М.: "Высшая школа", 1974. -384 с.

11. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Высш. школа, 1980.- 368 с.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения М.: Прогресс, 1980, 428с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды Сост. М.Ю. Бабанский.-М.: Педагогика, 1988.-560с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

15. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.-СПб.: Изд. Ин-та профтехобразования РАО, 1996.-90 с.

16. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -296 с.

17. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения

18. Ярославль: Верхи. Волж. кн. изд-во, 1982.-107 с. Белкин А.С, Кутьев В.О. Актуальные понятия современной педагогики Педагогика.-2003 .-№7.-С.44-60. 20.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.-М.,1993.-172с.17* Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Педагогика.-1996.-№1 .-9-11.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Воронеж, Воронеж, ун-т, 1977.-304 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -193 с.

22. Беспалько В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия //Педагогика. -1993.-№ 5.-С. 16-25.

23. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России Педагогика. 1995.- 1.- 89 94.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Педагогика.-2003.-№10.-С.8-14.

25. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. Гл.ред. А.М.Прохоров. Сов. Энциклопедия, 1991.

26. Ваганова О.И., Гущин А.В. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Общая и профессиональная педагогика».- 29. Н.Новгород, ВГИПА,2003.-128с. Ваганова О.И. Вопросы оптимизации содержания тестов по математике Тезисы докладов VII Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) "Голубая Ока".- Н. Новгород: 2002.-С. 10-11.

27. Ваганова О.И. Об успешности усвоения основных учебных элементов школьной математики Тезисы докладов VIII Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока».- Н.Новгород: 2003.-С.37-38.

28. Ваганова О.И. О важности

29. Ваганова О.И. О результатах частотного анализа по

30. Ваганова О.И. О результатах частотного анализа тестов по школьной математике практической Тезисы докладов Ш международной вузов, научнои конференции преподавателей ученых специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе". Н.Новгород: ВГИПА,2002.-С. 158.

31. Ваганова функциями О.И. Оценка успешности математики владения Тезисы элементарными докладов IV школьной Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развшня образования и производства».- Н.Новгород: ВГИПА,2003. 35.

32. Ваганова О.И. Тезисы Педагогическое тестирование как метод исследования докладов II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе».Н.Новгород: ВГИПИ,2001.- 87.

33. Ваганова О.И. Педагогическое тестирование Тезисы докладов II Всероссийской аспирантов, «Актуальные научно-практической соискателей, вопросы молодых конференции ученых и и студентов, специалистов производства».- развития образования Н.Новгород: ВГИ11И,2001.- 182.

34. Ваганова О.И. Структурно-логический анализ рекомендованных школьных учебников по алгебре Актуальные проблемы развития образования и производства: Сборник трудов V Всероссийской научнопрактической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов.- Н.Новгород: ВГИПА,2004.-в 2-х частях-ч.2.-С.60-70.

35. Ваганова О.И. Структурно-логические схемы

36. Ваганова О.И. Экспертная оценка значимости элементов содержания обучения школьной математики Тезисы докладов IX Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные назки) «Голубая Ока».Н.Новгород: 2004.-C.63

37. Ваганова О.И. Соколов В.М. Выборочная оценка успешности усвоения наиболее значимых элементов содержания обучения (на примере элементарных функций школьной математики) Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4.-СПб: Мирт,2004.-С.47-51.

38. Ваганова О.И. Соколов В.М. Частотный анализ тестов в оптимизации запоминаемого содержания обучения Актуальные проблемы развития образования и производства: Сборник трудов V Всероссийской научнопрактической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов.- Н.Новгород: ВГИПА, 2004.-в 2-х частях-ч.2.-С.71-75.

39. Вазина К.Я. Принцип структурирования учебных программ Среднее специальное образование.-1985. №12.

40. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ Вестник высшей школы.-1986. №8.

41. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования Сборник научных трудов под ред. В.В. Краевского-М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980.-122с.

42. Выксов А.К. Какие стороны элеметггарной математики представляют ценность для общего образования? Математическое образование.1997.-№3.

43. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Педагогика.- 2003.- 47. №10.-С.З44. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах.- М.: Высшая школа, 1998.-144с.

45. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования //Народное образование.-1990.-№ 9.-С. 80-82. 49. Гиг Дж., ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. М.: Мир, кн. 2,1981.-733 с. 50.

46. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М.: Изд-во "Прогресс", 1976.-496 с. Гузаиров М.Б., Жуковская З.Д., Львович Я.Е, и др. Цель стандартизации образования и назначение ГОС: Тез. докл. Междунар. научи. метод, конф. Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993, 6 7.

47. Гузаиров М.Б., Жуковская З.Д. и др. Стандартизация высшего образования как основа управления качеством подготовки специалистов //Высокие технологии в проектировании технических устройств и автоматизированных систем: Тезисы докл. Всероссийского совеш;ания семинара Воронеж: Воронежск. политехи, ин-т, 1993.-С. 53. 136-

48. Дидактика средней школы Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.-319 с. 54. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов Советская педагогика.-1987.-№9.-С.42-47.

49. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания математического образования Математика в школе. -1990.- №6.-С.2-5.

50. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация//Педагогика.-2003.-№10.-С.35-40.

51. Единый государственный экзамен 2001:Тестовые задания: математика СВ. Климин, Т.Е. Стрункина, Е. И. Пантелеева и др.; М-во образования РФ.- М.:Просвещение, 2001.-24с.

52. Единый государственный экзамен по математике Демонстрационный вариант 2002 г. http:www.ege.ru/demo-ege.htm

53. Единый государственный экзамен по математике Демонстрационный вариант 2003 г. http:www.ege.ru/demo-ege.htm

54. Ефремов А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования. Казань: Издво Каз. гос. технол. ун-та, 2001.-70с.

55. Жуковская З.Д. Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации на всех этапах обучения будущего специалиста //Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. /Волгоград: Волгоградский политехнический ин-т, 1984.- 67 72.

56. Жуковская З.Д., Львович Я.Е., Селезнева Н.А. и др. Научно методические основы разработки государственных образовательных стандартов Проблемы качества высшего образования Тез. докл. Междунар. научн. метод, конф. Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993.-С. 23-24.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192с.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: РШФРА-М, 2001.-52 с.

59. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.-128с.

60. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных 61. Ингенкамп К. Педагогическая Педагогика, 1991 .-240с. Кабанова-Меллер Е.Н.,Психология формирования знаний и навыков у школьников/ Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1962. 376с.

62. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.(Единая методическая система института: теория и практика)М.: Высш. шк., 1987.-143 с.

63. Карпенко М.П. Содержание

64. Психологическая наука и образование http://www.psyedu/view.php?id=207 Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Изд. "Арена", 1994.- 223 с. Кеспиков В.Н., Менщиков В.М., Ерахтина Т.А. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала http ://wwwJnfomiika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog_8/at9 .htm

65. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Диссерт. на соиск.. .к.п.н. 13.00.01..Адыгейский ун-т.-Майкоп,1995.-158с.

66. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -144 с. диагностика: Пер. с нем.- М.:

67. Концепция модернизаций российского образования на период до 2010 года. Профессиональное образование 2002. 5. 17-

68. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12летней шкрле На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов Под ред. Ю.И.Дика. А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000.- 9-21.

69. Корзинкин В. А., Пышкина Н.И., Федоров Н.Д. Еще один вариант структурно-логической схемы Вестник высшей школы.- 1984.- 12.С.37-39.

70. Котлобулатова Г.С. Системно-структурный подход к организации учебного материала 1981. и его влияние на активизацию мыслительной деятельности студентов. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Ташкент,

71. КраевскийЗ-В. Интеллигенция, интеллигентность и содержание

72. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980.-Вып.8.-С.34-49. 82. 83. 84. 85.

73. Краевский Краевский В.В. Проблемы научного обоснования общего обучения: среднего Методолсический анализ М.: Педагогика, 1977.- 5, 264 с. В.В., Скаткин М.Н. Содержание

74. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Педагогика.-2003.-№2.-С.З-11.

75. Краснянская К.А., Кузнецова Л.В. Оценка математической подготовки школьников по результатам международного тестирования: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.-96с.

76. Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения. Классификация целей обучения по конкретности абстрактности Советская педагогика и школа XV Тарту: Изд-во Тартуского госун-та, 1982, 11 39.

77. Крупник А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогическте аспекты. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата пед. наук по специальности 13.00.01 "Общая педагогика". Минск. 1997. 90.

78. Кузнецова Л. П., Кузнецов М.Е. Систематизация учебного материала Физика в школе.-1999.-№6.-С.20-

79. Лазарева Е.А., Полевая материала Т. А. Проблема отбора обязательного на минимального при обучении математике подготовительном факультете Вестник ЦМО МГУ, 1997 г., №1 http://www.cie.ru/vestnik/archiva/titul.html 92. 93.

80. Левовицки Т. Проблемы отбора содержания обучения в высшей школе Советская высшая школа.-1983.-№1.-0.129-

81. Леднев B.C. Содержание

82. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике.96. В кн. Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1978, вьш.6, 46-

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Прометей, 1993.256 с.

84. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация.-М.: 1992.-149С.

85. Математика. Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования-М. :Прометей 1999.-34с.

86. Математика. Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования- М.Лрометей 2000.-34с.

87. Математика. Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования- М.Лрометей 2002.-34с.

88. Марев И. Методологические основы дидактики /М.: Педагогика, 1987.224 с.

89. Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. О матричном методе отбора и структурировании научной информации Педагогика 1992.- 1112.- 20-22.

90. Матрусов И.С., Леднев B.C. Некоторые пути совершенствования содержания общего среднего образования.- В кн.: Перспективы развития содержания общего среднего образования. -М.: НИИ содержания и методов обучения, 1974, вып.1, 3-28.

91. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица Школьные технологии, 1998.-№ 4.-С.25-29.

92. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е СПб.: Образование и культура, 1997.-304 с.

93. Мирошниченко А.А. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов.- Глазов, 1999.- 59 с.

94. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала Советская педагогика.-1981.-Х212.- 13-17.

95. Моргунов И.Б., Нерсесов Т.В. Методика научно-обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований: Труды исследовательского центра.

96. Моргунов И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочивания (на примере учебного процесса) /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-215 с. ПО. Моргунов И.Б. Применение графов в разработке учебных планов и планирование учебного процесса //Советская педагогика.-1966.- 3.

97. Мордкович А.Г. Алгебра. 7 кл.: Учеб для общеобразоват. учреждений.4-е изд., испр.-М.: Мнемозина, 2001.-160с.

98. Мордкович А.Г. Алгебра. 8 кл.: В двух частях. Ч.ГУчеб для общеобразоват. учреждений.-4-е изд.-М.: Мнемозина, 2002.-223с.

99. Мордкович А.Г. Алгебра. 9 кл.: Учеб для общеобразоват. учреждений.2-е изд.-М.: Мнемозина, 2000.-191с.

100. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.:В двух частях. Ч.1: Учеб для общеобразоват. учреждений.-4-е изд.-М.: Мнемозина, 2003.375с.

101. Национальная доктрина образования в РФ. Учительская газета. 42. 19 октября 1999 г. 12.

102. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.: Педагогика, 1991.-224с.

103. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математики в средней школе.- Ер.: Луйс, 1984.—215с.

104. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

106. Олешков М.Ю. Содержание

107. Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвузовский сборник научных трудов/под ред. В. М. Соколова. ГГУ, Горький,1988.-110с.

108. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Дис... д-ра пед.наук./М., 1995.-416с.

109. Перминова Л.М. Функции и место СЛС в зчебном процессе: Автореферат дис... канд. пед. наук, 13.00.01. М 1979.

110. Петин Б.Ф., Соколов В.М., Челпанов И.В. Состояние и перспективы развития образовательных стандартов в системе непрерывного образования. Проблемы многоуровневого технического образования: Тез. докл. III региональной научно-методич. конф., часть 1, /Н. Новгород: Нижегород. архитек.-строительная академия, 1994.-С. 21-22.

111. Планирование обязательных результатов обучения. Составитель В.В.Фирсов. М., "Просвещение", 1989.-237 с.

112. Проблемы отбора учебного материала под ред. М.Н. Ватютнева, издво московского ун-та, 1971.-140с.

113. Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе. Межвузовский сборник научных трудов Ред. коллегия Г.И. Щукина, А.П. Тряпицына, Е.С. Заир-бек, Темплан ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.168с.

114. Проблемы реализации школьного учебника. Сб. статей. Вып. 17. в учебных Способы содержания образования книгах.-М.: Просвещение, 1987.-223с.

115. Пудалов И.Г. Графо-аналитический метод планирования учебного материала.-В сб. :Принципы, правила, приемы составления обучающих

116. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Пер. с англ.-М.: «Когито Центр», 1999.-144c.132*

117. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании /М.: Исслед. центр, 1995.- 48 с.

118. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового г)лманитарного образования в высшей школе)/М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-194 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. T.I. 608 с 1999. Т.2. 702 с.

120. Ростовцев А.Н. Содержание

122. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: в 2 х томах /М.: Педагогика, т. 1, 1989.- 488 с.

123. Рыжаков М.В. Теоретичес1сие основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Дис... д-ра пед.наук./ М., 1999.-371С.

124. Саранцев Г.И. Методологические основы школьного учебника математики Педагогика.- 2003.->fol0.-C.25-34.

125. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350с.

126. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие учеб. заведений Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. Центр «Академия», 2002.- 368с.

127. Скатвсин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функщш учебника. В кн.: Проблемы пжольного учебника. М.: Просвещение, 1979, вып. 7.С.20-38.

128. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики (2-е изд.) /М.: Педагогика, 1984.- 96 с.

129. Словарь иностранных слов 8 -е, стереотип. М.: Русский язык, 1981.624 с.

130. Совайленко В.К. О содержании математического образования и качестве учебников (мнение учителя)// Педагогика.-2002.->ГоЗ.-С.35-39.

131. Советский эшщклопедический энциклопедия, 1981.- 1600 с.

132. Соколов В.М., Ваганова О.И. Оптимизащы содержания тестов по школьной математике Тезисы докладов IV Всероссийской научнометодической Конференции «Развитие тестовых технологий в России». Москва, Центр тестирования Минобразования РФ, 2002.- 159-160.

133. Соколов В.М., Воробьев В.М. Экспертный метод отбора минимальной совокупности определений, понятий, законов, алгоритмов. Тез. докл. Междунар. научн. метод, конф. Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993.-С. 134-135.

134. Соколов В.М., Кастрова Н.Б., Маршевская В.А., Урман П.Н. О возможном методе анализа содержания учебных дисциплин Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Сб. научн. тр. Волгоград: Волгоградский политехнический ин-т, 1984.-С. 53-57.

135. Соколов В.М., Кастрова Н.Б., Маршевская В.А., Урман П.Н. словарь М.: Изд-во Советская Оптимизация зебных программ с учетом результатов обследования и разработки нормативов, стрзктурно-логических схем и частотного анализа. Координационный план важнейших НИР вузов Минвуза РСФСР по проблемам высшего образования (1981 1985 гг.). Отчет 61825001928,1985.- 51 с.

136. Соколов В.М., Кострова Н.Б., Маршевская В.А., Урман П.Н. О возможном методе построения промежуточных (этапных) целей обучения по общенаучным дисциплинам. Межвуз. сб-к: Оптимизация учебного процесса./ Горький: Изд во Горьк. ун-та, 1988.- 50-55.

137. Соколов В.М. Начала системами элементарной Н. теории управления образовательными Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999, 33 с.

138. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования Н.Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993.- 95 с.

139. Соколов В.М., Воробьев В.М., Морозов А.Д. Метод отбора содержания аттестационных тестов по физике и их компьютерная реализация Проблема оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 102-111.

140. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Гребенев И.В., Соколова В.В. Матричный метод построения комплексных задач профессиональной диагностики (на примере подготовки учителя) Тезисы докладов международной научно -методической конференции "Проблемы качества высшего образования" Уфа: Уфимск. авиац. техн. ун-т, 1993.- 65 66. Г

141. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Автореф. диссертации на соискание степени доктора педагогических наук Санкт-Петербург, 1997.

142. Соколов В.М., Шиленкова О.М. Проблемы определения содержания закрытых тестов Проблемы гуманизации естественноназчного образования: Тезисы федеральной научно-практической конференции Н-Новгород: Нижегородский госпедун-т, 1996.- 29 30.

143. Соколов В.М., Шиленкова О.М. Метод минимизации совокупности запоминаемых учебных элементов Тезисы докладов пятого

144. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ.-М.: «Тривола», М.: «Либерия»,-2002. -600с.

145. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. -192 с.

146. Столетов В.Н. О научных основах отбора содержания образования для учебников.- В кн.: Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1980, вып. 8, 6-16. j

147. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001.

148. Стульпинас Т.Ю. Опыт научного моделирования учебного материала. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. -24 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) М.: Изд-во МГУ, 1984. -345 с.

150. Теоретические основы содержания общего среднего образования (Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера) М.: Педагогика, 1983. -352 с.162* г 164. Т)фбович Л.Т. Р1нформационно-семантическая модель обучения /Л.: ЛГУ, 1970.-177C.

151. Филиппов В.М. Модернизация российского образования// Педагогика.2004.-№3.-С.З-11.

152. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие.-М:Логос,2002.-432с.

153. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.-151 с.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

155. Criteria for accreditation commission on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1866 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033-4097; Approved by College Pelegate Assembly December, 1984 Atlanta, Georgia, Eight Edition 1992.

156. Interaational Encyclopedia of Educational Evaluation (Eds.: H. S. Waiberg, S. D. Hacrtel) /Oxford tec: Pergamon Press, 1990.

157. International Standard Classification of Occupation (ISCO-88) /Geneva: International Labour Office, 1986. (Международная стандартная классификация занятости /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 61 с. Перевод, подготовка к печати К. Н. Цейковича.).

158. Memorandum to the 41 st President of United States (from the Commission on National Challenges in higher Education) /University of North Carolina, 1988, p. 49.

159. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1866 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033-4097.

160. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, p. 207. 043

161. Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.) /New York, 1967, V. 1 2.

162. Teaches and International labour Standards: A Handbook /Jeneva, International Labour Office, 1990, 94 p. Tyler L. E. Human abilities //Am. Rev. of Psychol., vol. 23,1972.