Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Злобина, Светлана Павловна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Челябинск
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Злобина, Светлана Павловна, 1999 год

ГЛАВА I. Состояние вроблемы межпредметных связей в педагогической науке в практике школьного обучения.».

L1. Исторический аспект развития межпредметных связей в дщактихе и практике школьного обучения

1.2. Дидактические основы осуществления межпредметных связей.

1.3. Экологическое образование учеников посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией.

Выводы во главе I.

ГЛАВА II. Методические основы осуществления межвредметвых связей с биологией на занятиях по физике.

П.1. Содержательные и деятельностные основы осуществления м<ежпредметных связей физики с биологией.

П. 2. Способы и средства реализации межпредметных связей с биологией на учебных занятиях по физике.

ИЗ. Формы организации учебных занятий, их место и роль в осуществлении межпредметных связей физики с биологией.

0.4. Методика проведения занятий по физике с использованием межпредметных связей с биологией в V11-V111 классах.

Выводы во главе II.

ГЛАВА III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

Ш.1. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента.

Ш.2. Анализ результатов педагогического эксперимента.

Выводом во главе Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межпредметные связи физики с биологией в 7-8 классах основной школы"

Актуальность темы: исследования. Социальная практика показывает» что в сложных современных условиях перестройки всех сфер общественной жизни, ^ том числе и системы образования подрастающих поколений, требуется личность, обладающая не только социальной активностью, но и современным научным уровнем знаний, личность с формированным научным мировоззрением и диалектическим методом мышления. Это возможно осуществить посредством реализации в процессе школьного обучения современных тенденций интеграции и взаимопроникновения наук. Появилась даже тенденция отхода от ранее принятого и научно обоснованного предметного преподавания физики, химии, биологии и других предметов к единым интегрированным курсам, например, естествознанию. "Наш ограниченный ум, - пишет Р.Фейнман, - дня удобства делит . этот мир на части.' физику, биологию, геологию, астрономию, психологию и т. д., но ведь природа на самом деле никакого деления не знает."(195,с.70).

На наш взгляд, пока нет оснований отказываться от предметной системы преподавания дисциплин естественного цикла в школе, поскольку такая система лучше всего обеспечивает возможность формирования у учащихся системы научных знаний, умений и навыков, чем какая-либо другая интегрированная структура. Однако такая система преподавания не свободна от недостатков. Зачастую при таком способе преподавания наблюдается отрывочность знаний у учащихся, нарушается стройность теоретических обобщений, не обеспечивается раскрытие взаимосвязи явлений различной природы, преемственность в формировании понятий и умений, общих для цикла учебных дисциплин, формирование единой научной картины мира. Все это порождает путаницу в умах учащихся, неспособность решать задачи, возникающие перед ними в реальной жизни.

Перед учителем же стоит задача - добиться овладения учащимися осознанными и прочными знаниями, ознакомить их с применяемыми в науке методами изучения явлений природы, подготовить их к самостоя

- А

Щ&-л

- '.-а тельной познавательной деятельности- Учитель должен раскрыть перед 3 учащимися характер и глубину взаимосвязи разных сторон объективного мира, находящего отражение в учебных предметах.

Для разрешения данной проблемы в дидактике рекомендуется использовать в школьном процессе обучения межпредметные связи (МПС). Идея осуществления МПС не нова в педагогике. Истоки их связаны с именем видного чешского педагога, основоположника дидактики Я. А. Ко-менского Он писал: "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" (74,с.368).

Проблеме МПС в учебно-воспитательном процессе уделяется большое внимание с первых дней строительства советской школы. Так исследования по проблемам МПС в процессе обучения проводились психологами: В.Г.Ананьевым, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н .А.Менчинской, М.Н.Шардаковым и другими; дидактами и методистами: И.Д.Зверевым, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой. Проблема МПС частично исследована в диссертационных работах по методике преподавания физики: А.М.Звягина, В.Р.Ильченко, Н.А.Лошкаревой, Ц.Б.Кац, Ю.С.Царева, В.Н.Янцена, Н.Н.Кузьмина, А. А .Зиновьева, Б.Л.Тевлина, И.С.Карасовой, В.Д.Хомутского, О.А.Яворука, В.С.Елагиной, JI. М.Ситдиковой, Э.Мамбетакунова и других.

Ранее проведенными исследованиями установлено, что реализация МПС способствует повышению научного уровня преподавания, оказывает положительное влияние на основные компоненты процесса обучения, на содержание учебного материала, на методы преподавания, используемые учителем, и методы учения, самостоятельно осуществляемые учащимися (9, 47, 66, 66, 80, 90, 99, 102, 155, 200, 216, и др.).

Важное значение имеет проблема реализации МПС таких школьных дисциплин как физика и биология, содержание которых призвано отражать не только быстрый прогресс признанных лидеров современного естествознания, но и их взаимное влияние. Отражение их взаимосвязи в со mi держании учебного материала по физике и биологии в средней школе в виде МПС - одно из главных условий познания учащимися взаимосвязи живой и неживой природы.

Однако успешная реализация учителями МПС при обучении физике и биологии возможна лишь в том случае, если учителя соответствующих дисциплин будут иметь четкие представления об основных направлениях реализации МПС курсов физики и биологии и располагать системой методов их осуществления. Учителя должны располагать учебным материалом, дающим возможность раскрыть перед учащимися взаимосвязь биологических и физических явлений, общность ряда законов физики для нез&ивой и живой природы, а также специфичность их проявления в биологических процессах, общность методов научного исследования. Привлечение биологического материала в процессе целенаправленного формирования сложных физических понятий может оказаться ценным для развития, расширения и конкретизации понятий, раскрытия их роли в изучении явлений живой природы. Такой подход в изучении понятий может сыграть важную роль в деле предупреждения возможного "расщепления" понятий, возникающего в сознании учащихся в случае различной трактовки одних и тех же понятий в отдельных дисциплинах (170). Кроме перечисленного, МПС физики с биологией способствует решению еще одной важной проблемы современного общества - экологического образования школьников. В настоящее время изменились ценностные ориентиры общества, а вслед за ними "акценты" в образовании. Пришла пора оценить роль физики не только в научно-техническом прогрессе, но и в сохранении окружающей среды. Затянувшееся потребительское отношение человека к природе привело к истощению природных ресурсов, а научно-техническая революция и вмешательство человека в природные процессы в результате хозяйственной деятельности - нарушению равновесия в природе. В связи с этим экологические проблемы приобретают общечеловеческое, социально-политическое значение. Поэтому, подобно тому, как ныне говорят о вто

-а имгг

•к рой компьютерной грамотности, можно утверждать, что каждый человек должен быть грамотным и в вопросах экологии. Решение данной проблемы возможно посредством осуществления МПС физики с биологией. Данной проблеме обучения уделялось большое внимание в работах М.М.Мирбабаева, А.Уразалиева, Э.А.Турдикулова, А.Н.Захлебного, ЕВ.Огородникова и других ( 45, 116, 120, 160, 161, 167, 221).

Несмотря на то, что к проблеме осуществления МПС между предметами естественнонаучного цикла приковано пристальное внимание многих методистов и педагогов-практиков, о чем свидетельствует большое количество работ, опубликованных по данному вопросу в последнее время в педагогической печати, эта проблема далека от реализации. Это в значительной степени обусловлено недостаточностью разработки проблемы в научных исследованиях по частным дидактикам, в частности в дидактике физики и биологии. Одной из причин медленного внедрения в практику школьного преподавания результатов ранее выполненных методических исследований по проблеме МПС является то, что в них связь физики с биологией или другими предметами рассматривается на примере формирования отдельных понятий (работы В.НЛнцена и Н.Н.Кузьмина) или на отдельных, определенных формах учебных занятий (работы И.С.Карасовой, С.А.Крестникова, О.А.Яворука) (64, 80, 83, 216, 217). Хочется выделить работу Э. Мамбетакунова в области изучения дидактических функций МПС в формировании у учащихся естественно-научных понятий. Его учебные пособия предназначены для учащихся старших классов основной школы с целью реализации на всех учебных занятиях МПС. Для учащихся начального этапа изучения физики методических разработок с систематическим осуществлением МПС с биологией мало. Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью общества в том, чтобы учителя были готовы к систематическому осуществлению в процессе обучения МПС и недостаточностью методических разработок по данной проблеме.

Актуальность исследования заключается в преодолении противоречия между значимостью МПС в учебном процессе по физике и биологии - с одной стороны, и низким уровнем их осуществления в практике школьного обучения - с другой стороны.

Вышеизложенное определяет необходимость разработки научно-методических основ реализации МПС физики с биологией в средней школе на разных формах организации учебных занятий с целью формирования у учащихся межпредметных знаний и элементов естественно-научной картины мира, что и обусловило выбор темы исследования -"Межпредметные связи физики с биологией в 7-8- классах основной школы".

Цель нашего исследования состоит в определении содержательной и процессуальной основ МПС физики с биологией в Vil-VI11 классах, в разработке и внедрении методики осуществления МПС физики с биологией.

Объектом исследования является процесс обучения физике в связи с биологией в VI1-V111 классах средней школы.

Предметом исследования является: методика реализации МПС с биологией в курсе физики Vil-VI11 классов, направленная на экологическое образование учащихся и формирование у них научного мировоззрения, включающая в себя методы, приемы и организационные формы обучения.

Выбор курса физики V11-V111 классов основной школы для решения проблемного исследования определен тем, что это начальный этап изучения физики в средней школе, на котором происходит первое "знакомство" учащихся с физическими явлениями, закладываются основы формирования многих понятий, законов, являющихся общими для всех предметов естественно-научного цикла. Именно в Vil-VI11 классах закладываются основы для формирования межпредметных знаний у учащих ся, основы единой научной картины мира и экологического образо учащихся.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы. Если обучение физике на основе ее связи с биологией осуществляется по определенной методике и в дидактически обоснованных условиях, то, это будет спо-Щ} собствовать формированию у учащихся элементов единой естественнонаучной картины мира, их экологическому образованию. Следствием этого явится повышение уровня усвоения межпредметных знаний учащихся по физике и биологии и уровня сформированности общих учебно-познавательных умений.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1) обоснование необходимости осуществления МПС физики с биологией на начальном этапе изучения физики;

2) определение содержательной и деятельностной основ МПС физики с биологией в УП-УШ классах;

3) определение целесообразных путей, средств и форм реализации МПС физики с биологией;

4) экспериментальна* проверка эффективности разработанной автором методики реализации МПС физики с биологией на разных формах учебных занятий;

5) разработка по результатам исследования методических рекомендаций для учителей физики основной школы по реализации МПС физики с биологией.

Методологической основой нашего исследования являются труды дидактов, психологов и педагогов по организации процесса обучения, теория познания, теория поэтапного формирования понятий и учебно-познавательных умений, учение о взаимосвязи явлений различной природы, учение о причинно-следственных связях.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ философской, методической и психологической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

• анализ физического и биологического стандартов образования, программ, учебников по физике и биологии для средних школ;

• анкетирование учителей и учеников;

• моделирование форм, методов и приемов осуществления МПС, выявление их содержательной и деятельностной основ;

• проведение дидактического эксперимента в его разновидностях: констатирующего, пробного, обучающего и контрольного;

• анализ и обработка результатов эксперимента с применением методов математической статистики.

Решение поставленных в работе задач осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе (1995-19% учебный год) для теоретического обоснования исследования был проведен анализ философской, психолого-дидактической, научно-методической и учебной литературы, ознакомление с диссертационными исследованиями и публикациями по проблеме исследования. Были определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, разработан план проведения исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент и изучался передовой опыт деятельности преподавателей средних школ по реализации МПС физики с биологией, с целью выявления уровня сформиро-ванности у учащихся VH-VIII классов основной школы межпредметных знаний.

На втором этапе (1996-1997 учебный год) на основе анализа взаимодействия физической и биологической наук, всестороннего анализа содержания курсов физики и биологии для Vil-VI11 классов основной школы были выделены основные направления реализации МПС физики с биологией. Были определены общие для физики и биологии понятия, законы, учебно-познавательные умения и методы исследования, отобран прикладной материал межпредметного характера; были определены основные формы организации учебных занятий, пути и средства реализации на них МПС физики с биологией, направленные на развитие у учеников интереса к физике, формирование у них межпредметных знаний, элементов естественно-научной картины мира, экологическое образование; был проведен пробный эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики.

На третьем этапе исследования (1996-1997,1997-1998 учебные года) осуществлялся обучающий эксперимент, проводился анализ результатов эксперимента и уточнение некоторых положений предлагаемой методики с корректировкой методики проведения дидактического эксперимента. На данном этапе осуществлялась проверка эффективности разработанной методики, велась работа по написанию диссертации.

На четвертом этапе исследования (1998-1999 учебный год) был завершен систематический обучающий эксперимент, в результате чего получено подтверждение исходной гипотезы исследования, произведена оценка достоверности результатов исследования, подведены его основные итоги, сделаны выводы и завершена работа по оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается: т

1. В уточнении определения понятия "межпредметные знания".

2. В определении содержательных и деятельностных основ МПС физики с биологией.

3. В доказательстве целесообразности использования МПС физики с биологией на разных формах организации учебных занятий (конференции, экскурсии и другие). Л Л

Теоретическая значимость исследования заключается: в определении роли МПС в учебном процессе и в обосновании целесообразности осуществления МПС с биологией при изучении физики в VII-VID классах основной школы.

Практическая значимость исследования состоит;

1.B выявлении путей и средств реализации МПС физики с биологией.

2. В разработке методики изучения основных тем и вопросов курса физики Vil-VI11 классовое позиции осуществления МПС физики с биологией.

3. В разработке и публикации научно обоснованных методических рекомендаций для учителей по внедрению в учебный процесс МПС физики с биологией.

4. В положительном влиянии реализации разработанной методики осуществления МПС физики с биологией на уровень усвоения межпредметных знаний и понимание единства общих законов живой и неживой природы.

На защиту выносятся:

- выделенные нами содержательные и деятельностные основы МПС физики с биологией в VII-VIH классах;

• разработанная автором методика осуществления МПС физики с биологией в Vil-VI11 классах, учитывающая возрастные особенности обучаемых, особенности содержания курса физики первой ступени и способствующая повышению уровня знаний учащихся по предмету.

- разработанный нами прикладной материал биофизического содержания для учащихся VII-VIII классов;

Результаты исследования представлены в публикациях: А

1. Межпредметные связи физики с биологией в проекте стандарта физического образования // Стандартизация образования в современной средней и высшей школе: Тез. докл. - Челябинск: Изд-во "Факел", 1997.-Т.1.-С.146.

2. Экологическое образование посредством осуществления межпредметных связей физики с биологией// Безопасность жизнедеятельности в Сибири и на Крайнем Севере: Тез. докл.- Тюмень, 1997.-Ч.2.-С.7-8.

3. Межпредметная связь с биологией на занятиях по физике в VI1 классе (на примере изучения темы "Первоначальные сведения о строении вещества") : Метод, рекомендации. - Челябинск, ЧГПУ "Факел", 1998.-22с.

4. Роль межпредметных связей в формировании у учащихся естественно-научных понятий / / Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.- С. 111-112.

5. Содержательные и деятельностные основы меж предметных связей физики с биологией (на примере материала VI11 класса основной школы) : Метод, рекомендации. - Челябинск, ЧГПУ "Факел", 1998.-31с.

6. Формирование научных знаний посредством осуществления межпредметных связей //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. Докл. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1999.-С.134.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

1. Включение в программы средней школы по физике МПС с другими смежными дисциплинами, в частности с биологией, - необходимое условие повышения эффективности обучения, подтвержденное многолетней исторической практикой и обязывающее педагогов и методистов к дальнейшему совершенствованию способов и средств их осуществления.

2. Используемые МПС с биологией на занятиях по физике способствуют воспитанию экологически грамотной и гуманной личности, что определяется современными требованиями общества.

3. Тесная взаимосвязь и взаимообусловленность содержательно-информационной и процессуально-деятельностной основ МПС, способствующая высокой организации процесса обучения учащихся, должна широI ко использоваться в школьной практике. |

4.0дной из главных целей осуществления МПС в процессе обучения является возможность показать учащимся взаимосвязь законов живой и неживой природы и формировать у них элементы естественно-научной картины мира.

5. Для осуществления МПС в процессе обучения необходимо использование разнообразных способов и средств их реализации, а также разработки разнообразных форм организации учебных занятий. т т

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ С БИОЛОГИЕЙ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ

II.1. Содержательные и деятельностные основы межпредметных связей физики с биологией

Ученик в процессе обучения продвигается от незнания к знанию, от неполных, неточных знаний к более полным, глубоким знаниям, овладевает умениями использовать полученные знания на практике. Результатом этого процесса является достижение школьниками необходимого уровня усвоения знаний.

Без знаний невозможна никакая целенаправленная деятельность человека. Вовлекая знания в свою деятельность, осваивая ее, человек развивает свои индивидуальные способности, формирует себя как личность. Знания выполняют многообразные функции: а) служат основой представлений о действительности; б) являются ориентиром в определении человеком своей деятельности - практической или интеллектуальной; в) служат базой для формирования мировоззрения.

В науке нет точного и общепринятого определения "знание". Сам по себе термин "знание" собирательный, характеризующий отдельные стороны соответствующего ему явления, анализ сущности которого может быть многоплановым (121, с. 288; 150, с.466).

В нашей работе мы будем придерживаться определения, в котором наиболее полно раскрывается сущность и форма существования знаний. "Знание - это продукт общественной, материальной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира природного и человеческого" (196, с .150-151).

Физическое знание - результаты познания физической сущности явлений и свойств реального мира, является частью общечеловеческого знания. Оно развивается за счет открытия новых знаний о мире, за счет их анализа и обобщения на более высоком уровне, за счет применения

•в

•в более эффективных теоретических и экспериментальных методов исследования.

Далеко не любые знания относятся к научным. Мы разделяем точку зрения В.В.Ильина, считающего, что научным может быть только "систематически связанное, логически обоснованное, структурно упорядоченное знание" (57,с.50), "соответствующее общим критериям научности: внутренней непротиворечивости, объективности, общезначимости, кауа-зальности (причинности), конкретности, инвариантности, эвристичности" (там же, с, 4).

Педагогическая сущность знания включает в себя несколько его смысловых оттенков. В одном случае оно обозначает результат познания действительности. Второй смысл соответствует толкованию знаний как одного из элементов содержания обучения. В третьем случае знание выступает как конечный результат процесса обучения. Знания в каждом из этих значений соответсвуют различным формам познания. В дидактических работах называется от 3 до 20 качеств полноценных знаний личности. И.Я.Лернером выделены следующие качества знаний: полнота, глубина, конкретность, систематичность, системность, оперативность, гибкость, развернутость, свернутость, осознанность, прочность (86 ,с, 13).

В монографии под редакцией М.Н.Скаткина и В.В.Краевского (68) выделяется 10 критериев качества знаний: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, свернутость-развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность.

А.В.Усова (171) выделяет 8 основных критериев качества знаний: полнота, глубина, осознанность, системность, гибкость, действенность, связь с жизнью, прочность.

Для нас представляют интерес полнота, глубина, систематичность, осознанность, действенность и связь с жизнью, поскольку эти качества способны характеризовать межпредметные (научные) знания.

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знания характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Систематичность знаний предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т.е. осознание одних знаний как базовых для других.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умении их доказывать.

Осознанность знаний характеризуется: а) пониманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями; б) различием существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма становления и проявления этих связей; г) осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения знаний; ж) пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Эти обобщенно выраженные признаки осознанности знаний отражают качество знаний как конечный результат их усвоения.

Осознанность и действенность знаний проявляются уже во владении операциями анализа и синтеза, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, систематизации и классификации, оценки и применения их для анализа конкретных учебных задач. Действенность зависит от оперативности знаний обучающихся, поскольку оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях.

Критерий качества знаний - связь с жизнью - неразрывно связан с осознанностью учащимися значения изучения материала по физике. Этот критерий зависит от способности учащихся применять знания в измененных ситуациях, в жизненных ситуациях, а не только при решении стандартных физических задач. ш

Выделенные и рассмотренные нами качества знаний мы будем использовать при описании характеристик уровней достижений учащихся в курсе физики VI1-V111 классов основной школы.

Система научных знаний складывается по мере познания окружающего мира, обоснования и проверки полученных знаний на практике. Система учебных знаний, отражая систему наук, развивается в соответствии с задачами и особенностями процесса обучения. Учебные знания не остаются неизменными, так как научное познание происходит постоянно. Вместе с развитием науки, техники и культуры знания постоянно обновляются и совершенствуются, из них исключаются все устаревшие, несущественные для данного времени, они становятся более обширными и глубокими.

В.Г.Разумовским (138), А.В.Усовой (170, 178) на основе логико-генетического анализа структуры научных знаний выделены основные элементы системы научных знаний. Основываясь на данных работах и учитывая возрастные особенности учащихся V11-V111 классов и содержание учебного материала физики и биологии, мы представили следующую схему развития предметных знаний (см. рис. 3). развитие предметных знаний методы научные понятия законы теории ФКМ ЕНКМ исследова- факты ния

Рис. 3. Основные структурные элементы системы научных знаний

Заканчивается наша схема формированием ЕНКМ (естественнонаучной картины мира) потому, что для формирования ОНКМ (общенаучной картины мира) необходимо рассматривать систему естественных и гуманитарных наук, мы же ограничиваемся исследованием естественных наук, в частности физики и биологии.

•9

В соответствии с представленной схемой развития знаний нами выделены основные этапы формирования межпредметных знаний.

Под межпредметными знаниями мы понимаем знания более высокого уровня целостности, представленные в определенной взаимосвязи и взаимообусловленности, полученные при изучении различных предметов и раскрывающие новое содержание мыслительной деятельности.

Опираясь на концепцию школьного физического образования в России (75, 88), проекты Федерального компонента государственного образовательного стандарта по физике (191, 192), образовательные стандарты по физике, биологии, экологии (186), в которых выделены знания и умения, обязательные для всех учащихся, мы выделяем базовые знания и умения в процессе обучения физике, овладение которыми открывает возможность дальнейшего развития школьников на продвинутом (творческом) и расширенном (межпредметном) уровнях.

Базовый уровень

Элементы знаний, определяющие содержательную линию данного уровня, выделены в ядре содержания стандарта физического образования (знания основ современных физических теорий, научных фактов, понятий теоретических моделей, законов).

Основными умениями, характеризующими процессуально-деятельностную основу базового уровня, являются следующие:

1. Умение осознать цели и задачи изучаемого материала.

2. Умение сравнивать:

- выделять существенное общее;

- выделять существенное различное;

- обобщать, делать частные выводы.

3. Умение обобщать, делать общие выводы:

- определять свою позицию по изучаемой проблеме;

- сравнивать ее с позицией другого человека;

- изменять норму (смыслы) понимания; в

- уточнять, конкретизировать, систематизировать полученные знания (свою новую позицию).

4. Применять знания по образцу и в типовых ситуациях.

Творческий уровень

Творческая деятельность характеризуется работой интуиции наряду с дискурсивным мышлением и памятью, способствует образованию гибкости и динамичности системы знаний, их действенности, а также обогащению опыта творческой деятельности учащихся, которая заключается в критическом отношении к получаемым знаниям, умении формулировать проблемы, строить гипотезы, проводить их проверку и другое. Творческая познавательная деятельность не может существовать вне процессов репродуцирования знаний и их преобразования с помощью логических операций, однако не может быть сведена к этим процессам. Результатом творческой деятельности является не только новое знание, но и новые методы познания (способ деятельности).

С» • логической точки зрения, в процессе творческой деятельности происходит количественное накопление и актуализация знаний об объекте познания всеми известными способами, но так как этих способов недостаточно для получения необходимого знания, то тем самым создаются необходимые условия для создания качественно нового способа, в результате применения которого появится необходимое знание. Говоря о необходимости реализации идеи включения в познавательный процесс творческой деятельности, В.В.Давыдов писал: "Ребенок, конечно, не может самостоятельно "изобретать" то, что уже достигнуто людьми, но он должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-либо понятия должна раскрываться ребенку посредством его собственной деятельности" (28, с.345).

Процессуальный аспект творческого уровня включает в себя умения, которые возникают в ходе творческой деятельности.

1. Умение критически относиться к полученной информации:

- сравнивать;

- понять свою ошибку (или ошибку другого человека);

- обосновать свою новую точку зрения.

2. Умение применять знания в измененных, нестандартных ситуациях.

Межпредметн ый уровень

Элементы знаний меж предметного характера (знания, отражающие связи физики и биологии применительно к живому организму). Взаимосвязь физических и биологических понятий, рассмотренная в новых синтезированных ситуациях: биологические объекты рассматриваются как высшая форма движения материи, проявляющаяся через более простые: физические и химические; раскрывается обобщенная методология познания физических явлений в живых системах, находящихся в неразрывной связи с окружающей средой.

Основные элементы знаний, определяющие содержательную основу МПС физики с биологией в V1Í-V111 классах основной школы, представлены в таблице 3.

В таблице 3 биологические вопросы для осуществления МПС физики с биологией мы определяли из учебников: природоведения Клепининой З.А. (70, 71), ботаники Корчагиной В.А.(77), зоологии Козлова М.А.(7), анатомии Цузмера А.М.(202), используемых в традиционном предметном процессе обучения в общеобразовательных школах. Но, в настоящее время, в связи с перестройкой процесса обучения появилось много альтернативных учебников, таких, как: ботаника Серебряковой Т.И.(6), зоология Никишова А,И.(118), анатомия Батуева A.C.(8) и другие.