автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость продуктивности произвольного запоминания от оценки своих мнемических возможностей у старших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Зависимость продуктивности произвольного запоминания от оценки своих мнемических возможностей у старших дошкольников"

1Г5 СП

даГОРУССШ ГОСУДАРСТВЕННА! ПЩГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

== Д ИЗ. 16. 02

г>~

УДК 370. 158

комкова Елена Имновна

зависимость продуктивности произвольного

запоминания от оцигки сяж мнемических возможностей у стариих дошкольников

19.00.07 - педягогичеехяя и возрастая* психология

Автореферат лигсертяции на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Минск - Г995

Работа выполнена в Белорусском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент И.Н.Белоус

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Г.К.Середа

кандидат психологических наук, доаент М.З.Яновский

Оппонирующая организация - Могилавский государственный

педагогический институт

Защита состоится -/Л ОнЬ-?_ 1995 г. в

/У часов на заседании совета по защите диссертаций Д ИЗ.16.02 в Белорусской государственном педагогическом университете по адресу. ¿20609, г.Минск, ул. Советская, 18, главный корпус, ауд. 482.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан * § * 7От_1995 г.-

у— .

Ученый секретарь совета по защите диссертаций, доцент

А. А. Амельков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвякена изучение взаимосвязи мнемкческхх процессов и самсоценк* как личностного образования у детой старшвге дви-яольного возраста.

Актуальность проблемы. В основу нолей концепции дошкольного воспитания Республики Беларусь положена дичноетне-ориеитациемная модель воспитания, реализация которой возможна только на основе гуманизации и демократизации образования. Это. в свое очередь, требует невих подходов в воспитательно-образовательной работе с детьми. Главной цельо здесь является развитие и формирование личности ребенка с учетом его возрастных » индивидуальных особенностей.

Генезис представлений ребенка о психических особенностях человека предстанляет одну из магистральных линия развития детского сознания и тесно связан с генезисом представлений ребенка о мире. Сложилось так, что наибольшее внимание при исследовании детских суждений уделялось развитие представлении ребенка о мире (Б.Г. Ананьев. Т.О.Аидрвшенто. £.Н.АнкуДинова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.Н.Бронников. Р.Н.Ибрагимова, И.С,ЧЬн, А.И.Липкина, А.Д.Логвинен-кф, Р.Б.Ствркина и Др."1

На фоне многочисленных работ, посвященных изученио генезиса представлений о мире у детей, исследования суждений ребенка о человеке занимаот скромное месте. Человеческая реальность ка» предмет жербальной рефлексии ребзикп била ограничена преимущественно социально-нравственными отношениями (изучение моральных суждений"». Почти неизученным остается генезис представлений ребенка о психической жизни челове**. Между тем раскрытие такого генезиса важно • ые только с теоретической (анализ рефлексии ребенке на фа»т своего собственного психического развития), но и с практической точки зрения (совершенствование путей и средств психокоррекционной работы).

Психическое развитие ребенка нельзя рассматривать va* отдельный и самостоятельный процесс, ö психологии накоплен большой материал о психических процессах и свойствах личности. Не часто эти явления изучаются изолирование друг от друга.

Изучен» развитая представлений ребенка о св.ем "я" как психической сущности является весьма важной и сложной проблемой психологического исследования.

Изучение процессов запоминания V детей дошкольного и младшего школьного возраста проводилось в разных направлениях: изучались различные виды запоминания (А.Н.Белоус, Н.М.Гнедова, Л.М.Китнико-ва, З.М.Истомина, К.П.Мальцвва, В.И.Самохвалова и др.); изучались особэнноста произвольного запоминания в различных видах деятельности - игровой, учебной, практической и др. (Б.И.Васеерман, П.И. Зинчонко, З.М.Истомина и др.); изучались характеристики запоминания - точность, прочность, быстрота и др. (С.Р.Бархатова, Н.М. Гнедова, А.Голубева, В.Й.ЛяуДис, А.А.Скирноь, М.З.Йновс*ий и др.); предметом исследования многих психологов было изучение рациональных приемов логического запоминания и их развитие в онтогенезе (А.К.Бзлоус, З.М.Истомина, Т.В.Розанова и др.)

В начале 1980-х годов наметился иной подход к изучение одной из важных сторон познавательной сферы - развитие памяти (А.Н.Лактионов, а.Я.Лнудис, Г.Ч.Середа). Он предполагает переход от изучения операционально-технической характеристики памяти к мотиъаии-онно-личностной. Память выступает как инструмент мотивации, способ ее осуществления, т.е. закрепление в памяти того, что будет необходимо для реализации в деятельности. Системный подход предусматривает раскрытие взаимодействия самой мнэнической системы как интегрального образования и деятельности личности. Это означает новый уровень исследования мнемических процессов в пЛвне раскрытия общих законов функционирования памяти и создании новой теории мнемических процессов.

Мотодологинескуо основу исследования составили общетеоретические положения психологической науки, рассматривавшие психическое развитие ребенка в единстве общения, деятельности и познания; принцип детерминизма, всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности; принцип развйваошего обучения; принцип личностного подхода к изучении психической деятельности. Теоретической базой исследования выступили положения, разработанные в трудах Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, А.Н.Леонтьева о ведущей деятельности, С.Л.Рубинштейна о едином процессе формирования психической деятельности и свойств личности, а также экспериментально-методологические разработки Б.Г.Ананьева, З.М.Истоминой, А.А.Смирнова.

Объектом исследования явились факторы, детерминирующие качественные и количествэ нные изменения првиэвольаого запоминания.

П до дна том 'Л с еде доваии я избрано изучение влияния опознания своих мнзмачзских возможностей на содержании, особенности и продуктивность логического запоминания у старших дошкольников.

Цель исследования: изучить характер и зависимость продуктивности произвольного логического запоминания от оценки своих- мнеми-ческих возможностей у детей старшего дошкольного возраста (у мальчиков н девочек экстравертов-интровертов, эмоционально стабильных и эмоционально нестабильных детей, а такие у детей с различными уровнями импульсивности).

Исходная гипотеза. Дети старшего дошкольного возраста способны осознавать своп память как мнемический процесс. Осознание своей памяти характеризуются оценкой своих мнзмических возможное-то^ влияние которой на продуктивность запоминания проявляется в более осознанном принятии цели запомнить, в осознанных попытках повышения эффективности запоминания, в предвосхищении результатов запоминания и в поеледушцем контроле за реализацией -предполагаемого результата. Все указанные особенности по-разному проявляйте» у мальчиков и девочек экстравертов-интровертов, эмо-циоичльно стабильных и эмоционально нестабильных детей, а также у детей с различными уровнями импульсивности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

. I.Определить возможности и особенности вербального оценивания детьми стзрвего дошкольного возраста споей памяти как мнемичоско-го процесса.

2.Выявить влияние оценки своих мнзмических возможностей на продуктивность произвольного логического запоминания в учебной и игровой ситуациях.

3.Изучить качественные и количественные характеристики продуктивности произвольного логического запоминп»ия наглядного материала у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Установить связь продуктивности произвольного запоминания и оценивания своих мнзмических возможностей с некоторыми индивидуально-типологическими особенностями, а частности, импульсив-

- ц

ностыо, экстраверсией-интроварсией и эмоциональной стабильностью-не стабильности у мальчиков и девочок 5-6 лет.

В исследовании использовались следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент (по методике А.А.Смирнова, З.М.Истоминой), экспериментальные методики определения самооценки А.И.Сильвестру и М.И.Лисиной и импульсивности З.И.Мастпилискер, тест Айзенка (детский вариант), анкетирование. Применились методы статистической обработки: критерий знаков. х*"- критерий, коэффициент линейной корреляции Пирсона, коаффмциелт ранговой корреляции Спирмэна, критерия Стыидента.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена реализацией теоретических положений в решении задач экспериментального исследования; применением методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; репрезентативной выборкой; использованием методов статистической обработки полученных данных; содержательной качественной интерпретацией; проведением всей экспериментальной работы самим автором с постоянным контингентом испы-туомих.

Научная новизна проведенного исследования ааключазтея в-теоретической и окспэриментальной разработке проблемы взаимосвязи процесса запоминания и самооценки как личностного- образования. Изучен характер данной взаимосвязи, а именно, самоосознание произвольного логического запоминания как психического процесса, которое проявляется в самооценка своих мнекических возможностей, приводит к наиболее интенсивному его развитии, что сказывается на продуктивности запомина- , ния и характере смысловой обработки запоминаемого материала. Выяьлашшз факты корреляции запоминания и индики-дуальио-типологических особенностей позволяют более детально изучить детерминанта индивидуальных различий в развитии памяти.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет получить .новые психологические характеристики генезиса запоминания, а также углубляет представления о процессах запоминания и воспроизведения у мальчиков и девочек старшего дошкольного мзраста, открывая новые возможности управления их маомичэской деятельностью в зависимости от их личностных и ин-

дивидуально-типологических характеристик.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты будут способствовать выявление новых возможностей психокоррекиионной работы, дифференциации и индивидуализации методов педагогического воздейстиия на психическое развитие и развитие личности нальчико» и девочек старшего дошкольного возраста и особенно при их подготовке к обучении в школе.

Основное исследование проводилось в период 1990-1993 гг. В экспериментах участвовали 133 ребенка (воспитанники детских садов г.Минска) в возрасте от 5 до 6 лет: 70 девочек и 63 мальчика. С каждым ребенком было проведено 13 экспериментов (всего - 1729 экспериментов).

Положения, в«ногимие на защиту:

1.Доти старшего доак.ольного возраста способны осознавать свои мнеиичоские возможности на основа их оценки. На характер оцэниланйй привет р«Д факторов (о"енки людей, входящих в ближайшую м-ик.росреду ребенка, личн«Я оп"т ребенка в мнемическоЯ деятельности, другиэ видн самооиенок).

2.Адекватность оценки мнемических возможностей и ее влияние на характер и продуктивность произвольного логического запоминания в различных ситуациях запоминания (учебной и игровой) проявляются неодинаково.

3.Опенка мнемических возможностей при запоминании способствует более осознанному принятию цели запомнить, побуждает ребенка к поиску путей повышения эффективности запоминания, способствует адекватному предвосхищению результатов запоминания и контролю за реализацией предполагаемого результата запоминания.

^Индивидуальные и половиз различия в продуктивности запоминания и опенка своих мнзмичэских возможностей могут обуславливаться индивидуально-типологическими особенностями, например, окстраварсией-интровэрсиеЯ, эмоциональной стабильностью-нестабильностью и импульсивностью.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры общей и детской психологии Белорусского государственного педагогического университета. Полученные результаты легли в основу сообщений на конференциях молодых ученых (Минск 1992, 1994). конференции "Психологическая наука и общественная прак-

- б -

тика" (1993), конференции "Детский сад сегодня и завтра"(1993).

Полученные и исследовании данные учтены при разработке тематики и методических указаний к написание курсовых работ по детской психологии.

Результаты исследования обсуждались на педагогических советах детских садов »»265, 372, 491, 499 г.Минска. Выводы и рекомендации диссертации испальзуотся при чтении спецкурса "Психологические проблемы подготовки детей к обучении в школе".

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЕАНМ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальнзсть исследования, его методологические принципы, определяется цель и задачи работы, формулируется гипотеза, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, анализируется объект и предмет исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема осознания мнемичэской функции в психологической литературе" характеризуется проблема исследования . на основе анализа психолого-педагогичаской литературы, обосновывается новый системный подход к изучению мнемичаской функции, дается анализ исследований развития логической памяти и самооценки, как важнейшего личностного образования у детей дошкольного возраста, а также описывается организация, методы и этапы построения исследования.

Развитие личности ребенка не представляет собой какой-то самостоятельный процесс, а включено в обаэе психическое развитие. Это, в свою очередь, требует рассмотрения ее в неразрывном единстве с познавательными, эмоциональными и мотивационными компонентами.

Личностный подход к изучению памяти и других психических процессов предполагает изучение целостной и динамической структуры личности (Д.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, СД.Рубинатайн, Л.И.Божович, А.Л.Смирнов, К.К.Платонов, В.Н.Кясидев, А.Г.Асмодов и др.)

Системный подход изучении памяти означает раскрытие самой мнамической системы как интегрального образования в более широком контексте структуры личности и деятельности, а именно: 1)ео-

держание запоминаемого материала выступает как цель запоминания; ¡¿)ееознание индивидом необходимости смысловой обработки запоминаемого материала; Э)связь памяти с другими психическими ф/нкния-ми и основными измерениями индивидуального сознания; ^представление процесса запоминания как системы операций, которые обеспечивает построение умственных моделей воспроизведения (С,П.Бочарова, А. Н. Лактионов, В. ЯЛяудис, Г.К.Середа).

В зарубежной психологической литературе опубликовано множество работ, затрагивавших соотношение понятий "память" и "личность". Сода относятся работа Бпуэра, Дола, Менузингера, Мерфя, Адлера, Нельсона, Р'^лли, Хайера и др., > которых изучались особенности взаимосвязи памяти и таких »ачвств личности, • как "тревожность", "зкетраверсия-интроверсия", "интересы", "сменности", "установки", "конформность", "ценности". В работах Айзен-ка уровень собственно мнемических процессов трактуется как проявление личностных уровней или даже типов личности.

Необходимость изучения мнемическкх процессов в личностном контексте былъ экспериментально доказана я исследованиях Д.Ковач-, А.Колев, Е.С.Махлах, И.Руисел и др.. в »вторых било деказано, чте изолированное исследование психических процессов к состояний не могут привест» к удовлетворительным результатам. Зто, в свою очередь, требует рассматривать процессы запоминания в определенных видах деятельности, поскольку личностный принцип изучения психического развития тесно связан с принципом единства сознания и деятельности. Так, изучение зависимости запоминания и протекаиия-мнемических процессов от различных мотивов деятельности посвядено много работ (Т.Н.Баларич. Б.Н.Зальцмаи, Л.З.Занков, П.И.Зинчвн-ко, З.М.Истомина, М.Г.Маградзе, Л.Р.Рязанова, АЛ.Смирнов и др.). Било установлено, что у детой дошкольного возраста лучшие показатели запоминания при игровой мотивации, а у школьников - под влиянием учебных мотивов. При этом сем процесс воспроизведения, приемы, которые дети испольэуот для его оеудэстлления, зависят в большой степеии от того, xas ребенок принимает задачу припомнить, насколько он заинтересован я продуктах запоминания, насколько он чувствует ответственность за полноту и точность воспроизведения, каково его отношение к воспроизводимому материалу.

3 психологической литература совсем немного работ, которые посвяшены специально формированию приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста. Особого внимания заслуживают ис-

- о -

'следования З.М.Истоминой, Л.МДитниковой, А.Н.Белоус, Н.В.Заха-рюты, в которых описиваютсл пути формирования некоторых способов смысловой обработки материала (в частности, смыслового соотнесения и смысловой группировки) как мнемических приемов у разных возрастных групп дошкольников.

Под руководством З.М.Истоминой продолжено исследование изучения закономерностей развития логической памяти у детей дошкольного возраста, которые изложены а работах С.Б.Гонсировской, Т.М. Капуновой, СЛ.Лебедевой.

В структуре самосознания самооценка занимает одно из ведущих мест. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты наыли в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, А.И.Липкиной, В.В.Столина, В.В.Шороховой, И.И.Чесноковой, в зарубежной литературе - У.Джеймса, Л.Кули, Дж.Мида, Э.Эриксона, К.Роджерса и др. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

С самооценкой связывают оценочные функции самопознания, вбирающей в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе.

Изучению генезиса самооценки как структурного компонента самосознания V дошкольников посвящены работы Н.5.Анкудиновой, Е.А.Архиповой, И.Н.Бронникова, Л.Н.Голубевой, И.Т.Димитрова, А.В.Захаровой, Р.Н.Ибрагимовой, М.И.Лисиной, Г.И.Моревой, А,И. Сильвестру, Р.Б.Сторкиной, £.А.Панько и др.

Некоторые аспекты взаимосвязи памяти, самооценки и самоконтроля изучались в исследованиях Н.М.Гнэдовой и А.И.Липкиной. Н.М.Гнедова выявила, что самохонтр<\хь результатов заучивания по специальной инструкции взрослого осуществляется с 4-х лет. причем уровень самоконтроля л возрастом повышается, особенно при переходе от 4-х к 5-ти годам, первые признаки которого проявляется в стремлении доучить материал. Осуществление наглядно-действенного самоконтроля заметно способствует повышение продуктивности запоминания. А А.И.Липкиной было установлено, что в памяти детей, для личности которых была характерна адекватная самооценка, наиболее прочно запечатливалось содержание того задания, при выпол-

нении которого они испытывали неуспех. В памяти же детей с неадекватной самооценкой - наоборот, где они испытывали успех.

В имевшихся исследованиях вопрос о влиянии осознания процессов запоминания на их качественные и количественные характеристики не был самостоятельным предметом исследования. Между тем, изучение указанного вопроса представляется весьма интересным и важным в плане совершенствования путей и средств психо-ксррекдаонной работы с детьми.

Методика исследования. Ярове денное исследование включало четыре этапа. На первом этапе били изучены особенности вербального оценивания детьми старлего дошкольного возраста своей памяти, даль которого заключалась в определении имеющегося у той уровня представлений о памяти как психическом лроЦэ.с<5®, Адекватность вербальной оценки своей памяти определялась согласно результатам продуктивности запоминания констатирующего эксперимента.

Для того, чтоба гирвдэлггь. оказывают ли влияние на вербальную оценку своей памяти г дедаЯ старшего дошкольного возраста другие виды самооценок, с детьми был проведен 'Дополнительно эксперимент определения самоошнки по методике М.И.Лисиной и А.И.Сильвестру. Необходимо было также установить! существуют ли различия в характере и особенностях вербального оценивания своей памяти у мальчиков я девочек.

На втором этапе был проведен констатирующий и основной эксперименты. Основной эксперимент состоял из двух серий. В первой серии изучение оценки своих мнемичэских возможностей происходило при запоминании в учебной ситуации, где стимулом активности запоминания служила учебная оценка. Во второй серии запоминание происходило в игровой ситуации, а стимулом активности явилась игрушка. Материал, который предлагался для запоминания, был однотипным по содержанию и трудности. Такой подход к организации опытов показывал, обнаруживаются ли различия в оценивании детьми своих мнемичэских возможностей при запоминании одного VI того же наглядного материала в различных объективных условиях и каковы при этом различия в результатах запоминания. Были выявлены особенности поведения детей в опытах, их отношение к заданию запомнить материал и одновременно осуществить его мыслительную

- Ю -

обработку.

На трзтьем этапа анализировался характер запоминания наглядного материала, его продуктивность и мыслительная обработка. Уровни мнемической деятельности определялись в зависимости от степени опоры на умственное действие. Количественные показатели продуктивности мнемической деятельности обрабатывались с помодьо методов математической статистики. Однако главной задачей третьего этапа исследования было определение, могут ли дети старшего дошкольного возраста самостоятельно, без предварительного и целенаправленного обучения, находить и использовать классификации как мыслительный прием обработки запоминаемого материала в результате осознания своих мнзмических возможностей.

Для того, чтобы объяснить причины наличия диапазона индивидуальных различий, на четверток этапе изучалась связь запоминания,

ого продуктивности, и оценки своих мнемических возможностей с типологическими особенностями (экстраверсией-интроверсией, эмоциональной стабильностью-нестабильностью и импульсивностью) у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Во второй главе "Влияние оценки своих мнемических возможностей на характер и продуктивность произвольного запоминания" описываются полученные результаты всех этапов исследования, я именно, характеризуются особенности вербальной оценки детьми старшего дошкольного возраста своей памяти, анализируется влияние оценки своих мнемических возможностей на увеличение продуктивности произвольного запоминания, излагаются результаты качественного анализа продуктивности запоминания, характер мыслительной обработки запоминаемого материала и возможности детей самостоятельно находить и использовать эффективные способы увеличения результативности воспроизведения, а также дается интерпретация связи продуктивности произвольного запоминания и оценки своих мнемических возможностей у мальчиков и девочек и различных типологических особенностей (экстраверсией-интроверсией, эмоциональной стабилыюстью-нестабильностью и импульсивностью).

Анализ вербальной оценки детьми своей памяти показал следув-цее. № 133 детей 21 (15,7^) не смогли оценить свою память. Основная жо часть всех испытуемых (64,дали положительнуо оценку своей памяти. Те дети, которые отрицательно оценили свою память почти все низли, как выяснилось позже, отрицательное отношение к

обучению в школе.

При обосновании вербальной оценки своей памяти дети опирались на: 1)особонноста мнемичоской деятельности (302 девочек и 30,22 мальчиков"); ¿^особенности успехов и результативности учебной деятельности (5,72 девочек и 3,22 мальчиков"); -З^оцонку памяти людьми, входящими в ближайшую микросреду ребенка (1432 девочек и 13,22 мальчиков); ^особенности своего поведения (3,22 мальчиков); 5)реэультативность других видов деятельности (1,62 мальчиков); 6)неосознанное представление памяти как психической функции (22,92 девочек и 26,92 мальчиков).

Адекватность вербального самооданивания определялась согласно результатам продуктивности запоминания констатирующего эксперимента. Основная часть детей (77,12 девочек и 58,72 мальчиков) адекватно оценили своп память. Различия между мальчиками и девочками в адекватности вербального оценивания оказались статистически значимыми (при Р^0,01).

Влияние оценки своих мнемических возможностей на процесс запоминания проявилось в стремлении детей "дополнить" картинки до необходимого результата. Причем мальчики били в большей степени, чем девочки, заинтересованы в результативности запоминания.

Игровая ситуация запоминания повлияла в большей степени на уволичение количества детей с адекватной оценкой своих мнемических возможностей, чом учебная, поскольку в первой серии таких детей было бб (61,1;? девочек и 69,72 мяльчиков), а во второй - 104 (75,72 девочек и 812 мальчиков).

Зависимость продуктивности произвольного запоминания от оценки своих мнемических возможностей проявилась в том, что в первой серии экспериментов 1002 девочек и 952 мальчиков с высокими уровнями продуктивности запоминания и 51,92 девочек и 63,32 мальчиков со средники уровнями имели адекватною оценку.

Коэффициенты линейной "орреляцни и ¿-критерий Стьодента между предполагаемым и реальным результатами запоминания оказались достоверными (при Р*0,01 и РаО.05) на высоком и редном уровнях продуктивности запоминания.

В обоих сериях основного эксперимента ало увеличение среднего показателя продуктивности запоминания М. В первой серии увеличение продуктивности запоминания по сравнению с результатами констатирующего эксперимента составило у девочек

и мальчиков 8,12, а во второй - 10,62 у мальчиков и 11,22у девочек.

В исследовании изучались не только количественные изменения продуктивности запоминания в результате оценки своих мнемичес*их возможностей, но и качественные особенности характера запоминания. По хоДу проведения двух серий основного эксперимента шло постепенное увеличение количества детей с высоким ранговым уровнем продуктивности запоминания, причем во второй серии наблюдалось боло-равномерное распределение детей в ранговых уровнях по сравнении с первой. Количество девочек с высоким ранговым уровнем продуктивности запоминания по сравнению с констатирующим экспериментом увеличилось на гВ.б-З^.З^, а мальчиков - на 17,7-2^,122. Факт более равномерного распределения детей на различных ранговых уровнях продуктивности запоминания говорит о том, что по «оду- экспериментальной работы у детей сформировался определенный уровень мнемичоской функции. На это указывают и результаты стабильности уровней у каждого ребенка индивидуально: в первой серии экспериментов стабильность уровней показали 37 детей (27,82): высокого - 16 (122), среднего - 15 (11,22) и низкого - 6 (4,52). Во аторой же серии количество детей с определенным постоянным уровнем продуктивности запоминания оказалось 61 (*»5,92): с высоким - 34 ребенка (25,72), со средним - 15 (11,32) и с низким - II (8,32). Следовательно, оценка своих мнемических возможностей в игровой ситуации запоминания выполнила регулирующу« роль в отношении развития самой мнемичаской функции.

Б задачу экспериментального исследования не входило обучение детей классификации как приемом смысловой обработки запоминаемого материала. Нас интересовало, владеют ли дети указанным приемом и могут ли они самостоятельно находить его и использовать в мнемических целях. При этом определялись уровни овладения клав-сификанией (высокий, средний и низкий), иа каком этапе воспроизведения дета начинают использовать указанный прием, а также зависимость продуктивности запоминания от уровня классификации.

По сравнению с констатирующим экспериментом количество девочек с высоким уровнем классификации увеличилось на 21»,б2, а мальчиков - на 13,32. Следует сразу отметить тот факт, что мальчики в начале проведения основного эксперимента (по результатам констатирующего) лучше владели классификацией и результативно»

дове49к.применяли этот прием в мнемических целях, поскольку >*• мальчиков показатели продуктивности запоминания на высоком уровне классификации оказались также выше, чем v девочек.

Во второй серии эксперименте» количество девочек с высоким уровнем классификации возросло на 31,5?, а мальчиков - на 14,3?. Показатели продуктивности запоминания М в первой серии составили v девочек с высоким уровнем классификации 12-13,5 (70-64f 4??), на среднем - 11,5-12,2 (71.9-76,32!) и на низком - 10,5-11,6 (65,8-72,5??>. У мальчиков результаты в первой серии оказались такими: высокий уровень классификации - 12,4-13,6 (77,5-85??), средний - 11,2-12,2 (70-76,3») и низкий - 9,8-11,5 (601-71,9*).

Be второй серии экспериментов показатели п роду »ти внести запоминания М на высоком и среднем уровнях классификации suae, чек в первой, а на низком - практически не изменились: у девочек -на высоком - 13,3-14,6 (83,1-91,3??), на среднем - 11,9-12,9 (74,4-80,6??), на низком - 10,5-11,3 (65,6-70,6??); у мальчиков - на высоком - 12,8-15.2 (80-95??), на среднем - 11,8-13,3 (73,8 -83,1??), на низком - 10,4-11 (65-68,8??). Это подтверждает зависимость продуктивности запоминания от уровня сформированнести мыслительных приемов, которые используотся ребенком при воспроизведении. Во второй серии дети лучше применяли классификацко в целях запоминания, чем в первой, что сказалось на результативности. К концу экспериментальной работы 86,5? scftx детей овладели высоким и средним уровнями классификации, что в два раза больше по сравнение с хонстатирусвим экспериментом. Оценка мнемичее*их возможностей в игровой ситуации запоминания повлияла на поиск детьми более эффективных приемов запоминания.

В исследовании были обнаружены индивидуальные различия в продуктивности запоминания, которые по мере проведения первой серии экспериментов сглаживались, т.к. дети овладевали классификацией как приемом запоминания. Зтот факт говорит о том, что одна из причин наличия индивидуальных различий в развитии памяти - эте овладение на различных уровнях приемами логичлского запоминания. Однако во второй серии экспериментов показатели среднего квадратического отклонения и коэффициент вариативности оставался постоянным на протяжении всей второй серии. Это говорит в том, что оценка своих мнемических возможностей при запоминании

нэ повлияла на сглаживание индивидуальных различий в продуктивности запоминания у детей стариего дошкольного возраста.

Корреляция продуктивности произвольного запоминания и таких индивидуально-типологических особенностей как экстраверсия-интро-версия, эмоциональная стабильность-нестабильность и импульсивность изучалась следуоцим образом. Прежде всего, сравнивались средние показатели продуктивности запоминания у детей различных типов. Данный анализ не обнаружил каких-либо различий в продуктивности запоминания. Однако у мальчиков-интровертов при запоминании в учебной ситуации показатели продуктивности запоминания оказались выше. Следовательно, учебная ситуация запоминания повлияла на • мальчиков-интровертов более эффективно, чем на детей остальных типов, в «величении результативности воспроизведения.

Средние показатели М на различных уровнях импульсивности оказались приблизительно одинаковыми как у мальчиков, так и у девочек в обоих сериях экспериментов. Однако коэффициенты корреляции между показателями продуктивности запоминания и импульсивностьо оказались достоверными (при Р* 0,05) у мальчиков на высоком уровне продуктивности запоминания в обоих сериях экспериментов. Причем данная связь имеет обратный характер, поскольку в обоих случаях коэффициенты оказались с отрицательным знаком.

Статистически достоверными (при Р*0,05) оказались коэффициенты корреляции между продуктивностьв запоминания и эмоциональной стабильности) у девочек на среднем и высоком уровнях продуктивности запоминания в обоих сериях экспериментов, а также между продуктивностьв запоминания и эмоциональной нестабильностьо. В первом случав коэффициенты имзвт отрицательный знак. т.е. связь имеет обратный характер, а во втором - положительный. У мальчиков, возможно, продугтиьиость запоминания также коррелирует с нейротизмом (эмоциональной нэстабильностьп), но при определенных условиях, т.к. статистически достоверными (при Р* 0,05) оказались показатели только в одной серии экспериментов - при запоминании . в учебной ситуации.

Особенности оценки своих мнемических возможностей у детей различных типов оказались такими. Из 10 девочек-интровертов адекватно оценили свои мнемичэские возможности 7 (70$) и неадекватно - 3 (30$). Из 53 девочек-экстравертов - адекватно 39 (73,63) и нэадокв^тно - 14 (26,4$). Лз 33 довочвч-нзйротичов - адекватно 26 (78,6$) и неадекватно - 7 (21,2/5). А из 37 эмоционально ста-

Сильных девочек адекватная оценка своих мнемических возможностей оказалась у 22 (59,52).

Из Ю мальчиков-интровертов адекватно оценили свои мнемичве-кив возможности 9 (902), из 49 мальчиков-экстравертов - 42 (85,72), из 25 мальчиков-нойротиков - 13 (522), а из 38 эмоционально стабильных - 3*» (89,52). Т.е. большая часть детей экстравертов, интровертов, эмоционально стабильных и эмоционально нестабильных детей адекватно оценивали свои мнэмическив возможности. Однако экстраверты склонны завышать своо счмооценку, а интроверты - занижать, т.к. среди детей-экстравертов с неадекватной оценкой в основном были дети, которые завышали ее, а среди интровертов -те, которые занижали.

В заклочении подводятся итоги исследования. Наиболее существенные выводы сводятся к следующему:

1.Дети старшего дошкольного возраста способны вербально оценивать свою память и осознавать свои мнемические возможности. При вербальной оценке своей памяти дети опирается на собственный практический опыт в мномичбс"ой деятельности, на оценку процессов запоминания лодьми, входящими в ближайшую ми«-росреду ребенка, а также осознают роль памяти в успешности учебной деятельности.

2.Влияние оценки своих мнемичесих возможностей на процесс запоминания проявляется в том, что дети более осознанно принимает цель запомнить, ищут более эффективные пути смысловой обработки запоминаемого материала, прогнозируют предполагаемый результат

и стремятся его достичь. 7 мальчиков самоконтроль мнемической функции при оценке своих мнемических возможностей проявляется ж большей степени, чем у девочек.

3.Сценка своих мнемичеп<гих возможностей при запоминании выполняет развивающую роль по отношению к самой мнемической функции, т.к. ребенок сам для себя определяет "зону ближайшего развития", которая на следующем этап* становится его "зоной актуального развития.

А.Установлена статистически значимая (при уровне значимости Р<0,01 и Р«Э,05) связь оценки пгедполси аеиого и реального результатов запоминания.

5.Адекватность оценивания своих мнемических возможностей влияет на результативность воспроизведения: чом адекватнее оценка, тем вышо продуктивность произвольного запоминания.

6. Адекватность осознания своих мнемических возможностей зависит также и от определенного уровня сформированное™ и развития самой мнемической функции.

7.В исследовании было подтверждено положение о зависимости продуктивности произвольного запоминания от характера мыслительной обработки запоминаемого материала: чем выше уровень классификации как мыслительного приема, тем выше и уровень продуктивности воспроизведения. -

8.Дети старшего дошкольного возраста способны самостоятельно находить и использовать классификаций в целях увеличения продуктивности запоминания, осли само содержание запоминаемого мат териала предусматривает его использование.

9.Установлены различия в продуктивности запоминания в учоб-ной и игровой ситуациях. Игровая ситуация запоминания и игрушка, как стимул активности при запоминании, эффективнее повлияла на оценку своих мнемических возможностей и результативность воспроизведения, но не у всех дотай. Это объясняется тем, что возраст

6 лэт яьляотся переходным к обучение п школе. Часть детой ужо готова к данному переходу, а часть - не готова. Именно поэтому для одних детей доминирующей оказалась учебная ситуация запоминания, а для других - игровая.

10.Наличие индивидуальных различий в продуктивности произвольного запоминания у детей 5-6 лет характеризуется стабильностью сформированное™ уровня мнемической функция, которая проявляется независимо от условий запоминания. По мэре овладения классификацией, как мыслительным приемом в мнекичаских целях, индивидуальные различия сглаживаются. Однако оценка мнемических возможностей

при запоминании не блияот на уменьшение диапазона индивидуальных различий.

11.Продуктивность произвольного запоминания у мальчиков старшего дошкольного возраста коррелирует с такой типологической особенностью как импульсивность, а у девочек - с эмоциональной стабильностью-нестабильностью.

По теме диссертации имеются следующие публикации: •

I.Взаимосвязь некоторых индивидуально-типологических и личностных особенностей у старших долкольников//Новое в профессионал) ной подготовке будущих учителей. Сб. науч. статей. - Минск, 1992. С.117-120.

2.Использование теста Айзенка для определения темперамента старших дошкольников//Новое в профессионально!! подготовке будущих учителей. Сб. науч. статей. - Минск, 1992. С.120-125.

3.Взаимосвязь некоторых типологических особенностей у старших дошкольников с самооценкой и стятуснмм положением в группн. //Психологическая наука и общественная практика. Сб. материалов научно-практической конференции. - ^инск, 1993. Ч.1У. С.300-303.

4.Самяацзнка мнемТчних магчымасцяу дзепьм( старшагя дашколь-нага узросту//Удаскяналенне пряфес1йна-педагаг!чняй дэейнасц! у сучаснай сГстпма адукацы!. Зб. навук. артикула?. - М1нск, 1994. С. 137-139.

б.Узаемасувязь запамГнання I некяторых тыпалягГчншс асабл!-васцяу у старшых дашкольн!кау//Удасканаленне правее1Гня-педяга-г1чнай дзейнпец! у сучасняй с!стэме адукацн!. Зб. навук. артьгку-ла?. - М!нск, 1994. С.139-Г41.

б.Падрыхтоука сгудянтау да ряал!эяцн1 ?ндавIдуяльна-пс1хп-лаг!чнагя пядыходу пазнавальнай сфера дзяцей старшага дашкольна-га урросту//Праблемя ствяряння капитальней с|стпми падрыхтоук! педягяМчнъгс кадра? для дяшкольных устаноу Ряспубл1к1 ивларусь. Матзрнялы навукова-практнчнай канферянцы!. - Мнск, 1994. С.97-99.

Р Е 3 В М Е . Комкова Елена Ивановна. "Зависимость продуктивности произвольного запоминания от оценки своих мнеми-ческих возможностей у старших дошкольников".

Ключевые слова: мнемические возможности, мномическая деятельность, самоосознание, самооценка, память, продуктивность запоминания, произвольное запоминание, психическая функция.

Диссертация пссвявена изучению зависимости процессов запоминания от самооценки как личностного образования у детей старшого дошкольного возраста. В исследовании доказана возможность и способность детой 5-6 лот осознавать свою память как психическую функция, которые проявляются в оценке своих мне-мичэских возможностей.

Сценка своих мномических возможностей в процессе запоминания влияет на его продуктивность и на развитие самой мнеми-ческой функции, т.к. дети более осознанно принимают цель запомнить, самостоятельно ицут пути и средства интеллектуальной обработки запоминаемого материала и проявляют контроль за реализацией предполагаемого результата.

Научная новизна проведенного исследования заключается в теоретической и .экспериментальной разработке проблемы взаимосвязи запоминания и сознания. Полученные результаты будут способствовать выявлению новых возможностей психокоррекционной работы, дифференциации и индивидуализации методов педагогического воздействия на психическое развитие и развитие личности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста и особенно при их подготовке к обучению в школе.

Р Э 3 О М Э. Каьасова Алена Гвамауна. "Залсжиасць лрадукций-насц! адзольнага залам!нания ад ацэнх! сва!х М1!ек1ч:!их магчи^ас-цяу у старших дашолы^кау".

Ключавин слози: мискЫяия г/агч1л.;асц1, :.;не?.г1чная дзейнасць, сомауевсдамленне, самаацонка, памяць, прадукцийнасць залам!-накня, адволыме запаь:! панне, пс!х!чная фудацыя.

Дысертацыя присвечана пивучоняю залежнасц! працэсау залам!-нання ад самаацаш;! як асобасиага утварзннн у дэицей старшага дашсльнага уэросту. У даслсдаванн! даказана ыагчьатсць ! эдоль-насць дзяцсй 5-6 гадсу усведалшяць сваю ламиць як гтс!х! чнуп фужцыю, як!я праяуляюцца у ацэнцы сва!х ынс;.:1чных ыагчыыасцяу.

Ацэкка сва!х мнем!чнмх иагчымасцяу у прадзсс запа«!нанкл уплизае на прадунцыйнасць I разв!ццё самой мнем!чнай функци!. У сувязI з гэгым, дзец! больш усвндошзена прьшаюць мэту запоы-^ць, самастоЯна шукаюць шлях! I сродк! ! нтэлектуальнай апра-цоук! зап&ч! наег^ага «гатэрыалу ! праяуляюць ка.'ггроль за рзял!-зацией ксркаваиага вик!ку.

Навуковая нав!зна праведзенага даследавання заключаецца у тзарэт^чнай I экспериментальная распрацоуци праблеш узаемасу-вяз! залам! кання ! свядокасц!. Атрыкания вим!к| будуць садзей н!чаць выяулсшт нових ыагчимасцяу пс!хакарэкцыйнай работы, ды-ферзицыоци! ! {ндив(дуад7зацы( иетадау педагагГчкага удзеяння на пс1л!чнае разв!ццё I разв!ццё асобы хлотшяау ! дзяучииак стариага дагхольнага узросту ! асабл!ва при !х падрыхтоуци да навучэння у школе.

S U M M ft R Y. Koikova Elena ivanovna "The dependence of efficiency of the elder preschool children's arbitrary acaorlzallon on the appraisal of their aeaory abilities".

Kurds: aeiorizins possibilities, aeaorizlng activities, self-realizing, self-appraisal, aeaory, production of luaorizing, arbitrary ■«■orizinu, aental function.

The dissertation is dedicated to the research on the character uf correlation between the processes of aeaorization and self djipraiSdl as an eleaent of the structure of personality of the I tier preschool children. The recerch deaonstrates the ability of 5-0 years old children to realize their aeaory as a psychic function, which reveals itself in the appralzal of their aeaory abiIities.

The appralzal of one's aeaory abilities In the process of auaurization influeces its efficiency and evolution of aeiory function, i.e. children set theaselves to aeiurlzation lure consciously, seek for the uays of intellectual processing of the ■nterial to be seaorizud independently and control the realization of the intended rezult.

The dissertation's science novelty is in uf theoretical and experliental elaboration of the problea of correlation of aeaorizing and concept. These results will proaute the revealing of neu abilities of psychocurrecUonal working, differentiation and individualization of the uays of pedagogical Influences on the aental developing ..»nd developing of personality uf boys and girls ami especialy during the preporaion for studiny at school..