автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ЗОТОВА Татьяна Валентиновна

ДИАГНОСТИКА МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 12-13 ЛЕТ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.01-общая психология;

история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

На правах рукописи

УДК 159.9

Москва-1991

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР

Научный руководитель-действительный член АПН СССР, доктор психологических наук, профессор В.Д.ШАДРИКОВ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А.И.КРУПНОВ кандидат психологических наук М.К.АКИМОВА

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический институт им. К.Д.Ушинского.

Защита состоится кЛШ№ 1991 г. в ?^часов на заседании спе-

циализированного Ученого Совета К 018.03.01 ордена Трудового Красного Знамени иаучно-исследовательского института обшей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, проспект Маркса, дом 20, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Двтореферат разослан "/4 " ОЛ^тЛЛЪ 1991 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

• ОПАЛ хшг.7Е?5ж:;л ГАГСТ:;

Актуальность работ». С л на из осяогниг тенденция сегодиярие-го вреултс п хизик Н'-г:*>то об-.сствя. евя?«пп с ппуалиягсгеей интереса к про«лсуйу челог-екп. 2 е*с?е mf.or.noro образования,? сред-кеР кколе, в частности, яаиег.'лся переход от ориентации я воспитан;:;! иа иеркатявиое повеление к ориойтяиии нл развитие личности ребенка, его кядиви «уаглиости, способкостей. Появляется необходимость диЭДеренглфованяого обучения, ичпвлеияого прежде всего па развитие способкостей учащихся. Проблем психолого-педагогической диагностик«! способностей и:коль!(ккс? в настоящее вреня приобретает особуп актуальность в связи с ясярдсниеи классов с углублениям изучеякеи тех кля тих предметов, гимназия, лицеев, скол с технической либо гукаяктарйой яапрзвдекяоетьр. В связи с этим встает вопрос об обеспечен;''.! сколи методами психологической диагностики способностей.

Разработка еколш/х тестов, построении на современны* пси-*од-/агяостическйх яркязкпдт, г ссЕетсксг психологии только начинается. . Ярииерея такого тест«? гохег слуккть вкольния тест умственного развитая (ЕТУР), предяазяачеяяня для диагностики уровня интеллектуального развит::* учатяхея 6-8 классов.

"ссяедоваякя, проведеяяме ряде» авторов (С.Б.Саразон,Дх.Пая-иер, Хх.Сэтглеп, Хк.5реяч, А.АкавтйЗИ и.др.) свидетельствуют о влиянии на результата тестером (гая условия проведения эксперимента. Результат« тестирования в■'различных ситуациях будут отличаться вследствие актуализация догголвительннх психологических факторов. Охия и те хе тестя, проведенные в различных ситуациях, вняв-лявт разл:;чякз параметр« в структуреспособностей в зависимости от того, какая научно-практическая задача ресается при этом, Соответственно гтеяяегея валидность и надежность теста. Но существу это озяачззт, что тесты способностей должны разрабатываться на яовж диагностических принципах.

Дифференциальная психология памяти располагает множеством' разнообразных методов ее изучения. Характерной особенностью многих методов является построение их вне рамок какоЯ-либо теоретической концепции, а также ситуации тестирования и решаемой при этом научно-практической задачи. Применение'рх непосредственно в учебном процессе весьма проблематично.

Спираясь на положение С.Л.Рубинштейна "изучать ребенка в процессе обучения" /1589, с.48/, мн конкретизируем его и■екйян за-

дачу изучения ребенка в процессе обучения с попогдьс стандартизированных диагностических методик. Фактически речь идет о внедрении идеи естественного эксперимента'в практику диагностики, а диагностики - п естественней процесс обучения.

Б настоящей работ? предпринята попытка создания "естественного теста" способностей (на пример« кнеиическкх способностей). "Естественный тест" способностей - психологический метод измерения способностей, соединяют':! р себе достоинства естественного эксперимента (целенаправленное воздействие в естественных условия х учебной деятельности) и психологического теста (объективность, стандарг/.знрованность). Тестовый материал и процедура "естественного" тестирования соответствуй по содержании и фор»« учебной ситуации. В ото» случае ситуация учебной деятельности является ситуацией тестирования, а 'содержание учетного материала ыохет служить в качестве тестового материала. Перечисленные эле-ментц должии бить стандартизированы.

Методологической базой предлагаеисй методики является работы Л.С.Выготского, С.Л.Рубинвтеяна, А.?.£азурского, Б.Г.Ананьева. Теоретической основой конструирований теста является также систе-«огенетичесг.ая концепция способностей /ВД.Еадриков, 1562.-1985/, позволяемая измерить способности в параметрах эффективности деятельности, подойти к описание структуры и уровня развития способностей , в связи с чей появляется возможность выделения новых показателей диагностики инеиических способностей, описывающих их с метрологической и качественно.? стороны. Методической основой коп-струиравания теста послужили работы 3.И.Дружинина по теоретический основаи диагностики познавательных способностей /1986-1991/.

В результате теоретические и иетодические положения были конкретизированы в "естественный тест" диагностики ынекнческих способностей учааихся 12-13 лет.

Предметом исследования являлись инеиические способности и их диагностика. В исследовании принимал» участие школьники 12, 13 лет гг. Цосква и Ульяновска, всего более 200 человек.

Цель настоящего исследования состояла в разработке "естественного теста" диагностики инеиических способностей школьников в учебной деятельности. Она была конкретизирована в следусэдх основных задачах:

1. Разработать концепцию "естественного теста" способностей.

2, конкретизировать общетеоретические положения "естествен-

кого теста" способностей применительно к мнемических способностям.

3. Выделить виды учебных задании, соответствующих ситуации тестирования мнемических способностей (на основе анализа учебной яеятельности школьных курсов).

Сформулировать общие требования к диагностике структуры анемических способностей на учебном материале выбранного школьного курса.

5. Определить процедуру диагностики инемических способностей, позволяющую измерить продуктивность и уровень развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

6. Разработать "естественный тест" диагностики мнемических способностей сткольников 12, 13 лет.

Научная новизна. В данной работе впервые решается вопрос о зоэдании "естественного теста" способностей, соединяющего в себе треимущества методов естественного эксперимента (целенаправлен-юе воздействие в естественной ситуации учебной деятельности) и юихологического теста (объективность и стандартизироваиность). 'азработка диагностического инструментария, позволяющего определить уровень развития и структуру способностей непосредственно в учебной процессе, открывает новые возможности использования пси-сод;: агностик и в пколе. .

Экспериментальным путем установлено, что функциональные ме-санизмы мнемических способностей имеют "модальную" природу, а операционные механизмы мнемических способностей - "интермодальную", г.е. общую, как для слухового, так и для зрительного запоминания I воспроизведения, что имеет значение для дальнейшего изучения :труктурн и развития мнемических способностей.

Практическая значимость. Разработанный "естественный тест" гненических способностей школьников 12, 13 лет предназначен для фактического использования учителями английского языка. Тест по-воляет диагностировать уровень развития и качественную специфи-у мнемических способностей. Спираясь на эти данные, учитель и6-ет более эффективно организовать учебную деятельность ученика и вой собственную педагогическую деятельность.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались а заседаниях Центра "Творческая одаренность" при Шй 0!Ш АПН ССР (1988-1990), в группе психологии развития и диагностики спо-обностей Института психологии АН СССР (1988-1991)1 Разработанная етодпка использовалась учителями английского языка школ П'Ю,

53", 528 г. 1'оскгм.

Объем в структура pnflom. Диссертация состоит из введения, трех гл?.п, пак отче к и я, библиографа«, приложения.

i'.a защиту выносятся следугдие пслотения:

1. концепция "естественного теста" способностей, согласно которой "естественкиЯ тест" - иетод диагностик!! спосоОносте::, со-едитинци.п в себе достоинства естественного эксперимента (целенаправленное воздействие в естественных условиях учебной деятельности) i психологического тоста (объективность,- стандартизиро-ванность). В-ЭТ01! случае учебны? яатериал иохет 'служить в качестве тестового натерпала, учеСпая ситуация - в качестве ситуации тестирования.

2. Закономерности эффективности ияег.ическоп деятельности проявляется в той, что:

- структурная организация материала и вреия его экспозиции сказывагт непосредственное влияние на степень использования функциональных ir операционисте иехакизиов икеикчееккх способностей в процессе залечивания с воспроизведения;

- функциональнце механизмы инеикческих способностей кыевт "иодаяькуг" природ:.-, а операционные иехаяизии ынеаических способностей - "кнтериодадьную", об^уг как для слухового, так и для зрк тельного запоминания и воспроизведения.

S. "ЧстестЕенн^й тест" инеигческих способностей скольнихов 12-13 дет, разработанный на учебной материале курса английского язика {2, 3 гсд обучения).

ОСХЕРШШК РАБОТУ

Во вве;екяп обсскоЕЗЕавтся актуальность и значимость иссле-дсваиг я, .формулируется егс цель к задачи, раскрквагтся научная но вязЕа в практкческая зкачкиость работы.

3 пег во;; главе рзссиатрлваггся гесретЕческке основы диагностик мнеилчеекгх слссобкостег в условиях учебной деятельности. Б результате тееретаческогс аеиевза ойосногыввгтея целесообразность и возиехнееть Еснструироьанкя так называемого "естественного теста"» псстроевкогс ва учебно« иктеркаде и яв.тягтегсся элеяентои учебной делтельгостз, а течкее - Егучяс-пр&ктичесгоа'задачи, рг-Е2.еис.г в учебной сктуаг.н.

Одна es csbossïx теореических ж практических сробдеи.псяхо-дгаггастах« - r.jcJzeva сгздаЕм тес™, построенного за совреиек-

пых теоретических посылках. Б работах, посвященных проблемам психологического эксперимента (Б. >..Чомов, А.Чапдпгс, Е.Г.Чем-берс, Г.З.Гильбух, В.И.Олойодчиков и др.). отмечагтся признаки кризисной ситуации психологического эксперимента. Результат« лаборатории* исследований не оправдывают себя, ие сохраняются в реальной деятельности, в частности, в пколе (Б.Андервуд, Лж.Епг-несси, 1975). Предлагаются критерии соверпенствования психологического эксперимента, одкии из которых называется экологическая и* содержательная валидность. £ля создания валидной методики необходимо обеспечить тождественность психических процессов и состояний, протекаяцих в естественных условиях процессам, провоцируемым в экспериментальных условиях. Для соблпдення экологической и содержательной валидности психологически» эксперимент должеп быть приближен к естественным условиям реальной деятельности (Г.З.Гильбух).

Анализ методов исследования и диагностики индивидуальна различий позволяет сделать заключение о той, .что для создапия методики диагностики способностей, отвечающей вышеперечисленным требованиям, необходим метод, соединягщий преимущества естественного эксперимента (целенаправленное воздействие в естественных условиях реальной(учебной) деятельности) и психологического геста (объективность, стандартизированность). Било введено понятие "естественного теста", обладавшего особенностями, отличавди-хи его от традиционного теста. Подобный тест, направленный на дн-1Гностику способностей школьников, следует рассматривать не сан то себе, а в отношении с задачей учебного процесса. Тестовый иа-гериал и процедура тестирования должны Соответствовать по содер-ганию и форме учебной ситуации. Для этого необходимо, чтобы тест !ыл реализован на конкретном учебно» материале данного учебного :урса и класса. Это позволит включить тест в учебный процесс и фоводить ого во время классных занятий учителем. В этом случае штуация учебной деятельности является ситуацией тестирования, а удержание учебного материала может служить п качестве тестового материала. Перечисленные элементы должны быть стандартизированы. Естественный тест" способностей долкен содержать стандартные естовце нормы, разработанные применительно к■конкретной ситуа-ии, для которой и предназначался тест.

В первой главе рассматривается теоретическая концепция спо-обностей и мнемическйх способностей, в частности, б плане поз-

- с -

мощности применения ее в качестве основы для конструирования теста, а также проблема проявления мнеиических способностей в учебной деятельности и возможность тестирования инемических способностей в условиях учебной деятельности. Рассмотрение "естественного теста" в преломлении к мнеиическии способностям дает понимание построения естественного теста мнемических способностей.

Проблеме познавательных способностей и их диагностике посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных авторов (СЛ.Рубинштейн, Б.Н.Теплов, В.А.Крутецкий, К.К.Платонов,Н.С.Лей-тес, А.Г.Ковалев, В.Н.Уясищев, К.М.Гуревич, ВЛ.Русалов, Э.А.Го-лубева, С.А.Кзшова, М.К.Акимова,'-Е.П.Логинова, Е.М.Борисова, Б.Г.Зархин, А.Анастази, В.Черны, А.Шванцара, Е.М.Борн и т.д.). Не прибегая к детальному анализу концепций различных авторов,рассмотрим определения способностей некоторых из них с точки зрения выявления метрологических следствий определения понятия "способность", а также возможности рассмотрения структуры и развития cnocoOHqciefl.

Б.Ц.Теплов рассматривает способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Структура способностей в определении не представлена, но поскольку Б.!1.Теплов классифицировал их по видам деятельности, ;.;ожно сделать вывод, что структура способностей будет индивидуальна в каждом виде деятельности и должна определяться требованиями, предъявляемыми той или иной деятельностью к человеку. Структура способностей личностно присуща, у Б.М.Теплова же она в определенной мере оторвана от личности.

Б определении С.Л.Рубинштейна понятие "способность" рассматривается как сложное психическое образование, как свойство, вырабатывающееся в процессе деятельности, т.е. подчеркивается сущностная сторона способностей. Способность рассматривается как свойство в процессе развития.

В.Д.Кадриков также рассматривает понятие "способность" как качество, свойство, но отнесенное к конкретной функциональной системе. Способности проявляются в процессе функционирования сис ^теш. В этом случае связивагтся феноменологический и онтологический аспект проблемы способностей. Автор определяет способность с позиции всеобщего и единичного. Всеобщим для способности является свойство, ради которого данная функциональная система формировалась в процессе эволюции, например, свойство запечетлевать

внешние воздействия. Проявляется свойство в процессе деятельности. Психические функции характеризуйся свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Единичное представлено мерой выраженности свойства (I982-IS05). На основании анализа понятия "способность" приводится следующее его определение: "способности - свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые инепт индивидуальную меру вкрахен-ности, проявлявшуюся в успешности и качественном своеобразии ос-вЬения и реализации деятельности" (В.Д.Оадриков, 1985.- C.'tO).

В целях диагностики познавательных способностей необходимо знать их структуру, чтобы определить пути их развития. Уже в конце 20-х гг. Л.С.Выготский четко выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Он подчеркнул, что "развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки" (Л.С.Выготский, 1983,-С.36).

Структура способностей в рамках систеиогвнетической концепции определяется прегде всего чёрез функциональный и операционный компоненты, функциональные механизмы относятся к характеристике человека как индивида, они "детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида". "Операционные механизмы характеризуют человека как субъекта деятельности, они усваиваются в процессе воспитания, образования, в общей его, социализации и носят конкретно-исторический характер" (Б.Г. Ананьев, 1977.- С.207).

Грамотная диагностика способностей должна опираться на эту структуру и включать два принципиально важных момента:

- диагностику продуктивности функциональных механизмов способностей;

- диагностику продуктивности операционных механизмов способностей. -

Развитие способности - это.развитие системы, реализующей ту или иную Ьуякщи, это процесс системогенеэа, позволяющий проанализировать изменения способностей с точки зрения выделенных признаков развития (В.Д.Еадриков).

Таким образом, рассмотренная концепция'способностей дает возможность описать способности через свойства психических функций в параметрах эффективности деятельности: производительности, качест-

ва, надежности; выявить структуру способностей, выделяя в них функциональный и операционный компоненты; рассхютреть их развитие.

Исследование памяти в работах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко, A.A.Смирнова, Г.Г.Середы, Э.А.Голу-бевой, С.А.Изюмовой, БЛ.Величковского, Г.Г.Вучетич, С.П.Бочаровой и т.д., проведенные по таким направлениям, как рассмотрение памяти в структуре деятельности, анализ мнемических приемов, ведущих к запоминанию, изучение возрастных, индивидуально-типологических особенностей памяти, изучение природных, генотипически обусловленных основ памяти человека, а также мнемических процессов различной модальности - весь этот богатейший материал дает основание для решения вопроса о структуре мнемических способностей.

В психологических исследованиях память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Память включена в общую способность к учения - обучаемость и является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе (Л.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская). Исследования М.Д.Дворяшина (1971), Т.В.Егоровой (1973), В.И.Зыковой (1971), 3.И.Калмыковой (I9BI), Е.Н.Гусевой (1979), С.А.Изюмовой (1986) и др. рассматривают зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти, рассматривают влияние мнемических способностей на успешность обучения.

Мнемические способности были подвергнуты детальному психофизиологическому изучению. Исследования Э.А.Г'олуС зрой, В.А.Суздале-вой, Р.С.Трубниковой, В.И.Рождественской, С.А.Изюмовой н др., направленные на изучение природных предпосылок мнемических способностей, установили связь различных свойств нервной системы и отделов головного мозга с определенными видами и уровнями мнемических способностей.

Б результате обобщения богатейиего фактического материала возможно определить мнемические способности как "свойства функциональных систем, реализующих функции запоминания, сохранения и tвоспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобрази1 выполнения деятельности" (В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина, 1990. -С. 32). Таким образом, появляется возможность описать строение mi мических .способностей психологической системой деятельностй, кок

рая реализуется, в первую очередь, системой функциональных и операционных механизмов, "функциональные механизмы мнемических способностей - ото совокупность разноуровневых онтогенетических свойств, генотипвчески обусловленную и развивапщуюсл, функциональным свойством которой является запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Развитие функциональных механизмов обусловлено созреванием мозговых структур. Исследования, выполненные в психофизиологическом ключе, подтверждают это положение (А.Р.Лурия, БЛ.Теплов, Э.А.Голубева, С.А.Изюмова и т.д.).

Операционные механизмы мнемических способностей - это систе-?!а мнемических действий, направленных на обработку запоминаемого материала в целях увеличения эффективности мнемических способностей (В.Д.Еадриков, Л.В.Черемошкина, I9SO).

Таким образом, обобпая сказанное в первой главе, можно сделать заключение о тон, что диагностика структуры мнемических Спо- , собностей должна определять продуктивность: функциональных механизмов -мнемических способностей; операционных механизмов мнемических способностей. Метод диагностики должен быть построен на конкретном учебном материале конкретного школьного курса; процедура диагностики должна представлять собой ситуацию реальной учебной деятельности выбранного школьного курса; процедура диагностики должна быть стандартизирована, содержать тестовые "нормы" применительно к определенной ситуации тестирования. При этом она долхна быть экономична (во времени) и практична (удобна для использования на уроке, проста в применении)..

Во второй главе "Построение теста диагностики мнемических способностей учащихся 12-13 лет в условиях учебной деятельности" рассматривается экспериментальное обоснование тестового материала и процедуры диагностики мнемических способностей.

В результате психологического анализа учебной деятельности различных школьных курсов был выбран иностранный язык (на примере английского), на учебном материале которого подбирался тестовый материал. Его вмбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, хорошая память является одно;; из способносте?:, необходимой для /спешного овладения иностранным языком (Г.Пальмер, Б.В.Беляев, !.А.Зимняя, П.2."апш, Г.Г.Городилова, ?!.!!.Гохлериер, АЛ.Яцике-!мчюс и дп.;. Во-вторых, на уроках иностранного язика существуют шды учебных заданий, соответствующих ситуации тестирования мнё-шческих способностей.

Тестовый материал подбирался различной степени структурированности для того, чтобы Функциональные и операционные механизмы мнемических способностей проявлялись в наиболее полной мере. Были подобраны следующие виды тестового материала: .

1) 10 английских слов без перевода;

2) 10 английских слов с переводом;

3) загадка;

'») текст.

Принципы подбора слов:

1. Слова должны быть равнотрудними, т.е. частотность подобранных слов не должна превышать первых тысяч (7.x. .Холл,. 1954).

2. Слова долгвы быть незнакомыми для учеников, не входить в список лексических единиц, обязательных для усвоения в 6, 7 классах. Этот принцип такхе обеспечивает равную трудность запоминания для всех учащихся.

3. Слова долгий соответствовать по смыслу тематике, изучаемой в 6,. 7 классах. .

При выборе текста в качестве тестового материала учитывался общий его характер. Иностранный текст долхен носить повествовательный или описательный характер, в этом случае он будет вызывать непроизвольную мнемическую установку у школьников (Л.В.Еан-кевич, 1981). Текст долген быть незнакомым по содержанию, но лексика и грамматика должны быть известными для учащихся б, 7 классов .

Следующий этап конструирования теста заключался в разработке процедуры тестирования, направленное на диагностику:'

- продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей;

- продуктивности операционных механизмов мнемических способностей.

При этом тест долхен бить краток, прост в проведении и пнтер претации данных.

Для выявления структуры мнемических способностей мы остановились на двух "срезах" процесса развертывания мнемической деятельности во времени. Известно, что время экспозиции материала лолохительяо влияет на подключение большего количества операционных механизмов, за счет чего увеличивается продуктивность мнемической деятельности. Первый срез долген быть направлен на диагностику г}(эодуктивности функциональных механизмов мнемических спо-

собиостей и осуществляться при малых периодах экспозиции тесто-' вого материала; второй - па диагностику продуктивности операционных механизмов мненических способностей и осуществляться при достаточно продолжительном времени экспозиции тестового материала. Необходимо определить время экспозиции в первом и во втором случае.

Бремя экспозиции тестового материала, необходимое для диагностики продуктивности функциональных механизмов цнемических способностей, било определено эмпирическим путем и равно однократному его прочтении. Для определения времени экспозиции материала, необходимого для диагностики продуктивноеги операционных механизмов мнемических способностей, необходимо определить время включения операционных механизмов в процесс запоминания. Для решения этой задачи был проведен эксперимент К I.

Эксперимент № I. Исследование проводилось на учащихся б, 7 классов школ г.Москвы. В качестве' экспериментального материала использовались: I) список незнакомых английских слов без перевода; 2) список незнакомых английских слов с переводом. Эксперимент состоял из четырех серий. Тестовый материал предъявлялся дважды. Время первого предъявления материала было одинаковым во всех четырех сериях и равнялось однократному его прочтению. Время второго предъявления тестового материала в каядой серии увеличивалось в несколько раз. I серия: = 2 серия: I ^ = 2^; 3 серия: I ^ = Ъ ц серия: ¿2=6 ^ - время первого предъявления; ¿2 ~ время второго предъявления тестового материала. В каждой серии использовались новые списки слов.

Результаты эксперимента представлены на рис. I и в табл,1. Полученные данные подтверждают гипотетическую кривую развертывав не!я мнемической деятельности. Увеличение времени экспозиции положительно влияет на подключение операционных механизмов в процесс запоминания. Снижение продуктивности воспроизведения в 3 серии (второе предъявление) свидетельствует о подключении новых механизмов в процесс запоминания, вследствие чего происходит "еииб- ■ ка" процессов, их пере структурирование. В четвертой серии (второе предъявление) происходит увеличение продуктивности воспроиз- ' ведения уг.в за счет работы новых механизмов. Время = 3 ^ является временем подключения операционных механизмов в процесс запоминания и воспроизведения.

Таблица I

Зависимость продуктивности воспроизведения от времени экспозиции материала

Номер 5 Показате- , 1-ое предъяв- I ^ 2-ое предъяв-

серии | ли , ление , ление

I X 0,56 1,17

дисп. 0,62 0,92

2 X 1,06 2,41*

дисп. 0,87 1,62

3 X 1,Н 2,28

дисп. 1,13 1,60

4 X 1,33 2,9И

дисп. 1,19 2,36

3

I 2.5

1,5 1

0,5

номер

1 2 3 4 серии

Рис. I. Распределение средних значении показателя объема

памяти в четырех сериях (при первом и втором предъявлении тестового материала, различающихся временем его экспозиции

---- первое предъявление материала;

—■— второе предъявление материала.

- 13 -

Таким образом, выбрав время экспозиции второго предъявления материала, равное шестикратному увеличению времени первого предъявления материала, мы наверняка определим продуктивность операционных механизмов мнемических способностей.

Обоснование процедуры тестирования требует также решения следующих задач:

1. Доказать, что короткое время экспозиции тестового материала позволяет определить продуктивность функциональнее механизмов мнемических способностей, а не каких-либо других; достаточно продолжительное время экспозиции материала определяет продуктивность операционных механизмов, а не каких-то других.

2. Вмяснить особенности работы функциональных и операционных механизмов при запоминании тестового материала различной степени структурированности.

3. Определить показатели теста, наиболее валидные с точки зрения диагностики функциональных и, операционных механизмов мнемических способностей.

'I. Проверить тестовые задания на однородность.

Для решения поставленных задач был проведен эксперимент * 2.

Эксперимент Е 2. Для решения первой задачи в качестве гипотезы служило следующее утверждение: поскольку зрение и слух относятся к различным функциональным системам, функциональные механизмы в условиях зрительного и слухового запоминания и воспроизведения будут также относиться к различным функциональным системам. Операционные механизмы, видимо, не имеют такой четкой модальной природы. Степень корреляции между слуховым и зрительным, запоминанием'и воспроизведением при первом и втором предъявлении материала будет служить доказательством того, какие виды механизмов проявляйся в первом предъявлении материала, а какие - во ' втором, при значительном увеличении времени экспозиции материала. Отрицательная корреляция между слуховым и зрительным запоминанием должна указывать на присутствие Функциональных механизмов, положительная корреляция - на наличие операционных механизмов мнемических способностей.

Эксперимент проводился на выборке учащихся ТО человек г.Ульяновска. Б качестве тестового материала в эксперименте использо-вались:1) загадка; 2) текст; 3) "слова без перевода"; 1) "слова с переводом" (для решения первой задачи использовался тестовый материал Ш 3, И). Использовалось два варианта предъявления:

I) зрительное предъявление и письменное воспроизведение; 2) устное предъявление и устное воспроизведение. Результаты эксперимента обрабатывались с помощью корреляционного, кластерного, факторного анализов.

Результаты корреляционного анализа между слуховым и зрительным запоминанием "слов без перевода" и "слов с переводом" приведены в табл.2.

Таблица 2

Коэффициенты корреляции результатов слухового и зрительного запоминания "слов без перевода" и "слов с переводом"

"слова без перевода" "слова с переводом"

\Ломер предъ- I 2 \Помер предъ- : I ' 2 :

явления явления

По- \!1атери- По- N матери-

каза- \ала каза- •'■ N. ала

тели про-Ч тели Про^.

-уктивностих ДУКТИВН0СТ1К

Количество Количество

воспроизв. -0,56 0,02 воспроизв."пар' 0,22 С, 52

слов Количество,

воспроизв. -0,12 0,28

англ.слов

Количество

воспроизв. -0,06 0,28

русских слов

Анализ результатов корреляционного анализа показывает, что наибольшее расхождение в показателях продуктивности между слуховым и зрительным запоминанием отмечается в субтесте "Слова без перевода" в первом предъявлении тестового материала (-0,56). Этот факт свидетельствует о том, что первое предъявление субтеста "Слова без перевода" диагностирует продуктивность функциональных механизмов в наиболее чистом виде. Наиболее тесная связь мехду слуховым и зрительным запоминанием и воспроизведением отмечается в субтесте "Слова с переводом" во втором предъявлении материала (показатель: количество правильно воспроизведенных "пар").

Сравнение результатов запоминания и воспроизведения "слов без перевода" и "слов с переводом".отдельно по 1-му и 2-му предъявле-яию: если расположить задания в порядке увеличения структурированности материала, то корреляции в первом предъявлении между' зрительным и слуховым запоминанием будут переходить из отрицательнов

(-0,56 - "слопп без перевода") в нулевую ("слова с переводом").' Во второй предъявлении тестового материала корреляции между слу- • ховш/ и зрительном запоминанием из нулевой ("слова без перевода") переходят в положительную (0,52 - "слова с переводои").

('равнение результатов зрительного и слухового запоминания отдельно по каждому заданию дает следующею картину. В задании "слова без перевода" отрицательная корреляция (-0,56) между слуховым и зрительным запоминанием и воспроизведением в первом предъявлении материала переходит в нулевую во втором предъявле- • нии. В задании "слова с переводом" корреляция мехду слуховым и зрительным запоминанием в первом предъявлении нулевая. Во втором предъявлении - переходит в положительную (0,52 - показатель: воспроизведение "пар"). ;

Корреляционный, кластерный анализ результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводи:

1)-увеличение времени, отведенного на запоминание, положительно влияет-на подключение операционных механизмов в процесс запоминания;

2) функциональные механизмы мнемических способностей модальны по своей природе; '

3) операционные механизм» являются "интермодальными", т.е. обеими как для слухового, так и для зрительного запоминания;

Ц) структурная организация материала оказывает непосредственное влияние на степень использования операционных механизмов в процессе запоминания.

Таким образом, на проявление функциональных и операционных, механизмов влияет два момента: I) время экспозиции материала и ; 2) степень структурированности материала.

В Результате проверки пунктов теста на однородность было признано, что тестовое задание "загадка" является, лишним, поскольку показатели продуктивности его выполнения "склеились" с показате- ; лями других тестовых заданий. "Текст" также был исключен по причине трудностей, возникающих при подсчете показателей продуктивг ности воспроизведения текста, а также выбора показателя, наиболее • валидного для диагностики операционных механизмов мнемических способностей. , .'

Корреляционный анализ результатов эксперимента позволил так-; же определить наиболее валидные показатели: а) определяющие про- ; дуктивность Функциональных механизмов - количество правильно вое-'

произведенных "слов без перевода"; б) определяющие продуктивность операционных механизмов - количество правильно воспроизведенных "пар" в задании "слова с переводом".

Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования позволил определить процедуру диагностики мнемических способностей:

- диагностика продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей должна основываться на малом времени экспозиции неструктурированного материала ("слова без перевода");

- диагностика продуктивности операционных механизмов мнемических способностей должна основываться на достаточно продолжительном времени экспозиции структурированного материала ("слова с переводом").

Анализ кривых распределения тестовых баллов в целях определения степени трудности пунктов теста выявил ряд пунктов, имеющих правостороннюю ассиыетрию, что 'свидетельствовало о чрезмерной трудности заданий. Одной из причин этого является сложность тестового материала. Для уменьшения сложности тестовый материал был составлен заново с учетом нового принципа подбора слов (прежние принципы оставались в силе): слова должны бить рассчитаны на учащихся с различный объемом памяти, поэтому они должны быть различной длины. (Длина слов в списке варьировалась от трех до шести букв.) При качественной обработке учитывается средняя длина правильно воспроизведенных слов.

Представленные субтестн "слова без перевода" и "слова с переводом" направлены на диагностику запоминания и воспроизведения вербального материала. Для более полного описания структуры мне-мяческих способностей необходим материал различного вида, т.к. для решения вербальных и невербальных задач необходим различный качественный состав операционных механизмов (Е.С.'!ахлах).

В итоге составлен субтест "Предложения с картинками", предназначенный для анализа запоминания и узнавания вербального и невербального материала.

Таким образом, в результате экспериментального обоснования тестового материала и процедуры измерения был составлен "естественный тест" диагностики мнемических способностей учащихся 12-13 лет иа учебном материале курса иностранного языка.

Третья глава посвящена описанию "естественного теста" диагностики мнемических способностей учащихся 12-13 лет на учебном

материале курса английского языка (2-й и 3-И годы обучения). Он' состоит из трех субтестов:

1. "Слова без перевода" - предназначен для диагностики продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей. Тестовый материалом служит карточка со списком из 10 незнакомых 'английских слов без перевода. Тестирование иохет носить индивидуальны,! и группоЕол характер. Учащимся предлагается прочитать слова один раз и затем воспроизвести в письменной форме запомнившиеся слова. Показателем продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей является количество правильно воспроизведенных слов.

2. "Олова с переводом" - предназначен для диагностики продуктивности операционных механизмов мнемических способностей. Тестовым материалом является карточка со списком из 10 незнакомых английских слов с переводом. Исследование может носить как индивидуальны!!, таг. и групповой характер. Ученикам предлагается в течение 3-х минут заучивать слова с переводом и затем написать запомнившиеся слова, такте с переводом. Показателем продуктивности операционных механизмов является количество правильно воспроизведенных "пар".

Показателен прироста продуктивности ынемических способностей за счет вклгчения операционных механизмов в процесс запоминания является разница между показателями первого и второго субтеста.

3. "Предложения с картинками" - предназначен для качественного анализа уровня развития мнемических способностей, соотяогае-г кия вербального и невербального запоминания к узнавания. Зубтест является дополнительный. Тестовый материал представляет собой ^ карточки с предложениями на английском языке, кахдое слово в которых илхгстрироБано картинкой, поясняющей смысл данного слова. Исследование носит индивидуальный характер. Ученику предлагается внимательно прочитать предлогение и запомнить написание слов я ' картинки, сопровождавшие слова. Затем ему предлагается набор «э

24 небодьвкх карточек, на каждой из которых отмечено "слово-кар- . тикха". Необходимо выбрать карточки, на которых правильно напм-саяо слово, сопровождающееся картинкой, соответствусзей таховой. ;* в предложения, и составить из них предложение. По анализу овибок ; можно судить, ва что опирается испытуемый - на вербальный «лш ' яевербальныг компонент к, таким образом, ложно судить о сфориж-

- 18 -

рованностк тех или иных видов операционных механизмов.

В третьей главе приводятся также данные апробации и характеристика репрезентативной выборки. Апробация теста производилась на выборке учащихся 12-13 лег средних школ 533, 538 г. Москвы. Всего в тестировании принимало участие более 200 человек. Проводилось групповое тестирование на уроке в ситуации самостоятельной классной работы и индивидуальное тестирование вне урока. Стандартизация показателей и тестовые нормы рассчитывались отдельно для ситуации группового тестирования и индивидуального тестирования, отдельно для 6 и 7 классов.

Тест проверен на внешнюю и конструктную валидность. В качестве внешнего критерия при подсчете внешней валидности использовались школьные оценки успеваемости по предметам: английский язык, русский язык, литература, математика, рисование. Конструктяая ва-лидизация теста производилась с использованием теста Векслера, вариант УШС , Тест проверен также яа ретестовую надежность.

В заключении диссертации приводятся основные выводы:

1. Решение проблемы диагностики мнемических способностей в

/ естественных условиях учебной деятельности возможно через создание "естественного теста" способностей, соединяющего преимущества методов естественного эксперимента (целенаправленное воздействие в естественных условиях учебной деятельности) и психологического теста (объективность, стандартизированность). В этом случае учебный материал может служить в качестве тестового материала, учебная ситуация - в качестве ситуации тестирования. Перечисленные элементы должны быть стандартизированы.

Диагностика уровня развития и структуры мнемических способностей возможна путем определения уровня развития функциональных и операционных механизмов инемических способностей.

2. В результате экспериментальных исследований подтверждена гипотетическая кривая изменения продуктивности мнемической деятельности при увеличении времени предъявления материала.

3. Структурная организация материала и время его экспозиции оказывают непосредственное влияние ¡га степень использования функциональных и операционных механизмов мнемических способностей в процессе запоминания и воспроизведения.

Экспериментальным путем выявлено, что функциональные механизмы мнемических способностей имеют "модальную" природу, а ' ¡операционные механизмы мнемических способностей - "интермодаль-

нуп", общую как для слухового, так и для зрительного запоминания и воспроизведения.

5. Экспериментально также установлено, что запоминание и воспроизведение слов родного (русского) и иностранного (английского) языков осуществляются за счет различных процессов и операций.

6. 3 результате экспериментального обоснования теоретических положений диагностики мнемических способностей учащихся в естественных условиях учебной деятельности разработан "естественный" тест мнемических способностей учащихся 12-13 лет на учебном материале курса английского языка (2-й и 3-й годы обучения), позволяющий определить структуру и уровень развития мнемических способностей, а также соотношение развития невербального и вербального запоминания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тест мнеыических способностей учащихся, построенный на учебном материале // Проблемы профконсультации молодежи. Республиканская научно-практическая конференция,- Таллинн. - 1989. -С. 155-156.

2. Разработка методики диагностики мнемических способностей учащихся 12-13 лет на материале учебной деятельности // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. - Саратов. - 1989. - С. 77-87.

3. Диагностика мнемических способностей на материале учебной деятельности // Диагностика я развитие способностей / Под ред. ' З.Д.Еадрикова, В.Н.Дружинина. - П.: Наука, 1991. (В печати).- 2*с.

Подписало в печать^05.3/ формат 60x84/^ Объем .л.

• _Тираж 100 экз. Заказ № Бесплатно. __

Ротапринт НИИШОТСО АПН СССР. 103062, Москва, Лялин п., д. За.