автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры"

1 рд

На правах рукописи

Стражникова Татьяна Ивановна

Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры

13.00.02 - Теория и методика обучения музыке

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

На правах рукописи

Стражникова Татьяна Ивановна

Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры

13.00.02 - Теория и методика обучения музыке

13.00.08 - Теория и методика профессионального образонания

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1.998

Диссертация выполнена на кафедре музыкального образования Московского государственного университета культуры

Научные руководители:

кандидат педагогических наук, доцент (И.И.ГКИШ'ИХС ] кандидат исторических наук, доцент В.А.ТИХОПОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л.В. ШАМИНА кандидат педагогических паук, доцент З.П, МОРОЗОВА

Ведущая организации - Московский педагогический государственный университет им.В.И.Ленина

Защита состоится 28 декабря 1998 г. в 10.00 часов на засе дании диссертационного совета К 092.07.04 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском государственном университете культуры.

141400 Московская облает», г. Химки-6 ул. библиотечная 7.

С диссертацией можно Ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры.

Автореферат разослан • /У_____ 1998 г.

1. Общая характеристика работы. ' Актуальность исследования. В современных условиях проблема совершенствования вузовской подготовки приобретает особую значимости. В основе формирования профессионального мастерства педагога-музыканта. лежит фундаментальная музыкально-теоретическая подготовка. Одной из наиболее важных для музыканта дисциплин, необходимых музыканту любой специальности, в том числе учителю музыки и руководителю музыкального коллектива (хорового , оркестрового), является сольфеджио. Оказывая непосредственное влияние на образование и воспитание музыканта, сольфеджио способствует развитию не только музыкального слуха и чувства ритма, но и музыкальной памяти, воображения. ' Успешность овладения музыкально-теоретическими дисциплинами во многом'определяется степенью развития музыкальной памяти.

• Память лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, ее развитие способствует совершенствованию восприятия, воображения, музыкального мышления является необходимым условием понимания музыки в процессе слушания. Однако, как показывают данные наблюдений, учащиеся средних специальных заведений и студенты вузов культуры не всегда используют в полную меру возможности своей памяти, поскольку пока не существует эффективной системы ее развития на занятиях сольфеджио.

Степень научной разработки проблемы. В настоящее время имеются отдельные статьи и исследования, посвященные запоминанию музыки, музыкальным слуховым' представлениям, зависимости музыкальной памяти от восприятия музыки, ее осознания. Отметим работы Б.М. Тсплова, Л. Маккиннон, К. Сишора (на английском языке),'Я. Вершиловски (на польском языке), В.А. Сере-динской, С.Е. Оськиной, И.П. ГеЙнрихса, В.Ю. Григорьева, В.И. Петрушина, диссертационные исследования Н.С. Лутохипой, В.И. Муцмахерз, О.Е. Назайкинской.

' Несмотря на то, что проблема развития музыкальной памяти постоянно поднимается в печати, вопросы теории и методики ее формирования на занятиях сольфеджио еще мало исследованы. Имеющиеся в этой области труды, чаще всего, представляют лишь об«>бщсиие практического опыта некоторых педагогов, не опирающегося на психологический анализ закономерностей формирования памяти. Нет специальных исследований, учитывающих специфику подготовки учителей музыки, руководителей музыкальных

коллективов в вузах культуры, чем и подтверждается актуальность нашего исследования.

Проблема развития музыкальной памяти в вузах культуры может быть решена при выяснении психологической природы этой способности. Методика развития музыкальной памяти в значительной мере зависит от особенностей ее функционирования в музыкальной деятельности. ■

Анализ психологической сущности музыкальной памяти на основе данных современной психологии влечет за собой важные практические и теоретические выводы. Ведущим в отечественной психологии является положение том, что развитие памяти происходит в процессе активной познавательной деятельности. Чем содержатся ы 1ее и разнообразнее деятельность, в которой способности находят себе применение, тем полнее и ярче они развиваются. Во время осмысленного восприятия музыки, ее исполнения, сочинения, изучения музыкальной теории происходит развитие музыкальных' способностей, в том числе и музыкальной памяти.

Гипотеза исследования - приемы и методы развития памяти, принятие в общей психологии и педагогике применимы и при развитии музыкальной памяти с условием их адаптации к процессу преподавания сольфеджио.

Объект исследования - процесс обучения сольфеджио студентов вузов культуры. -

Предмет исследования - факторы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио.

Цель исследовании - на основе достижений общей и музыкальной педагогики, психологии и нашего гжепериментального исследовании разраСк/тать и обоснова л, научно-методические приемы и методы формирования музыкальной памяти студентов, систсматизи|ювать их применительно к занятиям сольфеджио п учебных заведениях культуры.

К процессе работы над диссертацией мы попытались решить следующие задачи: 1) исследовать психологическую сущность процессов музыкальной памяти; 2) ' определить психолот-педагогические основы формирования музыкальной Памяти' и разработать систему научно-методических приемов и методов ра боты в классе сольфеджио пузоп культуры, с учетом их специфики; 3) проверить на практике в'классе сольфеджио эффективность' разработанной системы, приемов и методов формирования музыкальной памяти студентов. !

Методологической основой данного исследования является диалектико-материалистический метод познания, изложенный в различных философских трудах. В своей работе мы опирались также на теоретические положения общей и музыкальной психологии и педагогики, труды ведущих отечественных музыковедов (Б.В. Асафьева, И.П. Гейнрихса, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля, Б.М. Те-плова, В;В. Медушевского, Т.Ф. Мюллера, Е.В. Назайкинского, А.Л. Островского, А.Н. Сохора, Ю.Н. Холопова, В.А. Цуккермана, П.М. Яворского).

В работе над диссертацией были использованы следующие

методы исследования:

а) изучение литературы по общей и музыкальной педагогике, психологии, методике музыкального воспитания, преподавания сольфеджио;

б) беседы со студентами и преподавателями различных вузов культуры и средних специальных учебных заведений с целью выявления индивидуальных особенностей формирования музыкальной памяти;

в) наблюдение за формированием музыкальной памяти у студентов Краснодарского и Московского вузов культуры, учащихся Краснодарского и Московского колледжей культуры, изучение и обобщение имеющегося опыта в данной области;

г) педагогический эксперимент, включающий в себя несколько этапов.

Научная новизна: дан критический анализ становления и развития взглядов на музыкальную память в отечественной и зарубежной психологии и музыкальной педагогике; выявлены наиболее эффективные приемы и методы формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио вузов культуры и на основе экспериментального исследования разработана и обоснована система развития музыкальной памяти студентов с учетом специфики подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры.

Практическая значимость исследовании состоит: в разработке эффективных приемов и методов ||)0|)ми(н1|1лни)1 музыкальной памяти, их пеполыоваппи в педагогической практике кузов культуры, г<о внедрении в учебный П|К>цссс колледжей и вузов культуры научно - обоснованной системы и мсту(ов развития музык;1ЛЫ1ой Iтмят сгудп тм».

Апробация исследования проводилась н Процессе'длительной .'жеперпменталыюн работы н классе сольфеджио колледжей л ну-

зов культуры; через публикация научно-методических материалов И выступления на межвузевских конференциях России (Москве, Краснодаре, Самаре), в учебных классах сольфеджио Краснодарской академии культуры, Московском государственном университете культуры, а также в Краснодарском колледже культуры.'

Достоверность и обоснованность'исследования подтверждены экспериментально и на практике в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.

Положения, выносимые на защиту;

- психилосо-педагогичсские методы и приемы формировагсия музыкальной памяти едины для общей и музыкальной педагогики и психологии;

- формирование музыкальной памяти осуществляется в комплексе с развитием других музыкальных способностей; музыкальным слухом, чувством метроритма и т.п.; •

- всестороннему развитию музыкальной памяти способствует сочетание слухового запоминания с внсслуховым .(зрительным, двигательным, словесно-логическим); . * •

- предложенная нами .система формирования музыкальной па-мяти'в нлассе сольфеджио способствует оптимизации музыкально-теоретической подготовки студентов. . •

Структура диссертации определяется Целью и задачами иссле- ■ допания, она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

2. Основное содержание диссертации

• «

Во введении обосновываются аюуальность темы диссертационного исследования, степень научной разработанности проблейы; выдвигается гипотеза, и.члагак/тся обу-сКт, щк^дмет, цель и задачи исследования; определяются методологические принципы,'научная новизна и практическая значимость, формулируются положения выносимые на защиту. •

В первой главе - «ИсторИко-псдагогическне генооы. развития музыкальной памяти» - выявляются исторические й теоретические проблемы формирования музыкальной памяти. •

В первом параграфе - «Становление ме?одики развития музы-" кальной памяти» - дается критический анализ пенхолрго-педагогической и музыкальной литературы, имеющей отношение к данной проблеме, рассматривается история формирования пзгля-' дов на музыкальную память и пуги се развития, прослеживается неразрывная связь музыкальной памяти и деятельности.

В середине 19-го века музыкальная память не считалась сколько-нибудь существенной особенностью личности музыканта. Педагоги того времени основное внимание уделяли исполнительской технике, а не развитию музыкального слуха и памяти учащихся. Публичное исполнение наизусть не только не было обязательным, но даже рассматривалось как нескромность со стороны исполнителя. Учителя в то время также не поощряли игру на память, далее запрещали ее и требовали, чтобы учащиеся постоянно смотрели в ноты во время игры на инструменте. Это было связано с тем, что исполнение наизусть сопряжено с определенными трудностями и считалось чем-то сверхъестественным и.совершенно ненужным.

Постепенно исполнение наизусть стало завоевывать свои права и со времен Ф. Листа (70-е - 80-е годы 19 века) стало уже обычным, а в 90-х годах прошлого столетия - эстетической нормой. В связи с этим музыкальной памяти стало придаваться большее значение в деятельности музыканта.

Интерес к проблемам музыкальной памяти также связан с успехами экспериментальной психологии. Впервые экспериментальные методы изучения процессов, связанных с запоминанием разнообразного материала, были предложены немецким психологом Г. Эббингаузом. Его капитальный труд «Uber das Gedahlnis» опубликованный в 1885 году, способствовал дальнейшему изучению различных аспектов проблемы памяти.

В начале 20-го века С. Шлезингер (1902), Ф. Кспион (1904) в своих стат!>ях рассматривают музыкальную память учащихся как необходимую составную часть музыкальности. С. Шлезингер рекомендует использовать четыре вида памяти: моторную, слуховую, зрительную и интеллектуальную, которую называет сознательной, ф. Кснпон также указывает на необходимость использования различных видов памяти при запоминании музыкальных произведении.

Много общего с вышеназванными работами имеет книга «Музыкальная память» Эрнеста Хоффаиммсра (Клумингтон, 1931). Автор также Называет на важность слухового, зрительного, двигательного восприятия при запоминании музыки. Э. Хоффзиммер подчеркивает, что лучшему запоминанию музыкальных произведении способствует использование знаний в области теории музыки, гармонии, контрапункта, анализа музыкальных произведений.

1$ 20 с 30-е годы отечественная психологическая наука пополнилась новыми исследованиями в области изучения памяти. Иолыиой

вклад в развитие этой проблемы внесли П.П. Блонский, Л.В. Зан- . ков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие психологи. Несколько позже были проведены фундаментальные исследования A.A. Смирнова, направленные на изучение особенностей ретроактивного тор- '• можения, произвольного и непроизвольного запоминания, и П.И. Зннченко, раскрывающие зависимость качества запоминания, от того, какое место занимает материал в деятельности человека.

'Успехи отечественной психологии дали толчок развитию музыкальной педагогики. В конце 30-х годов появляются работы отечественных музыкантов-педагогов, в которых большое внимание уделяется вопросам развития музыкальной памяти. Так Л.А. Баренбойм, рассматривая проблему воспитания музыканта-исполнителя в работе «Фортепианная педагогика» (М., 1937, с.27-35), останавливается и на условиях успешного запоминания музыкальных произведений.

Дополняет положения Л.А. Баренбойма о развитии музыкаль- * ной памяти М. Антошииа в статье «Музыкальное развит1# детей в детской ■ музыкальной школе» (М.-Л., 1939), написанной также в конце 30-х годов. Параллельно с исследованиями отечественных ученых в конце 30-х годов появляются интересные работы зарубежных авторов, в которых мы находим дальнейшее развитие проблемы музыкальной памяти. Одна из них - книга Л. Маккиннон «Игра наизусть» (Л., 19'67). Это, насколько нам известно, пока единственная зарубежная книга о музыкальной памяти, переведенная на русский язык. Впервые опубликованная в Англии в 1937 году, эта книга имела большой.успех.

Л. Маккиннон, рассматривая память как сотрудничество уха, глаза, прикосновения и движения, большое внимание уделяет различным свойствам психики, играющим важную роль в запоминании музыкального материала. Так, например, одна из глав книги посвящена воспитанию внимания. Сосредоточенность, по мнению автора, является «атрибутом" памяти». Здесь же автор даст ряд цепных советов музыканту-исполнителю.

Примерно в то же время К. Сишор в «Психологии музыки» (Нью-Йорк - Лондон, 1938) сформулировал принципы эффектив- . ного запоминания музыки, которые и по сей день не утратили своей,актуальности. Обучение чему-либо, отмечает автор, осуществляется самим учащимся; учитель лишь руководит этими занятиями, поэтому важно, как сам учащийся умеет работать, насколько паи II-тсресован в предмете изучения. К. Сишор также предлагает Ира-

вила эффективных занятий.

В 40-е годы отечественная музыкальная психология пополнилась исследованиями, поднимающими проблему развития музыкальной памяти на новый уровень. Большой интерес представляет диссертационное исследование Л.В. Благонадежиной «Психологический анализ слухового представления мелодии» (М., 1940). Автор рассматривает образную слуховую память, как сохранение ярких и устойчивых слуховых представлений слышанного. Впервые в музыкальной психологии Л.В. Благонадежина исследует первичные образы памяти, возникающие сразу после восприятия музыкального материала на основе еще не исчезнувшего из сознания впечатления.

Следующий этап в развитии проблем музыкальной памяти -диссертация Н.С. Лугохиной «Психологическая природа музыкальной памяти» (Баку, 1946).. Основная цель - выявление индивидуальных различйй как типов музыкальной памяти, так и продуктивности заучивания музыкального материала. По мнению Н.С. Лутохиной, "развитие музыкальной памяти должно идти, во-первых, по линии укрепления слуховых представлений, которые являются ядром музыкальной Памяти, и, во-вторых, по линии сознательного использования-неслуховых Ломентов, как вспомогательных средств для наилучшего укрепления в памяти музыкального произведения.

Дальнейшее развитие взглядов на музыкальную память можно найти в Капитальном труде Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (М., 1947). Особое внимание в исследовании Б. М. Теплова следует обратить на анализ музыкальных слуховых представлений, которые, как указывалось выше, служат фундаментом для воспитания музыкальной памяти. Теплов приводит примеры теснейшей связи слуховых представлений со зрительными. Эта связь ярко проявляется в процессе чтения нот музыкантами с высокоразвитым внутренним слухом. Слуховые представления также тесно связаны с моторными, которые могут гцюявляться самым различным образом. Теплов рассматривает различные виды движения, мо1ущие сыграть важную роль'при запоминаний музыкального материала.

Современные научные исследования свидетельствуют1 о том, что большинство теоретических и практических положений Б.М. Теплова не утратили своей актуальности и в наши дни.

К более поздним исследованиям относится книга польского ученого Яна Всршнловски «Проблемы психологии в музыке»

(Варщава, 1964), в которой одна и;, глав посвящена музыкальному запоминанию. Автор, как и другие исследователи музыкальной памяти, справедливо отмечает, что при запоминании музыки мы пользуемся всеми видами памяти - зрительной, слуховой и моторНой (в том числе органов речи) во всех ее разновидностях. Для более успешного запоминания и последующего воспроизведения музыкального произведения необходимо знать стиль, произведения, его особенности. Вместе с тем, на наш взгляд, Я. Вершиловски недостаточно внимания уделяет осмысленному запоминанию музыки.

60-е годы связаны с появлением большого количества работ, посвященных методике развития слуха, музыкальной памяти. К одной из таких работ относится книга В. Ссрединской «Развитие внутреннего слуха в классе сольфеджио» (М., 1962), в которой также затрагивается и методика развития музыкальной памяти.

Связывая непроизвольное запоминание только со случайным запечатлением музыкального материала, в результате которого учащийся не в состоянии подобрать пли повторить голосом мелодию, автор недооценивает этот вид запоминания. Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко показали, что непроизвольное запоминание также зависит от способов, с помощью которых происходит запоминание, как и произвольное. Непроизвольное запоминание при определенных условиях является весьма эффективным.

Вопросу развития музыкальной памяти на занятиях'сольфеджио посвящен раздел «Методики теории музыки и сольфед>кио>> АЛ. Островского (Л., 1970). Весь процесс работы над музыкальной памятью, по мнению автора, должен следовать принципу: внимательное вслушивание - осмысление услышанного - активное запоминание - практика активного припоминания. Таким образом, Д.Л. Островский нацеливает преподав нелей соли|>еджио на изобрела тельную, творческую работу над развитием музыкальной памяги учащихся.

В Начале 70-х годов н Ученых записках № 406 МГИП появляется раб<гга И.II. Гсйнрихса «Музыкальная память» (М., 1972). Автор анализирует различные аспекты проблемы музыкальной памчш. опираясь на экспериментальные данные и современные достижения общей пгихолотии и физиологии. Особый интерес предстшииицт н .»той работе методы развития музыкальной памяти, которую автор рассматривает как слуховую, в своей основе пыеотио-ритмическую память. Экспериментальные материалы автора показали, что формн-

рование музыкальной памяти тесным образом связано с формированием музыкального слуха, чувства ритма, а также развитием слуховых представлений; позволяющих ученику петь мелодии без поддержки инструмента.

И.П.Гейнрихс ставит вопрос о необходимости критерия, по которому можно было бы судить о полноценном запоминании. Таковым, по его мнению, может являться воспроизведение мелодии без посторонней помощи. Как справедливо отмечает автор «Музыкальной памяти», восприятие, являющееся необходимым условием запоминания музыки, активизируется при воспроизведении мелодии. Поэтому па начальных этапах развития музыкальной памяти воспроизведение мелодии вслух является неотъемлемой частью методики ее развития, важнейшим способом музыкального запоминания.

В работе над музыкальным диктантом автор предлагает выделять и обозначать специальными названиями часто встречающиеся соотношения звуков, дополняя слуховое запоминание словесно-логическим, и составлять диктанты вначале из этих комплексов. На определенном этапе И.П.Гейнрихс рекомендует использовать в диктантах слитые друг с другом комплексы, а еще позже - мелодии, в которых комплексы в своем целостном виде исчезают. Однако навыки • комплексного восприятия к тому времени свою роль сыграют. В любом сочинении повторяются отдельные интонации, мотивы, ритмические фигуры в измененном или неизмененном виде. Узнавание их будет способствовать более осмысленному и эффективному запоминанию.

О возросшем интересе к п|юблсмс музыкальной памяти свидетельствуют диссертация В.И. Муцмахера «Осмысленное запоминание, как условие успешного усвоения музыкальных произведений (в процессе обученйя игре на фортепиано)» (М., 1974), работы И. Ке-вишаса, Т. Мюллера, С. Оськиной, В. Григорьева. Отличительной чертой этих исследований является опора .на достижения современной психологаи, придающей особое значение осмысливанию изучаемого материала для повышения эффективности его запоминания.

Особенностью исследования В.И. 'Муцмахера является обращение к вопросам формирования логической памяти. При этом автор опирается на груды отечественных психологов: A.A. Ймнрнопа, П.И. Зинченко, М.Н. Шардакова, Л.М. Житниковой и др. В качестве основных логических приемов автор, по аналогии с терминами, используемыми в психологической литературе, выделяет смы-. еловую группировку (разделение музыкального произведения на

части), соотнесение особенностей изучаемого материала с предварительно усвоенными музыкально-теоретическими знаниями, а также сравнение частей внутри самого сочинения. В экспериментальном исследовании В.И. Муцмахср сравнивает продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания 1г условиях использования различных способов работы над фортепианными сочинениями.

Проблему взаимосвязи* внутреннего слуха и музыкальной памяти, поднятую В. Ссредипской, рассматривает С. Оськина в книге «Внутренний музыкальный слух» (М., 1977). В классификации видов и типов музыкальной памяти автором выделены, в частности, такие типы памяти как зрительный, двигательный. Как указывалось выше, эти типы в качестве самостоятельных типов музыкальной памяти выделять, по-видимому, неправомерно.

Автор рассматривает этапы работы над музыкальным диктантом как активным упражнением для развишя музыкальной памяти, предлагает РИД заданий для повышения П(х>чнос*т и еко|м*-ги запоминания музыки.

В 80-е годы методика исследований! музыкздыюй памяти поднялась на качественно новый уровень. Свидетельством тому- работа ВЛО.Григорьева «О развитии музьвсии.пои памяти учащегося», напечатанная в книге «Вопросы музыкальной педагогики» (М., 1980). Автор раАличаст два тина памяти: репродуктивную (механическую) и реконструктивную (творческую). При этом он делит память исполнителя на несколько уровней, обращая внпма ние на важность использования нескольких каналов при .запоминании музыки. Па основе современных исслсдоваппн н области общей психологии и теории исполнительства В.К). Григорьев выделяет пять фаз памяти, гак называемых оперативных «кругов'па-мяти», ошибочно объединяя, на наш в и ляд, сенсорную и кратко временную память в первом «круге», а иконическую относя ко нто рому «кру|у памяти». В целом, рекомендации В. 1С). Григорьева важны для музыканта-педагбга и исполнителя, поскольку позволяют максимально использовать свойства памяти.

В 1994 году появляется учебное пособие для студентов и прспо давателей «Музыкальная психологии* В.П. Пегрушина (М., 1*^7, изд. 2, исправленное и дополненное), и котором автор уде псег внимание познавательным процессам в деятельности музык!щюв, в том числе и памяти. Выделяя виды памяти, используемые при запоминании музыкального Произведения (двтагельпую, зритель кую, слуховую и логическую), автор отмечает безусловное предпоч

тение сознательной мыслительной работы в трудах многих исследователем. В.И. Петрушин рекомендует запоминать музыкальное произведение по формуле И. Гофмана.

Новый взгляд на исследуемую проблему предлагается в диссертационном исследовании O.E. Назайкипской «Музыка и память» (М., 1992). Рассматривая память как музыкальную универсалию, автор выделяет три формы музыкальной памяти: память культуры, память деятельности, память произведения. С точки зрения нашего исследования, наибольший интерес представляет вторая глава «Память и деятельность музыканта». Практическую значимость имеет вывод O.K. Назайкипской о влиянии повторных восприятий и пробных носп|юизвсдений на прочность запоминания. При этом автор рассматривает такие виды повторения музыкального текста, которые позволяют мысленно произнести необходимый об-ьем операций по анализу материала, вычленить важнейшие связи, создать структурную модель запо-мштемого текста (звукового, зримого, «текста движений»).

Подводя итог обзору литературы по теме, обобщим основные положения, выдвинутые авторами различных работ, которые рассмотрены нами в 1-м параграфе первой главы диссертации.

1. Во многих исследованиях показано, что музыкальная память развивается в Н|юцессе музыкальной деятельности и тесно связана с формированием чувства ритма, музыкального слуха и других способностей.

2. В ряде работ высказана мысль, что музыкальная память - это слуховая, высотно-ритмическая память. Именно слуховые представления музыкального материала являются ядром этой способности.

3. Отдельные исследователи музыкальной памяти пришли к выводу, что в процессе запоминания музыкального материала, помимо слуховой памяти, используются и другие виды памяти, такие как словесно-логическая, двигательная, зрительная и эмоциональная.

4. Одним из центральных вопросов, затрагиваемых музыкантами-педагогами, является вопрос повышения эффективности запоминания музыкального материала путем использования анализа музыкальных произведений, включающего осознание их структуры, ладовых, ритмических и других особенностей.

5. Современными психологами и музыкантами-педагогами установлено, что важнейшими условиями запоминания являются сосредоточенное внимание, активное, целенаправленное восприятие, соответствующая установка.

Во втором параграфе первой главы - «Виды, структура и про-

цессы музыкальной памяти» - рассматривается психологическая природа музыкальной памяти. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных психологов, автор определяет память как сложную психическую деятельность, направленную на запоминание, сохранение и воспроизведение различного материала. В зависимости от функций, выполняемых памятью в деятельности личности, выделяют следующие се процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание (Петровский A.B.). Диалектический подход к изучению закономерностей музыкальной памяти помогает осмыслить переходы одного процесса в другой, их тесную взаимосвязь и взаимообусловленность.

В общей психологии виды памяти классифицируют по четырем основаниям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память деляг на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную; 3) по продол » жительпости закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную; * 4) но способу приема (модальности) запоминаемой информации на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. При запоминании музыкального сочинения преобладающей является образная слухо-. Вая память, но этот вид. памяти в чистом виде встречается очень редко, и присущ, главным образом* лицам высокой музыкальной одаренности. Слуховая память может быть такой же яркой и полной как зрительная эйдетическая намят!.. Музыкальная память включает практически все тины психической активности, которые могут играть различную роль: эмоциональные, зрительные, двигательные, словесно-логические. Обычно встречаются комбинированные типы памяти: двигатсльно-слуховой, зрительно-слуховой. В процессе восприятия Музыки' запоминается, чаще воет, высото-ритмичсская сторона музыкального П|ч>имвсдснии. В .«висим«к-п; от музыкально- слухового опыта человека усиаивак/тся и друше особенно- ' сти Музыкального материала, такие как тембр, темп, динамика, гармония, исследование влияния которых на запоминание не входило в нашу задачу. . . . ^ '

Наблюдения показывают, что музыкальное запоминание может' П[к>исходить па любом уровне психического отражения. Как.правило, нетрудные музыкальные отрывки запоминакяся на сенсорно-

перцептивном уровне. Глубокого осмысления звукового потока в этом случае не происходит, запоминаются типичные методические обороты, музыкальные построения. На этом уровне главной формой психического отражения является образная. Следующий уровень психического процесса - уровень представлений, включающий такие психические явления, как музыкальное воображение, образная слуховая память. Он реализуется в обобщенной образной форме и предполагает не только репродуктивные, 'но и* продуктивные творческие процессы. Третий уровень охватывает вербально-лопгческос," понятийное мышление. В процессе восприятия и запоминания музыкального материала человек оперирует понятиями, представлетгнями, отражающими различные средства музыкальной выразительности, использует музыкально~теоретич1хкис знания, необходимые для полноценного усвоения музыкальных сочинений. .На зггом уровне тесно сочетаются образная и понятийная «¡юрмы Психического отражения.

В зависимости от целей деятельности память делится на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная память характеризуется отсутствием специальной задачи что-либо запомнить. .Она имеет различные, формы, которые определяются типом лклтнтости' субъекта ; важнейшим из них является целенаправленная деятельность человека. Одним из условий высокой эффективности непроизвольного запоминания является адекватная организация деятельности учащихся, форми|юваинс „е отдельных изолированных действий, а их систсмЫ; важно чтобы результат предшествующего дейстия был включен в последующие в качестве стхжба достижения цели деятельности.

В отличие от непроизвольной, п|н>нзвольняя память представляет собой мнемнческую деятельность, направленную на 'запоминание, сохранение и (наследующее воспроизведение определенного материала. В музыкальной практике возможны рба пидя запоминания. В каждом конкретном случае педагог должен ставить в качестве ведущих познапательные или мнемические задачи. Вытую-щее мнение о том, что непроизвольное запоминание - что-то случайное, неосознанное и малопродуктивное, по сути дела ведет к противопоставлению произвольной и непроизвольной памяти. Эти виды памяти не существуют самостоятельно, независимо друг от друга и находятся в тесном единстве. Непроизвольное запоминание появляется на более ранних стадиях развития человека, чем П{ч)ия-вольное. Однако последний вид запоминання'нс тпеспяет нейрон:» цольнос, !сого|к1е продолжает играть существенную (юль дечто-льно-

trru человека и в дальнейшем. Убедительным доказательством тому служат исследования П.И. Зинчснко, А.Л. Смирнова, Г.К. Середы.

В последние десятилетия в психологии наметился подход к памяти как к сложной многоуровневой системе хранения и восщюизведения информации. Наиболее расп|хх~граненным является деление на сенсорную (СП), кратковременную (КП) и долговременную (ДП) память.

Начальным звеном запоминания материала является чувственная данность субъекту (наблюдателю или слушателю). Восприятие информации часто сопровождается се бессознательным повторением. Человек как бы продолжает видеть (слышать) еще некоторое время воспринятый материал во всем его красочном многообразии. Считается, что на уровне СП удерживается больше информации, чем может бьггь использовано. Представленность фиксируемого материала субъекту в этом случае очень слабая, и любое постороннее воздействие, отвлечение внимания может способствовать быстрой утрате информации.,

Емкость и длительность кратковременной памяти-следующего уровня обработки информации - весьма ограничены. По некоторым данным информация может сохраняться в КП до 20-30 секунд. В этот период происходит преобразование и осмысление воспринимаемой информации, ее внутреннее кодирование. В долговременной памяти активизируется информация, связанная с вновь поступившей, и переходит в кратковременную память для осуществления процессов опознания и кодирования. Объем КП составляет 7 плюс-минус 2 элемента (Миллер Дж. А.). В зависимости от приобретенного ранее опыта восприятия и запоминания разнообразной информации, каждый элемент может бьггь весьма сложным. Чем крупнее единица закодированной информации, тем больше объем КГ1. Характеристики КП непосредственно связаны с особенностями выполняемой человеком деятельности.

Иногда KI1 выступает в форме рабочей или оперативной памяти (ОН), обслуживающей актуальные действия и операции, необходимые для решения тех или иных задач в тех случаях, когда требуется удерживать в памяти какой-либо промежуточный материал. Для успешного осуществления соответствующей деятельности объем удерживаемого в ОН материала должен быть оптимальным, при этом емкость С>11 с/;ычно ог раничивается потребностями деятельности.

(кнопкой </тличитслыюй чертой долговременной памяти является неограниченность </Уьсма и длительности хранения материала. Эффек-

тивн.ос воспроизведение информации мл ДП связано с применением разнообразных способов запоминания - мнемотехнических приемов. Запоминаемый материал включается в оп(>сд елейную систему познавательных связей путем логического осмысливания материала.

На долговременном памяти основывается исполнение наизусть музыкальных сочинений. Трудно переоценить, роль ДП в формировании личности музыканта, так как без нес немыслимо накопление музыкальных впечатлений, расширение музыкального кругозора, длительное хранение в памяти |)азнообразного музыкального материала.

Извлечение информации из ДП и перевод ее в KI1 пррисходит в результате поиска запечатленного рапсе образа, выбора адекватного.впечатления среди множества хранящихся в памяти. Воспроизведение, как актуализация закрепленного в памяти материала, яв ляется сложной . мнсмичсской деятельностью. • В зависимости от трудности или легкости п|х>тгканпл различают следующие виды воспроизведения: узнавание, собственно воспроизведенис, припоминание. Воспроизведение это не простая механическая актуализация запечатленного материала, но в-некоторых случаях и его преобразование, совершающееся в ходе самого воспроизведения.

Сохранение музыкального материала в памяти, как уже отмечалось, зависит от того, как*.к* место :>тот*материал занимает в деятельности музыканта; оно является сложим»! щюцсссом, п ходе кото[>оги п|>оисходит переработка, упорядочение и классификация материала.

В деятельности музыканта важно учитывать особенности такого процесса как забывание, характеризующегося постепенным сокращением об-ъема воспроизводимого материала с течением времени. Забывание происходит неравномерно. Наибольший процент потерь информации относится к первым /СИум дням, впосчсдствии забывание происходит более медленно. ;)тот фактор необходимо учитывать при распределении повторных заданий, которые нсце-. .несообразно откладывать па длительный срок.

Первоначальный взгляд на забывание как на спонтанный - самопроизвольный процесс* усасапия следов опровергнут данными современной физиологии. Начиная с исследований И.П. Павлова и его учеников, забывание стадо рассматривания в качестве активного, а не пассивного процесса. К возможным причинам забывания nemo -логин относят побочную интерферирующую деятельность.

Музыкальная педагогика ориепгирует не иа механическое запоминание музыкальных тем и произведений, я на их художест-

пенно-эмоциональное освоение, полный охват музыкальной ткани в целом и осознание всех деталей в динамике и развитии.

Во второй главе - «Содержание, система и методы формирования музыкальной памяти студентов» - рассматриваются факторы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.

В нервом параграфе второй главы - «Дидактические принципы развития музыкальной памяти» - представлены принципы, определяющие содержание, методы и формы развития музыкальной памяти. Зти принципы сложились в результате многолетней деятельности лучших педагогов прошлого, научного осмысления их наследия и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию. В данной работе сделана попытка рассмотреть принципы обучения, имеющие особое значение в процессе развития музыкальной памяти.

Вьюелим ели принципы: 1) систематичности; 2) научности; 3) доступности обучения; 4) нагладности обучения; 5) сознательности и активности студентов в обучении; 6) прочиосги'знаний, умений и НЬвыков; 7) учета индивидуальных особенностей; 8)связи теории с практикой..

Один из важнейших принципов дидактики - принцип систематичности. Он предполагает изучение Ъистема^ических музыкально*-' теоретических знаний, формирование умений и Навыков в определенном порядке, приведенном в. единую целостную структуру. Принцип научности обучения означает, что занятия должны вестись на высоком научно-теоретическом уровне и опираться на современные достижения музыкальной педагогики и теории.

Следующим по значимости следует, назвать принцип доступности обучения, который тесно взаимодействует с вышеописанными. Доступность обучения однако не означает легкости обучений. Реализуется этот принцип последовательным применением учебного материала, его преемственностью, ■ .

Принцип наглядности обучения впервые глубоко обосновал Ян Амос КоМснский. Его «золотое Правило» гласит:'«Все видимое предоставить глазу, слышимое - уху, осязаемое- пальцам».

Наглядность может быть, внутренней, когда студенты в своей деятельности опираются на музыкальные слуховые представления, она может.быть внешней, когда используются плакаты, запись на доске, звучащий материал-, й может быть знаковой, выраженной с помощью букв, символов, условных знаков."

Наглядность способствует повышению сознательности и актив-

ности в обучении, более глубокому осмыслению изучаемого материала. Профессиональная память обычно связана с умением анализировать, обогащена знанием средств выразительности в различных стилях. Осуществление принципа активности и сознательности в обучении зависит также от наиболее рационального соотношения педагогического руководства и осмысленного, творческого труда студентов.

Вышеуказанный принцип оказывает непосредственное влияние на осуществление принципа прочности знании, умений и навыков. Последний предполагает прочное овладение студентами основными музыкально-теоретическими понятиями, умениями и навыками при тесном взаимодействии музыкального слуха, чувства ритма, памяти, мышления.

Прочности сохранения изучаемого материала в памяти способствует специальная установка на точное и прочное запоминание, правильная организация повторений. С каждым восприятием студенты должны глубже проникать в средства музыкальной выразительности сочинения. В результате активизируется аналнтнко-синтезирующдя деятельность студентов.

Осуществление всех вышеперечисленных принципов невозможно бея. использования принципа учета индивидуальных особенностей. Для того, чтобы обучение было успешным, а развитие музыкальных способностей разносторонним, нообчолимо учитывать индивидуальные особенности каждого студента, чепотьлопягь для этой цели, наряду с общегрупновымн эяданптми, индивидуальные. Здесь необходимо применять алгоритма ^"¡■анную мидель дисциплины, вклктьиощую «нормальный», "у,- < -, >ч гний» н «запарываю! ций» алгоритмы,

Заканчивая обзор дидактических принципов, слс;нгг отметить принцип связи теории с практикой. Этот принцип р«'ч мягрнвпет-ся не по всех учебниках н пособиях, тем по менее в ву.< »некой педагогике он приобретает особое значение. На занятиях сольфеджио происходит практическое (интонационно-слуховое) усвоение теоретического материала, изучаемого в цикле музыкачьпо-теоретиче-екнх дисциплин. Чтобы полноценно усиливать музы ■ сальные произведения, необходимо уметь слышать и имтонщнодть отдельные элементы музыкальной речи ( ступени, гаммы, лпды, интервалы, аккорды и так далее). го же прем я яянятоя оо")».ф<чЧ' «ни не должны бьпъ оторваны от музыкальной практики, от будущей специальности музыканта. Они должны быть насыщены нрьимн, интересными примерами разных стилей и ;>пох, с уютом .-щ-инапнчл-

20 . у ■

ции. Академические (по форме) занятия сольфеджио необходимо сочетать с такими, на которых моделируется творческая ситуация, ана-логнчная работе в музыкальном коллективе, , к примеру, или раскрывающая деятельность учителя музыки, критика музыковеда, композитора. Такие формы работы повышают интерес студентов к занятиям, успех которых зависит от таланта педагога.

Подвода итог сказанного отметим, что. вышеперечисленные принципы дидактики имеют смысл только во взаимодействии. Их единство создается системой, в которой каждому отводится свое место. Знание принципов вооружает преподавателей ориентирами, позволяющими систематизировать материал, использовать разнообразные формы и методы для оптимизации процесса обучения.

Во втором параграфе второй главы - «Приемы и методы развития музыкальной памяти, студентов в классе сольфеджио вузов культуры» - была поставлена задача экспериментально проверить и обосновать наиболее эффективные методы и приемы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио.

Одним из условий способствующих повышению активности • .

восприятия музыкального материала является его воспроизведение (голосом или на инструменте ). Воспроизведение как средство за-помиЛания имеет свои особенности по сравнению с таким его видом, при котором не ставится задача что-либо запомнить. В первом случае воспроизведение связано с особой целью - запомнить лучше, поэтому оно является произвольным, с ясной мнемической направленностью: Установка на запоминание, как правило,•способствует повышению внимания к воспроизводимому материалу, активизирует мыслительную деятельность испытуемых , 'по в конечном итоге повышает продукшвность запоминания Воспроизведение в качестве средства запоминания можно рассматривать в двух случаях. Подпевание, одновременное с прослушиванием мелодии (не считаЯ первого), способствует первоначальному запоминанию музыкального материала, а воспроизведение, осуществляемое после прйслушиьания - его закреплению.

Чтобы выявить значение для запоминания мелодии ее подпева-ния во время прослушивания и воспроизведения после прослуши-пания мы провели экспериментальное исследование со студентами 1 -го курса музыкально-педагогического факультета Краснодарской академии культуры. В опыте приняли участие четыре группы, в каждой из которых было 4 студента. Уровень музыкалыш-тгорпнчсекой подготовки студентов-испытуемых был одинако-

• .

вый, соответствующий учебной программе вуза культуры. Студенты каждой группы индивидуалыто запоминали одну и ту же мелодию разными способами.

• Испытуемые первой группу запоминали мелодию, прослушав ее на фортепиано три раза подряд. Качестро запоминания проверялось с помощью-воспроизведения мелодий голосом после третьего прослушивайия. В следующей группе студенты также воспринимали мелодию три раза, однако, после ка>ццого прослушивания мелодия воспроизводилась голосом. В третьей группе, в отличие от предыдущей, испытуемые подпевали во время исполнения мелодии, не считая первого проигрывания. Вслух мелодия не воспроизводилась. И, наконец, в четвертой пруппе при запоминании мелодии студенты ' подпевали во время.ее исполнения, не считая первого, и воспроизводили мелодию после каждого прослушивания.

Анализ результатов исследования показал, что студенты четвертой группы, которые после каждого восприятия воспроизводили мелодию, а во время второго И третьего прослушивания подпевали, мелодию, запомнили ее значительно быстрее, чем студенты других групп. С целью проверки полученных результатов был гфоведен контрольный эксперимент, подтвердивший наши выводы.

Далее исследовало«;, взаимодействие различных видов памяти при запоминании музыкального материала. Как уже отмечалось выше, при запоминании музыки, помимо слухопой памяти, используются двигательная, зрительная, эмоциональнчя, вербалыю-логическая. Многие исследователи (Е.А.Громова, А.П.Леонтьев, П.В.Симонов и др.) отмечают влияние эмоциональных моментов • на качество запоминания различного материала.

С целью выявления значения эмоциональных компонентов запоминания мелодии', мы провели экспериментальное исследование со студентами 1-го курса факультета традиционной культуры Краснодарской академии культуры. В. опыте участвовало по 9 студентов в каждой группе, с одинаковой музыкально-теоретической подготовкой. Испытуемым предлагалось запомнить две несложные в интонационно-ритмическом отношении мелодии. Первая мелодия - припев Немецкой народной песни - Не содержала кяьнх-либо трудностей, но по характеру была не очень яркой. Вторая мелодия . - отрывок из симфонии И.Гайдна - сложнее интонационно и более интересная, яркая. Эксперимент показал, что мелодию И. Гайдна, больше понравившуюся студентам, они запомнили значительно

быстрее, в то время как первую - смогли запомнить не все. Вторая мелодия также лучше сохранилась в памяти через час, неделю и две недели. В целом, данные проведенного, исследования свидетельствуют о важной роли эмоционального компонента в восприятии, запоминании и сохранении музыкального материала.

Исследуя роль двигательных и зрительных моментов в процессе запоминания мелодии, нами был проведен эксперимент со студентами 1-го курса факультета традиционной культуры Краснодарской академии культуры. В опытах участвовали студенты экспериментальной и контрольной групп, по 8 человек в каждой, с одинаковым уровнем подготовки. Испытуемым предлагалось запомнить несложные мелодии различными способами. В первом случае использовалось только слуховое запоминание мелодии. Вторую мелот дню студенты запоминали зрительно-слуховым способом, слушая мелодию, исполняемую на фортепиано, и глядя в нотный текст. Запоминая третью мелодию, испытуемые, во время второго и последующих исполнений на фортепиано, подпевали мелодию и дирижировали. Четвертая мелодия заучивалась с применением всех трех видов запоминания (слухового, зрительного, двигательного), .

Анализ результатов проведенного опьгга показал, что скорость запоминания увеличивается у одних испытуемых при зрительно-слуховом запоминании, а у других - при даигательно-слуховом (в сравнении со слуховым). При смешанном запоминании, когда использовались все три вида памяти, скорость запоминания увеличивалась в 2-3 раза.

Отдельное экспериментальное исследование было проведено с целью изучения влияния приемов осмысленного запоминания 'на качество усвоения музыкального материала. Студенты 1-го курса музыкально-педагогического факультета Краснодарской академии культуры (по 8 человек в экспериментальной и контрольной группах) запоминали две мелодии, исполняемые на фортепиано, различными способами. В первом случае мелодия запоминалась непосредственно на слух, во втором - После каждого восприятия анализировалась структура мелодии, сравнивались предложения и фразы, выяснились ладовые, интонационные и метроритмические особенности. В контрольной группе мелодии запоминались перекрестным» способом, что исключало возможную неточность результатов н связи с неравноценностью мелодий. Анализ проведенного исследования показал, что не все испытуемые смогли запомнить И1МПДНЙ1 используя только слуховое запоминание, в то же время

применение интеллектуально-слухового запоминания способствовало повышению его эффективности. Аналогичный эксперимент был проведен с целью выяснения влияния мыслительной деятельности на длительность сохранения мелодии в памяти. Этот опыт также подтвердил. продуктивность интелл ектуально-слухо во го за- ■ поминания. Здесь же выяснилось, что забывание происходит, в основном, в течение первой недели, в дальнейшем, сохранение остается примерно на том же уровне.

Опытным путем также проверялась целесообразность применения непроизвольного -запоминания в музыкальной педагогике. Студентам экспериментальной группы было предложено просоль-феджировать русскую народную песню «Ой, при лужку, при лужку», затем спеть со словами и проанализировать различные особенности песни без миемической установки. В контрольной группе эту песню также запоминали непроизвольно, сольфеджиру* к про-певая ее со словами (без анализа). В результате, студенты экаюрк-. Ментальной группы запомнили мелодию непроизвольно, в то время как в контрольной группе мелодию не усвоил никто, ^шим образом, данрый опыт подтвердил эффективность непроизвольного запоминания, опирающегося на активную познавательную деятельность студентов. *, '

Специальное исследование было посвящено запоминанию интервальных цепочек и аккордовых, последовательностей- Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что развитый -гармонический слух, являясь, необходимой предпосылкой запоминания многоголосия, сам- по себе еще не обеьпечивает хорошего запоминания многоголосна сочинений. Здесь необходимо. осознание тонального и функционального плана многоголосия, его ладовых, метроритмических и других особенностей. '

Третий параграф второй главы - «Оптимизация процесса развития музыкальной памяти в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры» - посвящен экспериментальной проверке методов и приемов развития музыкальной памяти, изложенных нами во втором параграфе данной главы. В ходе эксперименте, в котором участвовали учащиеся 2-го курса Краснодарского колледжа культуры и 1-го курса музыкально-педагогического фякультета Краснодарской академии культуры, проводился предварительный замер параметров .музыкальной памяти студентов в экспериментальной, и контрольной группах. Были определены* скорость ¿«поминания,

объем одноактного запоминания, сохранение мелодии через час, неделю и дне недели. Далее в экспериментальных группах колледжа и академии культуры в течение 2-х семестров проводилась опытная работа в классе сольфеджио по методике , разработанной автором. Процесс развития музыкальной памяти в этих учебных заведениях происходил по одной методике и имел определенную преемственную связь. Вместе с тем в вузе был отмечен, как и следовало ожидать, более высокий уровень музыкально-слуховой и теоретической подготовки студентов, что обусловило усложнение используемого материала, увеличение его объема. В различных формах работы в классе сольфеджио использовались воспроизведение музыкального материала как средство запоминания музыкального материала; сочетание слухового запоминания с двигательным, зрительным, словесно-логическим; приемы осмысленного запоминания; учитывались особенности непроизвольного запоминания. Особое внимание уделялось творческим упражнениям, разнообразным видам слухового, анализа и специальным диктантам для развития музыкальной памяти.

После проведенной опытной работы п экспериментальных группах колледжа и академии у студентов заметно увеличились по->сазатели качества запоминания музыкального материала, по сравнению с контрольными группами, в которых работа велась по обычной методике. Таким 'образом, экспериментальная работа в классе сольфеджио колледжа и академии культуры подтвердила эффективность предложенной нами системы и методов формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио.

В заключении формулируются общие выводы, предложения по использованию разработанной нами методики развития музыкальной памяти в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Основы развития музыкальной памяти. М.: МГУК, 1998.-29 с.

2. Развитие взглядов на пути формирования музыкальной памяти. Орджоникидзе, 1979. - 32 с. '

3. Музыкальный диктант как средство развития музыкальной памяти; - Краснодар: КГИК, 1988. - 16 с.

4. Из опыта работы по развитию музыкальной памяти иа занятиях сольфеджио в институтах культуры. - Рук. дсп. в НИО Информкультура, 30.09.84, 762. - 12 с.

>. Музыкальная память: виды, структура, процессы. - Рук. деп. в НИО Информкультура, 5.09.89, № 2041. - 21 с.

>'. Проблема развития музыкальной памяти в курсе сольфеджио институтов культуры // Совершенствование системы и методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин. -М.: МГИК, 1990. - Рук. деп. в НИО Информкультура, 12.12.90, № 2376. - С. 136-148.

Г. Междисциплинарные связи сольфеджио с анализом музыкальных произведений // Междисциплинарные связи в высшей школе: Сб. статей. - Краснодар, 1980. - С. 16-23. Самостоятельная работа студентов в курсе сольфеджио // Организация самостоятельной работы студентов: Метод, рекомендации. - Краснодар: КГИК, 1988. - С. ЗО. Изучение психологической природы музыкальной памяти как условие ее развития //Взаимосвязь и единство учебного и научного процессов в системе заочного обучения: Тез. докладов Российской республиканской научной конференции. Ч. 1. - Самара, 1992. - С. 47. .

10. Активизация музыкального восприятия па занятиях сольфеджио // Восприятие художественного произиедения как проблема искусствознания и художественного чоспмтания: Тез. докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар, 1993. - С. 91-93.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стражникова, Татьяна Ивановна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ.

§ 1. Становление методики развития музыкальной памяти

§ 2. Виды, структура и процессы музыкальной памяти.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, СИСТЕМА И МЕТОДЫ

ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ. 1. Дидактические принципы развития музыкальной памяти.

§ 2. Приемы и методы развития музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры. 3. Оптимизация процесса развития музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методические основы формирования музыкальной памяти студентов в классе сольфеджио вузов культуры"

Проблема формирования музыкальной памяти в процессе подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры может бьггь решена при выяснении психологической природы этого познавательного процесса. Методика развития музыкальной памяти в значительной мере зависит от особенностей ее функционирования в музыкальной деятельности. Анализ психологической сущности музыкальной памяти на основе данных современной психологии влечет за собой важные практические и теоретические выводы. Ведущим в отечественной психологии является положение о том, что развитие памяти происходит в процессе активной познавательной деятельности. Чем содержательнее и разнообразнее деятельность, в которой способности находят себе применение, тем полнее и ярче они развиваются. Во время осмысленного восприятия музыки, ее исполнения, сочинения, изучения музыкальной теории происходит развитие музыкальных способностей, в том числе и музыкальной памяти.

Изучение музыкально-педагогической и психологической литературы помогает понять процесс развития взглядов на музыкальную память в течение длительного времени, глубже осмыслить специфику ее формирования.

В истории человечества памяти всегда отводилась большая роль. Это видно уже из древнегреческой мифологии, в которой богиня памяти Мнемозина была матерью муз, покровительницей поэзии, искусства и наук. "Запоминание, накопляясь мало-помалу у человека, составляет все его умственное богатство, - писал И.М. Сеченов. - Сохраняясь в какой-то странной скрытой форме, оно составляет умственный запас, из которого человек черпает элементы, смотря по потребностям минуты" (85, с. 320).

Г.М. Коган в книге "У врат мастерства" подчеркивает, что "память - резервуар воображения; богатство или скудость последнего (воображения) зависит в значительной мере от богатства или скудости образов, хранящегося в этом "резервуаре" (203, с. 33 ).

Музыкальная память лежит в основе всех видов музыкальной деятельности, ее развитие способствует совершенствованию восприятия, воображения, музыкального мышления, является необходимым условием понимания музыки в процессе слушания. Б.В. Асафьев писал: ". понимание музыки начинается с запоминания соотношений более знакомых сознанию и их сравнивания с менее знакомыми" (166, с. 24). И далее он говорит: "Без "гимнастики запоминания" нет прогресса восприятия музыки и нет эволюции музыкальной культуры" (166, с. 25).

Звуковая природа музыки обусловливает процесс обучения, включающий слушание, понимание и запоминание музыкальных произведений. От того, насколько осознанно происходит запоминание музыки, зависит и степень профессионализма музыканта.

Одной из наиболее важных дисциплин, формирующих музыкальность в широком смысле слова, необходимых специалисту любого профиля, в том числе и руководителю музыкального коллектива (хорового, оркестрового), является сольфеджио. Цель обучения в классе сольфеджио, как в средних, так и высших учебных заведениях культуры определяется содержанием образования в этих учебных заведениях, их профессиональной направленностью. Сольфеджио, оказывая непосредственное влияние на образование и воспитание будущих руководителей музыкальных коллективов, способствует развитию не только музыкального слуха и чувства ритма, но и музыкальной памяти, воображения. Особенно ярко выявляется значение сольфеджио в его связях с дирижерской специальностью. Французский дирижер Ш. Мюнш писал: ". каждый дирижер должен . обладать отличной слуховой памятью (la mem-oire sonore) и способностью запоминать и распознавать звуки." (222, с. 29). Однако, как показывают данные наблюдений, учащиеся средних специальных заведений и студенты вузов культуры не всегда используют в полную меру возможности своей памяти, поскольку пока не существует эффективной системы ее развития на занятиях сольфеджио. Наряду с известными достижениями, в области развития музыкальных способностей в настоящее время имеется ряд нерешенных проблем.

Разработка научно-методических основ формирования музыкальной памяти невозможна, на наш взгляд, без изучения закономерностей ее развития, выявления психолого-педагогических условий запоминания и сохранения в памяти музыкального материала.

Гипотеза исследования - приемы и методы развития памяти, принятые в общей психологии и педагогике, применимы и при развитии музыкальной памяти с условием их адаптации к процессу преподавания сольфеджио.

В настоящее время имеются отдельные статьи и исследования, посвященные запоминанию музыки, музыкальным слуховым представлениям, зависимости музыкальной памяти от восприятия музыки, ее осознания. Анализ этих работ предлагается ниже. Здесь же отметим некоторые из них: "Психологию музыкальных способностей" Б.М. Теплова, в которой нас прежде всего интересует глава "Музыкальные слуховые представления"; книгу известной английской пианистки Л. Маккиннон "Игра наизусть"; "Психологию музыки" К. Сишора (на английском языке), в которой автор останавливается на вопросах эффективного усвоения музыкальных произведений; диссертационные исследования Н.С. Лутохиной Психологическая природа музыкальной памяти", В. И. Муцмахера "Осмысленное запоминание как условие успешного усвоения музыкальных произведений", О.Е. Назайкинской "Музыка и память"; книгу польского ученого "Проблемы психологии музыки" (на польском языке), в которой содержатся интересные мысли по вопросам развития музыкальной памяти; методическую работу "Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио" В. Середин-ской; статьи "Музыкальная память" И.П. Гейнрихса и "О развитии музыкальной памяти учащегося" В.Ю. Григорьева.

Несмотря на то, что проблема развития музыкальной памяти постоянно поднимается в печати, вопросы теории и методики ее формирования на занятиях сольфеджио еще мало исследованы. Имеющиеся в этой области труды, чаще всего, представляют лишь обобщение практического опыта некоторых педагогов, не опирающегося на психологический анализ закономерностей формирования памяти. Нет исследований, учитывающих специфику подготовки учителей музыки, руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры, чем и определяется актуальность нашего исследования.

Рассматривая процесс формирования музыкальной памяти, мы убедились, что при запоминании музыки, в первую очередь, запечатлеваетоя ее высотно-ритмическая сторона, поэтому в данном научном исследовании мы ограничились изучением особенностей запоминания только этой стороны музыкальных сочинений, а поэтому другие важные компоненты музыкального материала, такие как тембр, темп, динамика, не вошли в сферу нашего исследования.

Объект исследования - процесс обучения сольфеджио студентов вузов культуры. Предмет исследования - факторы развития музыкальной памяти в классе сольфеджио. Цель исследования - на основе достижений общей и музыкальной педагогики, психологии и нашей экспериментальной работы, разработать и обосновать научно-методические приемы и методы формирования музыкальной памяти студентов, систематизировать их применительно к занятиям сольфеджио в учебных заведениях культуры.

В процессе работы над диссертацией мы попытались решить следующие задачи: 1) исследовать психологическую сущность процессов музыкальной памяти; 2) определить психолого-педагогические основы формирования музыкальной памяти и разработать систему научно-методических приемов и методов работы в классе сольфеджио вузов культуры, с учетом их специфики; 3) проверить на практике в классе сольфеджио эффективность разработанной системы, приемов и методов формирования музыкальной памяти студентов.

Методологической основой данного исследования является диалектико-материалистический метод познания, изложенный в различных философских трудах. В своей работе мы опирались также на теоретические положения общей и музыкальной психологии и педагогики, труды ведущих отечественных музыковедов (Б.В. Асафьева, И.П. Гейнрихса, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля,

В.В. Медушевского, Т.Ф. Мюллера, Е.В. Назайкинского, АЛ. Островского, Б.М. Теплова, В.А. Цуккермана).

В работе над диссертацией были использованы следующие методы исследования: а) изучение литературы по общей и музыкальной педагогике, психологии, методике музыкального воспитания и преподавания сольфеджио; б) беседы со студентами и преподавателями различных вузов культуры и средних специальных учебных заведений с целью выявления индивидуальных особенностей формирования музыкальной памяти; в) наблюдение за формированием музыкальной памяти у студентов Краснодарского и Московского вузов культуры, учащихся Краснодарского и Московского колледжей культуры, изучение и обобщение имеющегося опыта в данной области; г) педагогический эксперимент, включающий в себя несколько этапов.

Научная новизна: дан критический анализ становления и развития взглядов на музыкальную память в отечественной и зарубежной психологии и музыкальной педагогике; выявлены наиболее эффективные приемы и методы формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио вузов культуры и на основе экспериментального исследования разработана и обоснована система развития музыкальной памяти студентов с учетом специфики подготовки учителей музыки и руководителей музыкальных коллективов в вузах культуры.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке эффективных приемов и методов формирования музыкальной памяти, их использовании в педагогической практике вузов культуры, во внедрении в учебный процесс колледжей и вузов культуры научно-обоснованной системы и методов развития музыкальной памяти студентов.

Апробация исследования проводилась в процессе длительной экспериментальной работы в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры; через публикации научно-методических материалов (общим объемом свыше 7 п.л.) и выступления на межвузовских конференциях России (Москве, Краснодаре, Самаре), в течение 30 лет в учебных классах сольфеджио Краснодарской академии культуры и искусств, Московсковском государственном уни-^ верситете культуры, а также в Краснодарском колледже культуры.

Достоверность и обоснованность исследования подтверждены экспериментально и на практике в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры.

Положения, выносимые на защиту: психолого-педагогические методы и приемы формирования музыкальной памяти едины для общей и музыкальной педагогики и психологии; формирование музыкальной памяти осуществляется в комплексе с развитием других музыкальных способностей: музыкальI ным слухом, чувством метроритма и т.п.; предложенная нами система формирования музыкальной памяти в классе сольфеджио способствует оптимизации музыкально-теоретической подготовки студентов.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования, она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2-ой главе. Таким образом, данные, полученные в результате проведенной опытной работы, свидетельствуют о том, что предлагаемые формы и методические приемы работы над музыкальной памятью на занятиях сольфеджио способствуют продуктивному развитию этой способности. Важную роль в процессе воепитания музыкальной памяти играет активное, осмысленное восприятие музыкального материала, включающее осознание различных его особенностей. Повышению качества запоминания мелодий способствовало сознательное использование зрительных, двигательных, эмоциональных компонентов музыкальной памяти. Оптимизация процесса запоминания многоголосия происходила на основе симультанных представлений аккордов, осознания функциональной принадлежности каждого аккорда и логики аккордовых последовательностей. Проведенные исследования в академии культуры, как и в колледже, показали, что в проблеме развития музыкальной памяти особое место на занятиях сольфеджио должны занимать различные виды специальных музыкальных диктантов и всевозможные формы слухового анализа. Постепенное расширение объема используемого материала способствует увеличению объема одноактного запоминания студентов, а также повышению скорости запоминания музыки. Применение различных внеслухо-вых компонентов музыкальной памяти, как видно из экспериментальных данных, в значительной мере способствует улучшению таких параметров изучаемой способности, как прочность и точность.

3 АКЛ ЮЧ EH И Е

Подводя итог по данному исследованию, считаем необходимым выделить поставленные в нем основные проблемы и сделать выводы.

1. Одной из задач настоящего исследования являлось выяснение сущности музыкальной памяти, ее психологической природы. Как установлено в процессе изучения данного вопроса, музыкальную память следует отнести к сложной многоуровневой системе хранения и воспроизведения музыкальной информации. Диалектический подход к изучению закономерностей развития музыкальной памяти позволяет осмыслить тесную взаимосвязь и взаимообусловленность процессов памяти: запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Наше диссертационное исследование подтвердило гипотезу о том, что приемы и методы развития памяти, принятые в общей психологии и педагогике, применимы и при развитии музыкальной памяти.

2. В ходе исследования была выявлена роль непроизвольного запоминания музыкального материала. Последнее должно стать подготовительной ступенью для развития музыкальной памяти. В процессе воспитания у студентов слуховой наблюдательности, навыков осмысленного восприятия музыкального материала перед ними ставятся различные познавательные задачи, способствующие непроизвольному запоминанию. Экспериментальное исследование показало, что студенты могут запомнить простую мелодию непроизвольно, если у них возник ясный слуховой образ этой мелодии. Непроизвольное запоминание становится более эффективным, когда слуховое подкрепляется зрительным (запоминанием нотного текста), словесно-логическим, включающим анализ мелодии. На начальной стадии развития музыкальной памяти, когда ориентация на произвольное запоминание может помешать осознанию различных особенностей музыкального материала и толкнуть студентов на путь менее продуктивного механического запоминания, особенно велика роль непроизвольного запоминания, являющегося результатом аналитической деятельности студентов. В дальнейшем, когда осмысление материала будет происходить быстро и легко, можно переходить к анализу произведения в качестве мнемического действия. В последнее входит ориентировка во всем запоминаемом материале, определение его структуры, установление связей внутри самого произведения. В этом случае познавательное действие будет совмещаться с мнемическим и запоминание будет более прочным и быстрым.

3. Наши наблюдения и эксперименты подтвердили высказанное некоторыми исследователями положение о том, что музыкальная память - это прежде всего память образная, слуховая, включающая запоминание, сохранение и воспроизведение (в основном) вы-сотно-ритмической стороны музыки. Роль эмоциональной, двигательной, зрительной и словесно-логической памяти является очень важной, но, по существу, вспомогательной. Проведенные эксперименты со студентами 1-го курса факультета традиционной культуры Краснодарской академии культуры^ • позволили выявить значение эмоциональных моментов, двигательных и зрительных компонентов при слуховом запоминании мелодии. Было установлено, что скорость запоминания музыкального материала заметно увеличивается, если использовать различные вне-слуховые моменты.

При этом, в зависимости от индивидуальных особенностей музыкальной памяти студентов, у одних скорость запоминания увеличивается при зрительно-слуховом запоминании, а у других- при двигательно-слуховом. В то же время при смешанном запоминании, когда используется все три вида памяти (слуховая, двигательная и зрительная), скорость запоминания увеличивается в два-три раза. Это свидетельствует о том, что чем больше видов памяти участвует в музыкальном запоминании, тем оно эффективнее. Задача преподавателя заключается в том, чтобы всесторонне развивать музыкальную память студентов, подкрепляя слуховое запоминание вне-слуховым.

4.Наше исследование раскрыло условия, способствующие повышению активности восприятия музыкального произведния. Воспроизведение (голосом или на инструменте), помимо активизации слухового аппарата, усиливает деятельность двигательных механизмов голосового аппарата или других мышц, связанных с воспроизведением. Такое взаимодействие слуховых и двигательных компонентов музыкальной памяти способствует повышению качества запоминания музыкального материала. Механизм воспроизведения не ограничивается оживлением ранее запечатленных временных связей, поскольку под влиянием специальных задач происходит перестройка воспроизведения, выделяются одни связи и тормозятся другие. Возможная причина ошибочного воспроизведения музыкального материала - сходство, равнозначимость для данного субъекта различных музыкальных построений.

Воспроизведение как способ запоминания музыки связано с установкой запомнить лучше. Диссертантом было проведено экспериментальное исследование со студентами 1-го курса музыкально-педагогического факультета Краснодарской академии культуры, целью которого было выявление значения восприятий с под-певанием и воспроизведений после прослушивания для запоминания мелодии. Результаты эксперимента, их количественный и качественный анализ свидетельствует о том, что запоминание продуктивнее в той группе, в которой во время второго и последующих прослушиваний студенты подпевали мелодию, а после каждого восприятия-воспроизводили ее. Подпевание способствует первоначальному запоминанию музыкального материала. Воспроизведение после прослушивания необходимо ддя его закрепления.

5. Активизации восприятия музыкального материала, наряду с его воспроизведением, способствует мыслительная деятельность студентов. В решении проблемы осмысливания музыкального материала большую помощь оказали исследования отечественных психологов: П.П Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, М.И. Шардакова, Л.М. Житниковой. И хотя в их трудах дана характеристика мыслительных процессов при запоминании, в основном, словесно-логического материала, в музыкальном запоминании, как показали эксперименты, действуют аналогичные закономерности. Музыкальное произведение, подобно литературному, представляя собой цельное построение, делится на части, разграниченные между собой художественным замыслом.

На основе анализа содержания и структуры мыслительной деятельности студентов автор пришел к выводу, что изученные А.А. Смирновым процессы смысловой группировки и соотнесения важны и в музыкальной мнемической деятельности. Подобно тому, как смысловая группировка способствует запоминанию текста, разделение музыкального произведения на логические части (периоды, предложения, фразы) способствует музыкальному запоминанию. Как правило, смысловая группировка музыкальных произведений сочетается с выделением опорных пунктов для запоминания, представляющих собой различные виды опосредствования: зрительное представление нотного текста, моторное представление мелодии на инструменте, осознание структуры в форме определенного музыкально-теоретического понятия. Однако во всех случаях слуховое запоминание должно играть ведущую роль. Процессы соотнесения, выделенные А.А. Смирновым, также являются неотъемлемой частью запоминания музыки. При этом, с одной стороны, происходит сравнение различных музыкальных произведений между собой, с другой стороны,- сопоставление отдельных построений внутри данного сочинения. В процессе соотнесения сравниваемого материала важно устанавливать не только сходство, но и отличие.

Проведенное экспериментальное исследование со студентами 1-го курса музыкально-педагогического факультета Краснодарской академии культуры подтвердило значение логического компонента для запоминания музыки. Так, при слуховом запоминании не все студенты смогли запомнить 8 тактов целиком даже после 10 прослушиваний, в то время как при интеллектуально-слуховом запоминании мелодию правильно воспроизвели все студенты уже после 5-6-го прослушивания. Осмысливание музыкального материала способствует также и более длительному его сохранению в памяти.

6. Эффективность разработанной автором методики развития музыкальной памяти на занятиях сольфеджио была подтверждена экспериментально. В результате проведенной систематической работы по развитию музыкальной памяти у студентов экспериментальных групп колледжа и академии культуры в течение двух семестров средний объем одноактного запоминания возрос соответственно на 5,1 и 6,2 такта, в то время как у студентов контрольной группы - только на 3,2 и 2, 45 такта; средняя длительность сохранения музыкального материала в памяти соответственно возросла в экспериментальных группах на 3,85 и 2,8 такта, а в контрольных -на 2,05 и 1,2 такта. Если в экспериментальных группах у всех студентов увеличилась средняя скорость запоминания предлагаемых мелодий, то в контрольных - даже не все студенты смогли запомнить мелодии большого объема. Материал эксперимента позволяет сделать вывод: разработанные автором формы и методы развития музыкальной памяти способствует увеличению объема музыкальной памяти студентов, скорости запоминания музыкального материала, повышению прочности сохранения его в памяти. Это создает предпосылки для запоминания более сложных мелодий с меньшим количеством восприятий.

7. В ходе исследования было выяснено, что запоминание многоголосия имеет свои особенности. Чтобы запомнить гармоническое или полифоническое произведение, необходимо иметь сформированный гармонический слух, который основывается на симультанном восприятии и представлении аккордов. Однако, как показало исследование, наличие гармонического слуха само по себе не определяет эффективности запоминания многоголосных произведений. Плохое запоминание одноголосных мелодий сочетается и с плохим запоминанием многоголосия, даже при достаточно развитом гармоническом слухе. Поэтому всемерное развитие так называемой мелодической памяти, гармонического, тембрового слуха, осознание функциональной принадлежности каждого аккорда, логики гармонических последовательностей, тонального плана, метроритмических особенностей, являются важнейшими условиями запоминания многоголосия.

8. Одним из главных выводов всего исследования является положение о необходимости развития музыкальной памяти в комплексе с другими способностями, об использовании на занятиях сольфеджио разнообразных форм работы, способствующих оптимизации музыкально-теоретической подготовки студентов.

Данное исследование позволяет нам сделать некоторые предложения: а) пересмотреть содержание предмета сольфеджио в колледжах и вузах культуры с учетом разработанной автором системы методов и приемов развития музыкальной памяти, отводя должное место межпредметным связям сольфеджио с предметами музыкально-теоретического цикла и другими музыкальными дисциплинами; б) подготовить и издать методическое пособие по развитию музыкальной памяти в классе сольфеджио колледжей и вузов культуры, включающее систему музыкальных примеров различных жанров и стилей, лучшие художественные образцы музыкального искусства.

НОТНЫЕ ПРИМЕРЫ, ГРАФИКИ, ТАБЛИЦЫ 1. Нотные примеры^

1. С целью проверки параметров именно музыкальной памяти, а не музыкального слуха, чувства ритма, испытуемым предлагались примеры, несложные интонационно и метроритмически.

Н9 f/Ю

НН

3 tb Т

Пом-ни, как rpe-^ie-ina. о-ру-дкЁ рас-ка-ты

И-Ь==к

2-Фраза

Как в сг-не у^ти-ра-ж сол- да- ты

ТГ ^ чР^ Ф- . -f п—^

QLi-# ПРИЛУ^-КУ .ДрИДуЭДГ ЬрИ ШПрО-КОМ П0-Л6 при зкаксмш табунещжь 1""улял на во-ле N-tee--—V~\r Ь з:

Ее при зиа-ко-мш та-бу-пе конь гул&л ла во-ло u л. .

N28 ifEf~ r^rlz:: -f-^-r feg^i^^S ir ЩЩЩ iT . ' кгя да

-тэг

11Ш1 ш ц) йг - v да! ** J it

Si? p-—r 5

-tJP" ). П mr

2. Графики

Порядковые нсшвра предъявлений час неделю недели

И r< .:

График 3

Количество . правильно^ воспроизведенных тактов

Д®рэдшш.е номера предъявлений час неделю две недели

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стражникова, Татьяна Ивановна, Москва

1. Труды по общей психологии и педагогике.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1980. -232 с.

3. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии //Вопросы психологии, -№ 5, -1957.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.: АПН РСФСР, 1960. -487 с.

5. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. -Л.: Изд. ЛГЗ£1961.-156 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд. ЛГУ> 1969.-339 с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. -М.: Прометей, 1994. -352 с.

8. Банщиков В.М., Гуськов В.С, Мягков И.Ф. Медицибкая психология. -М.: Медицина, 1967.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского: В 2 т. -М.: Педагогика, 1979. -Т. 1 303 е., Т. 2 - 398 с.

10. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

11. Брушлинский А.Б. 0 соотношении биологического и социального в развитии линности / / Теоретические проблемы психологии личности. -М., Наука, 1974.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика, 1977. -С.26 82.

13. Верзилин Н. Об определении и классификации методов обучения // Советская педагогика. -М., 1957, -№ 8. С.85-98.

14. Веккер П.М. Психологические процессы. -Л.: Изд. ЛГУ, -1974. Т.1.-334 с.

15. Вопросы детской и педагогической психологии на ХУШ

16. Международном конгрессе психологов / Под ред. А.А.Смирнова. -М., 1969.

17. Вопросы психологии восприятия и мышления / Под ред. Б.М.Теплова М.; - Л., 1948. -203 с.

18. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого. -М.: Педагогика, 1973. -216 с.

19. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. -М.: Иностр. литература,1950.

20. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. -520 с.

21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: АПН РСФСР, 1960.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е Изд., М.: Искусство, 1968. -576с.

23. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Докл. АПН РСФСР, вып.4, 1957.

24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959, -С.441-469.

25. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности.-М., АПН РСФСР, 1961.-222 с.

26. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972.

27. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. -М.: Педагогика, 1951.

28. Добрынин Н.Ф. Экспериментальное исследовзние внимания // Уч.зап. МГПИ им. В.И.Ленина №381, -М., 1970.

29. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. -302 с.

30. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. -Минск: Народная асвета,1974.

31. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.-М., 1960.-311 с.

32. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -175 с.

33. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. -М.: АПН РСФСР, 1960.

34. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965.

35. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1984. -496 с.

36. Иванов П.И. Психология. М.: Учпедгиз 1956. -С. 139.

37. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения .-Владимир, 1970.

38. Исследование по психологии восприятия. -М.; -Л., 1948, -432 с.

39. Кабалевский Д.Б. 0 массовом музыкальном воспитании // Советская музыка, -1969, -№ 3, -С.2-14.

40. Кабанова -Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М.: АПН РСФСР, 1962.

41. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика /начальные классы/. -М.: Просвещение,1978. -224 с.

42. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е Изд. -М., 1970. -391 с.

43. Ковалев А.Г. и Мясищев В.Н. Психические особенности человека. -Л.: Изд. ЛГУ, 1960.

44. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. -М., 1955.

45. Кузнецов В.Г. Пути повышения эффективности педагогического руководства процессом формирования творческой активности молодежи. Канд.дисс.-М., 1973.

46. Культура, творчество, человек. М., 1970. -272 с.

47. Культурнодосуговая деятельность: Учебник / Под науч. ред. А.Д.Жаркова и В.М.Чижикова. -М.: МГУК, 1998. -462 с.

48. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. -М.: Учпедгиз, 1958.

49. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии, -1960, -№ 1.

50. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека //Вопросы психологии, -1960, -№ 6.

51. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд. МГУ, 1981.-575 с.

52. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание, 1976. -64 с.

53. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. С. 164 -172.

54. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М.: Мир, 1974. -550 с.

55. Лисовски В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. -Л.: Изд. ЛГХ 1974.

56. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Вып. 1,-М.,1963.

57. Львова Ю.Л. Как рождается урок // Новое в жизни, науке и технике: Серия педагогика и психология. -М.: Знание,1976. -№2.

58. Люблинская А.А. Очерки поихическо о развития ребенка /ранний и дошкольный возраст/гМ., 1959.

59. Люблинская А.А. Детская психология. -М.: АПН PCOCFJ 1971. -415 с.

60. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика,1976. -634 с.

61. Материалы ХУ111 Международного психологического конгресса. -М., 1966 // Вопросы психологии, -1967. № 2.

62. Материалы XIX Международного психогического конгресса// Вопросы психологии, -1970. №2.

63. Материалы XX Международного психологического конгресса. Япония, Токио. 1972. -М., 1975.

64. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука,1969.

65. Милнер П. Физиологическая психологиягМ. , 1973.

66. Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека,,-Л., 1974.

67. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. -М.: Изд. МГУ, 1972. -155 с.

68. Общая психология/Под ред. В.В.Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Просвещение^ 973. 351 с.

69. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского, 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение,, 1976. 479 с.

70. Огородников И. Педагогика: Учебное пособие. -М.: Просвещение.,1968. -374 с.

71. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. -300 с.

72. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. -М.: Просвещение, 1977. -С. 20.

73. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. -М., 1950. -264 с.

74. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности /поведения/ животных. Условный рефлексгК, i.95"4.

75. Педагогика. Под ред. Щукиной Г.И. и др.-М., 1966, i£if.

76. Педагогика/ Под ред. С.П.Баранова и др. -М.: Просвещение, 1986. -362 с.

77. Педагогическая энциклопедия. Т.2. -М., 1965. -С. 886.

78. Петровский А. В. Введение в психологию. -М.: Академия, 1995.496 с. .

79. Пинт А.О. и Бокарев Н. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. -М.: Знание, 1969. -118 с.

80. Платонов К.К. Проблемы способностей-М., 1972. -312. с.

81. Проблемы способностей / Под ред. проф. В.Н.Мясищева. -М.,1962. -308с.

82. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998. -584 с.

83. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин А.А., науч. ред. Кротков Е.А. -М., 1997. -256 с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е Изд. М.: Учпедгиз J 946. -704 с.

85. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.: АН СССР, 1957.-328 с.

86. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -423 с.

87. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. -М.: Изд-во АН СССР, 1952r С.320.

88. Сеченов И.М, Рефлексы головного мозга. -М., 1961. -100 с.

89. Симонов П.В. , Ершов Л.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука, 1984. -160 с.

90. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980. -95 е.

91. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. -М.: Педагогика, 1975. -352 с.

92. Сорокин Н.А. Дидактика.-М., 1974.

93. Социальная психология/Под общ. ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. -М.: Политиздат, 1975.

94. Теоретичеокие проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

95. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -С. 135-327.

96. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии»: Собр. Соч., Т. 10. -jvf,, 195"о,

97. Фресс Поль, Пиаже Жан. Экспериментальная психология /Под ред. А.Н.Леонтьева. -М.: Прогресс, 1983. -343 с.

98. Фролова О.Ф. Психическое и физиологическое. -М.: Изд. МГУ, 1964.

99. Шимбирев П., Огородников И. Педагогика.-М., 1954. -431 с.

100. ЭббингаузГ.Основы психологии.-СПб:Изд.обществ.польза^1912.

101. Якобсон П. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. -85 с.

102. Труды по психологии памяти.

103. Ананьев Б.Г. Воспитание пз^щляти. школьника-J1., 1940.

104. Андреева В.Н. Паиять, её развитие. -Л.: Знание, 1972.

105. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. -528 с.

106. Ашмарин И.П. Загадки и откровения биохимии памяти. -Л.: Изд. ЛГУ, 1975.

107. Блонский П.П. Память и мьппление.-М., 1935.

108. Болынунов Я.В. Влияние специальных задач на процесс произвольного воспроизведения // Память и ее развитие. -Ульяновск: Изд. Гос.пед.инсгитут, 1973.

109. Бородулина А.О. Активность воспроизведения в процессе заучивания // Уч.зап. Московского городского пединститута, т.36, вып.2, 1954.

110. Бродбент Д.Е. Современные исследования кратковременной памяти // Вопросы психологии, -JV° 3, -1966.

111. Бутрешова 0., Буреш Я. Физиология непосредственной памяти // Вопросы психологии, -1963, -№ 6.

112. Возрастные и индивидуальные различия памяти: Сб. статей /Под ред. А.А.Смирнова. -М.: Просвещение,1967.

113. Вопросы психологии памяти: Сб. статей-М., 1958.

114. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти .-Л., 1974.

115. Громова Е.А. О роли эмоционального кампонента вмеханизмах памяти // Физиологические механизмы памяти. -Пущино на Оке, 1973.

116. Занков Л.В. Проблема памяти в свете учения И.П. Павлова // Советская педагогика, -1951, -JVb 6.

117. Занков Л. В. ПамятьгМ., 1949.

118. Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти //Психологическая наука в СССР. Т.1. -М., 1959.

119. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания // Вопросы психологии,-1960,~№ 6.

120. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. -М., 1961.

121. Иванова В.П. Воспроизведение как способ запоминания. Канд. Дисс. -Ташкент, 1954.

122. Иванова В.П. Воспроизведение как способ запоминания. -М.: Изд. АПН РСФСР, вып.98. 1958.

123. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. -М.: Изв. АПН РСФСР, вып. 76. 1956.

124. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. -М., 1967.

125. Кругликов Р.И. Память и условный рефлекс // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П.Павлова. Т. ХУ11, вып. 1.-М., 1967.

126. Клацки Р. Память человека: Структура и процессы. -М.: Мир, 1978. -320 с.

127. Лук А.Н. Память и кибернетика.-М., 1966.

128. Лурия А. Р. Внимание и память. -М.: Изд. МГУ, 1975.

129. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. -М.: Педагогика, 1974. -312 с.

130. Ляудис В.Я. Функциональная характеристика процесса запоминония // Проблемы инженерной психологии.-М., 1967.

131. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: Изд. МГУ, 1976.

132. Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: Сб. статей. -М.: Прогресс,1964. -С. 192 225.

133. Невельский П.Б. Сравнительное исследование объема кратковременной и долговременной памяти. ХУ111 Международный психологический конгресс. Симпозиум 21.-М., 1966.

134. Невельский П.Б. Исследование объема кратковременной и долговременной памяти / / Проблемы инженерной психологии. -М., 1967.

135. Невельский П.Б. О скорости запоминания // Вопросы психологии,-1967,-№ 1.

136. Петров Д.И. О структуре памяти как психической функции // Вопросы психологии, -1970, -№ 3.

137. Петров Я.И. Изменение мнемичеокой функции у взрослых людей // Вопросы психологии, -1974, -№ 3.

138. Психологические механизмы памяти и её закономерности в процессе обучения. Материалы 1 Всесоюзного симпозиума по психологии и памяти. -Харьков,1970.

139. Развитие логической памяти у детей. -М.: Педагогика,1976.

140. Регжина Г.В. Об объёме оперативной памяти // Проблемы инженерной психологии.-М., 1967.

141. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М.,1966.

142. Роговин М.С. Проблемы теории памяти.-М., 1977.

143. Розанова Т.В. Некоторые особенности непроизвольного запоминания. Канд. дисс.-М., 1955.

144. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. -М.: Молодая гвардия, 1981. -272 с.

145. Середа Г. К. Проблема памяти и обучения // Вопросы психологии, -1967, -№ 1.

146. Середа Г.К. Непроизвольное запоминание и обучение. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогичёских наук /по психологии/.-М., 1967.

147. Середа Г.К., Снопик Б.И. К проблеме единства механизмов кратковременной и долговременной памяти/вопросы психологии, -1970, -№6.

148. Смирнов А.А. Психология запоминаниягЛ., 1948.

149. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М., 1966.

150. Снопик Б.И. Исследование зависимости кратковременного запоминания от характера осуществляемого действия. Канд. дисс. -Харьков, 1971.

151. Соколов Е.Н. , Сухаребский Л.М. О памяти.-Л., 1962.

152. Трошихина Ю.Г, Эволюция мнемической функции. -Л.: Изд. ЛГУ, 1973.

153. Туров А. Механизмы памяти // Наука и жизнь, -1967, -№ 2.

154. Фейгенберг И.М. Память и обучениегМ., 1974.

155. Чан Као Тхи. Особенности запоминания в студенческом возрасте. Канд. дисс. 1972.

156. Труды по музыкальной педагогике и психологии

157. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990.-188 с.

158. Агажанов А.П. Из опыта преподавания курса сольфеджио на исполнительских отделениях училища // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей М.: Музыка,1966. -С. 148 154.

159. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М.: Музыка, 1971.

160. Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио. 3-е. Изд. М.: Музыка, 1974. -334 с.

161. Алексеев Б. и Блюм Д. Систематический курс музыкального диктанта. -М.: Музыка, 1969.

162. Антошина М. Музыкальное развитие детей в детской музыкальной школе. В сб.: Музыканту- педагогу. Вып. 2. - М.; Л.: Музгиз,1939.

163. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания. -М.: Музыка, 1984. -87 с.

164. Ардентов Д. Музыкальная грамота и сольфеджио. Для хоровых коллективов художественной самодеятельности. -Л.: Музыка, 1970.

165. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. -М.: Просвещение, 1984. -111 с.

166. Арчажникова Л.Г. Методика музыкального воспитания: Уч. пособие для студентов Ш 1У курсов вечернего и заочного отделений музыкально-педагогического факультета. -М.: МГЗПИ, 1989. -76 с.

167. Арчажникова Л.Г. К вопросу о структуре профессиональных качеств учителя музыки // Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего педагогического образования. -М.: МГОПУ, 1994. -С. 5-16.

168. Асафьев Б.В. Слух Глинки // Избр. Труды, т.1. -М.: Изд. АН СССР, 1952.

169. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М .; Л.: Музыка, 1965. -151 с.

170. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. -Л.: Музыка, 1971.-С. 24-25.

171. Барабошкина А.В. Материалы по методике преподавания сольфеджио. -М.: Музыка.,1970.

172. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики // Советская музыка , 1971, - № 8.

173. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. 4.1. М.: Музгиз, 1937.-С. 27-35.

174. Белкина С. Развитие внутреннего слуха и памяти на основе одноголосного музыкального диктанта / / Теоретические дисциплины в музыкальном училище. -М.: Музыка, 1977.

175. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М.: Русский книжник?1923.

176. Беркман Т.Л. О методах формирования музыкально-слуховых представлений /опыт исследования/ // Изв. АПН РСФСР100.-М., 1959.

177. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии // Уч. зап. ГНИИП, т.1<гМ., 1940.

178. Блинова М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников /В свете учения о высшей нервной деятельности/. -М.; -Л.: Просвещение, 1964.

179. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд. Институт психологии РАН, 1977. -352 с.

180. Варфоломос А. Д. Пение в курсе сольфеджио. Л.: Музыка,, 1962. -63 с.

181. Варфоломос А. Д. Методические рекомендации и упражнения по курсу сольфеджио // Развитие чувства лада, чистоты интонации и внутреннего слуха. -Л.: Л ГИК, 1980. -С. 20.

182. Вахромеев В.А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. -М.: Музгиз?1963.

183. Вопросы методики воспитания слуха. -Л.: Музыка,1967.

184. Вопросы методики преподавания в ДМШ. Сб. статей.-М., 1965.

185. Вопросы методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин.-М., 1967.

186. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. -М.: Музыка, 1980.

187. Вопросы фортепианной педагогики: Сб. ст / Под общ. ред. В. Натансона. Вып. 2.-М., 1967.- 239 с.

188. Воспитание музыкального слуха/Под ред. А.П.Агажановаг М., 1977. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В. Н. Максимова. -М.: Музыка, 1980. -255 с.

189. Гат Йожеф. Техника фортепианной игры. -Будапешт- М.: Корвина, Музыка, 1967. -С .81-82.

190. Гарбер. Л.А. Воспитание внимания на уроках пения в начальных классах // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена, т.209,-Л., 1961.

191. Гейнрихс И.П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школвг-М., 1962.

192. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух // Музыкально-педагогическая подготовка учителя: Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. Т. 399. -М.: МГПИ, 1972.

193. Гейнрихс И.П. Музыкальная память // Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. Т.406. М.: МГПИ, 1972. -С. 145 - 160.

194. Давыдова Е.В. Методика преподавания музыкального диктанта. М.: Музыка ,,1962.

195. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. -М.: Музыка, 1975. -160 с.

196. Дмитриевская К. О преподавании четырехголосного гармонического сольфеджио. -М.-Л., 1964.

197. Долматов Н.А. Музыкальный диктантг-М., 1972.

198. Дьяченко Н.Г., Котляревский И. А., Полянский Ю. А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. -Киев, 1988.

199. Жемчужина Н.И. Воспитание внутреннего музыкального слуха на уроках пения в начальной школе. Уч. зап. ЛГПИ им.

200. А.И.Герцена, т. 209, Л., 1961.

201. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы // Советская музыка, -1976. -№ 1.-С. 26.

202. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. -М.: Просвещение, 1983. -191 с.

203. Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ. -М., 1972.

204. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио -М., 1978.

205. Картавцева М.Т. Развитие творческой активности студентов на уроках сольфеджио в вузах культуры // Пути совершенствования подготовки специалистов для клубных учреждений в вузах культуры. -М.: МГИК, 1981. -С. 84-91.

206. Кевишас И. Запоминание музыкального материала младшими школьниками // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. -М.: Музыка, 1976. -С.48.

207. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии, -1975, -№ 5.

208. Коган Г.М. У врат мастерства. -М.: Советский композитор,1961.-С. 33-108.

209. Коленцева Н.Г, Чиж Г.Н, Мурзина Е.И. Сольфеджио. 1 класс. -Киев, 1988.

210. Кондратьев А. Развитие музыкального слуха. Изд. ВЦСПС,1962.

211. Костюк А.Г. Культура музыкального восприяития // Художественное восприятие. -Л., 1971.

212. Кремлев Ю. О месте музыки среди искусствгМ., 1966.

213. Кремлев Ю.А. 0 роли разума в восприятии произведений искусства.-М., 1970.

214. Лутохина Н.С. Психологическая природа музыкальной памяти // Канд. дисс. Баку, 1946.

215. Мазель Л. О мелодии.-М., 1952.

216. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ иузыкальных произведений: Учебник. -М.: Музыка, 1967. -752 с.

217. Майкапар С. Музыкальный слух.-М., 1900.

218. Маккиннон Л. Игра наизусть. -Л.: Музыка/!967. -С 15-61.

219. Максимов С. Основы гармонического сольфеджиогМ., 1972.

220. Мальцева Е.А. Развитие музыкальных представлений у детей в процессе обучения пению. Изв. АПН РСФСР, вып. 76, 1956.

221. Материалы по методике преподавания сольфеджиогМ., 1970.

222. Медушевский В.В. 0 закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: Музыка, 1976. -С.61.

223. Методика преподавания сольфеджио. Теория. История. Практика: Сб. трудов, вып. 110. -М.: ГМПИ, 1991. -173 с.

224. Методическое пособие по музыкальному диктанту / Под ред. Л.Фокиной М.: Музыка,1969.

225. Муцмахер В.И. Осмысленное запоминание как условие успешного освоения музыкальных произведений // Автореферат дисс. -М., 1974.

226. Мюллер Т.Ф. Вопросы методики сольфеджио. О связи слуха и памяти с сознанием в образовании музыканта-профессионала //Воспитание музыкального слуха. -М.: Музыка, 1977. -С. 18-21.

227. Мюнш Ш. Я дирижер. -М.: Сов. композитор, 1965. -С. 29.

228. Назайкинская О.Е. Музыка и память // Автореферат канд. дис. -М., 1992. -23 с.

229. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: Музыка, 1972. -383 с.

230. Незванов Б. А. , Лащенкова Л.Н. Хрестоматия по слуховому гармоническому анализу. -Л.: Музыка, 1967. -С. 10.

231. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М.: Музыка, 1963. -310 с.

232. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио.~Л., 1954.

233. Островский А.Л. Методические основы и структура учебника сольфеджио. -Л.: Музгиз> 1958.

234. Островский А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. -Л.: Музыка, 1970. -296 с.

235. Оськина С.Е. Внутренний музыкальный слух. -М.: Музыка, 1977.

236. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. -М.: Музыка, 1966.

237. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.: Владос, 1997. -384 с.

238. Пигров К.К., Шип В.И. Сольфеджио для дирижерско-хоровых отделений музыкальных училищ. -М.: Музыка.,1970. -500 с.

239. Предисловие к музыкальному пособию для развития слуха и музыкальной памяти / Сост. П.П. Федоров. -СПб., 1895.

240. Работа в хоре: Сб. статей. -М.: Профиздат, 1964.

241. Pare Ю. Интонирование мелодии в связи с некоторыми её эле ментами.-М., 1966.

242. Pare Ю. Об анализе периода // Вопросы методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин: Сб. статей. -М. , 1967.

243. Развитие детского голоса // Материалы конференции.-М., 1971.

244. Риман Г. Катехизис музыкального диктанта-М., 1894.

245. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании // Полн. собр. соч. Т.2гМ., 1963. -С. 175 177.

246. Сахалтуева 0. 0 некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой и ладом. Вып. 1. -М., 1966.

247. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л.: Музыка^ 964. -С. 164.

248. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. -М.: Музгиз,1962. -92 с.

249. Способин И.В. Музыкальная форма: Учебник. Изд. 6-е. -М.: Музыка, 1980. -400 с.

250. Стражникова Т.И. Развитие взглядов на пути формирования музыкальной памяти. Орджоникидзе, 1979. - 32 с.

251. Стражникова Т.И. Музыкальный диктант как средство развития музыкальной памяти. Краснодар: КГИК, 1988. - 16 с.

252. Стражникова Т.И. Основы развития музыкальной памяти. М.: МГУК, 1998. 27 с.

253. Тарасова Н. В. Онтогенез музыкальных способностей. -М.: Педагогика, 1988. -176 с.

254. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.

255. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. -536 с.

256. Фрейндлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио // Вопросы методики воспитания слуха. -М.: Музыка, 1968.-С. 28 42.

257. Фридкин Г.А. Чтение с листа на уроках сольфеджио.-М., 1969.

258. Фридкин Г.А. Музыкальные диктанты. М.: Музыка, 1973.

259. Хлопков Н.М. Мелодические примеры в ритмических диктантах. -Краснодар, 1967 (Рукопись).

260. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. -М.: Сов. композитору1970-С. 379.

261. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. -М.: Интерпракс, 1994. -384 с.

262. Черватюк П.А. О методике преподавания гармонического сольфеджио. -Майкоп: Адыг. отд. Краснодар. Кн. изд., 1973.

263. Черватюк П.А. Проблемы преподавания гармонического сольфеджио. -Майкоп: Адыг. отд. Краснодар. Кн. изд.,1974.

264. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. -М.: Музыка, 1996.

265. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика51975, -200 с.

266. Шлезингер С. О важном значении игры наизусть-СПб., 1902.

267. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов г М., 1959.

268. Энциклопедический музыкальный словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1966. -С. 379.

269. С. Fred. Kenyon. How to memorise music. With numerous musi^cal examples. London., 1904.

270. Ernest Hoffzimmer. The musical memoiy. Bloomington., 1931.

271. Carl E. Seashore. Psychology of music. New-York and London., 1938.

272. Wierszylowski Jan. Z problemow psychologii musyki. Warszawa., 1964.

273. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie. Leipzig., 1885.

274. Dritter Internationaller Congress fur Psychologie in Munchen 4-7 August, 1896. Munchen., 1897.

275. The New Grove Dictionaiy of Music and Musicians. V.15. London, 1980 P. 410-421.