автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе

Автореферат диссертации по теме "Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе"

На правах рукописи

Румбешта Елена Анатольевна

Моделирование системы физического эксперимента средства подготовки учащихся по физике в основной школе

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнепа в Томском государственном педагогическим университете

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Пурышева Н.С. доктор педагогических наук, профессор Миняев А.Ф. доктор физико-математических наук, профессор Копытов Г.Ф.

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится _декабря 2005 г. в ....... часов на заседании

диссертационного совета Д 212.155 09 по защите докторских диссертаций по специальностям 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (фшика в общеобразовательной и высшей школе), 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика), 13 00 08 теория и методика профессионального образования в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10 а, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областпого университета по адресу 107005, г. Москва, ул Радио, д. 10 а, корп 1.

Автореферат разослан__2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / Л.Н. Анисимова

И9ЧЧЬ!>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования.

Общемировые тенденции развития общества, характеризующиеся сменой технократической направленности его развития на гуманистическую, а также внутренние изменепия в общественной и политической жизни нашей страны, начавшиеся в конце 80-х годов прошлого века, привели к настоятельной необходимости существенных изменений в системе образования

В настоящее время процесс модернизации затронул всю систему школьного образования и регламентируется рядом нормативных документов. В принятой Концепции модернизации российского образования па период до 2010 г. поставлена задача преодоления несоответствия содержания и технологий обучения требованиям современного общества. Для решения этой задачи предусмотрены следующие меры - информатизация системы образования, введение профильного обучения, отработка содержания и форм единого государственного экзамена и пр.1

В нормативных документах (федеральный компонент государственного стандарта общего образования по предмету физика2) конкретизируются цели и задачи общего и основного школьного физического образования, определены обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки выпускников. Особенностью нового стандарта является его ориентация не только на обучение, но и развитие учащихся путем введения в содержание образования деятельно-стной компоненты. Это отражается в целях основного общего образования по предмету физика- формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, способах деятельности; приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной и профессиональной траектории

В соответствии со стандартом система школьного образования состоит из трех ступеней — начальная четырехлетняя школа, основная школа, старшая профильная школа. Каждая ступепь вносит свой вклад в образование и развитие школьников. Обучепие физике начинается с седьмого класса, поэтому повышенное внимание к разработке содержания и методики обучения данному предмету в основной школе вполне оправданно Спектр требований к подготовке по физике выпускника основной школы в связи с новыми целями и задачами образования значительно расширился Так как школа призвана готовить не только будущего специалиста, но и гражданина, от выпускника школы требуется усвоение не только системы физических знаний, владение общеучебными умениями (к которым относятся, в частности, наиболее востребованные в настоящее время информационные умения), но и экспериментальными умениями, к которым относят пе только умения, связанные непосредственно с выполнением эксперимента, но и умения высказывать и обосновывать гипотезы, совместно решать проблемы, выбирать и конструировать способ деятельности, оценивать результаты собственной и коллективной деятельности и пр

1. Государственная политика в сфере образования // Физика в школе. 2005. № 2. С. 3.

2. Сборпик нормативных документов. Физика / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.

М.: Дрофа, 2004.111 с.

РОС. НАЦИОНАЛЫ БИБЛИОТЕКА

В контексте новых требовапий к конечному результату обучения перечисленные выше экспериментальные умения в их расширенном понимании все боль-гае проявляют себя как общеучебные Поэтому для удобства дальнейшего исследования мы сочли возможным условно разделить все экспериментальные умения на отдельные группы:

- собственно экспериментальные умепия (такие как умение наблюдать, измерять, определить цель эксперимента, спланировать его проведение, получить результат, сделать выводы и др.);

- проблемные умепия (умение высказывать, обосновывать, доказывать гипотезу);

- деятельностные умения (постановка цели деятельности, выбор или конструирование способа деятельности, оценка результата деятельности, рефлексия, умение совместно выполнять задание в группе и др ).

В рамках исследования мы считаем возможным выделить в отдельную группу из общеучебпых умений и информационные умения (поставить вопрос, ответить па вопрос, выделить в тексте главную мысль, найти информацию, подтверждающую вывод и пр.), так как это позволяет уделить особое внимание их формированию.

Новым требованиям к обучению в значительной степени отвечает содержание написанных или переработанных в последние годы учебников физики для основной школы (авторы - Н.Е. Важеевская, Н С. Пурышева; А.Е. Гуревич; Н К. Гладышева, И.И. Нурминский; В.Г Разумовский, В.А Орлов, Ю.И. Дик, Г Г Никифоров, В.Ф. Шилов; JI.C. Хижнякова и А А Синявина)

Это учебники нового поколения. Их содержание позволяет на практике реализовать деятельностную направленность в обучении физике. В школьной практике, однако, достаточно распространены учебпики физики для основной школы авторов A.B. Перышкина, Е.М. Гутник, обучение по которым может быть модернизировано на основе методик, позволяющих учителю на практике реализовать новые требования к процессу и результатам обучения физике

Процессу обучения физике в основной школе (в прошлом школе первой ступени) уделялось большое внимание в исследованиях таких видных методисток, как Ю.И. Дик, С Е Каменецкий, Э.Д. Новожилов, А.А Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Н.А Родина, А В. Усова, JI.C. Хижнякова.

В результате этих исследований были заложены основные направления в физическом образовании школьников, определявшие стратегию обучения на протяжении последних лет - формирование глубоких и прочных знаний, естественнонаучного мировоззрения школьников, развитие учащихся в процессе обучения Все эти стратегические направления отражены в исследованиях многих авторов.

Процесс обучения методам позпапия, формирования экспериментальных умений, развития мышления учащихся в процессе изучения курса физики явились предметом исследования ГМ Голипа, Н.М Зверевой, В В Майера, А А. Никитина, Н.И. Одинцовой, В Г Разумовского, Т Н Шамало и др

Большое внимание в работах ряда авторов уделяется способам включения методологических знаний в содержание школьного физического образования,

а именно, в работах Н Е Важеевской, Л.Я. Зорипой, Н.В. Кочергиной, В.Н. Мо-щанского, В.В Мултаповского, Н.В. Шароновой.

Развивающему обучепию школьников па уроках физики, разработке проблемного и деятельностного подходов к обучению посвящены работы С.В Апоф-риковой , П. Карпинчика, Р.И. Малафеева, А И Подольского, Ю.А. Саурова, A.B. Хуторского.

Во всех этих исследованиях подчеркивается роль физического эксперимента в обучении и развитии учащихся, но не рассматриваются способы его построения в современных условиях относительной »авершепности физического образования в основной школе и соответствия новым требованиям к умепиям учащихся.

В этом плане становится актуальной разработка модели системы физического эксперимента по физике в основной школе, не только отвечающего традиционным задачам реализации на практике принципа наглядности и научности в обучении, но и позволяющего формировать востребованные общеучебные и экспериментальные умения.

Проблема исследования обусловлена противоречиями между:

- введением деятельностной компоненты в содержание школьного физического образования и имеющим место в практике обучения физике достаточно широким применением традиционных методик обучения, ориентированных на получение учащимися готового знания;

- изменением в структуре школьного курса физики, целях и задачах обучения и недостатком новых способов построепия системы эксперимента и методики его применения;

- необходимостью применения активных форм обучепия и недостатком способов организации работы с учащимися, стимулирующих познавательную активность учащихся;

- декларируемым введением деятельностной направленности в процесс обучения физике в основной школе и недостаточным применением экспериментального метода на уроках;

- требованием формирования знаний, умений как результатов обучения физике и применением в практике обучепия репродуктивных заданий для контроля достижений учащихся.

В свете вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: как построить систему физического эксперимента при обучении физике в основной школе, чтобы, сохранив системность, научность предметной подготовки учащихся, обеспечить формирование знаний и умений.

Объектом исследования является процесс обучения физике в основной школе.

Предмет исследования - система физического эксперимента как средство предметной подготовки и развития учащихся основной школы.

Цель исследования - разработать модель системы физического эксперимента и методику применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.

Гипотеза исследования. Если в систему физического эксперимента в основной школе включить демонстрации учителя, связанные с ними домашние

и классные опыты учащихся, а также экспериментальные задания для учащихся по элективным курсам, а познавательную деятельность учащихся при их выполнении и обсуждении организовать на основе проблемности, то у школьпи-ков появится возможность приобретать, наряду со знанием основных физических понятий и законов, информационные, экспериментальные, проблемные, деятельностные умения, что и приведет к повышению интереса к физике как предмету.

Предложенная модель, сочетающая комплексное применение физического эксперимента с методами, позволяющими активизировать процесс обучения физике в основной школе путем развития информационных, проблемных, деятель-ностных, экспериментальных умений, названа нами экспериментально-деятельностной моделью (ЭДМ) обучения.

Для реализации цели исследования и гипотезы намечены следующие задачи.

1. Выявить состояние проблемы школьного физического образования и применения экспериментального метода обучения физике в основной школе в условиях современной системы обучения.

2. Разработать концепцию по реализации деятельностной направленности в процессе обучения физике в основной школе на основе экспериментальной подготовки учащихся.

3. Обосновать модель системы физического эксперимента в основной школе.

4. Сконструировать модель методики применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.

5. Предложить задания для контроля сформированности умений учащихся.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы и оценить результативность разработанной методической системы.

Методологию исследования составляют: диалектический характер процесса познания, определяющий способ построения модели системы физического эксперимента, принцип перехода к освоению более сложной деятельности в процессе совместного выполнения заданий, положенный в основу разработки системы и типологии заданий; принципы первичности предметной и коллективной деятельности в процессе организации познавательной деятельности, принцип соответствия мотива и сущности деятельности, принцип присвоения новой деятельности через рефлексию; дидактические принципы создания основы для введения нового знания, создания возможности активного повторения, соответствия способов обучения и методов контроля.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Теоретические методы. Анализ литературы по вопросам философии и теории познания, культурно-исторической теории деятельности; литературы по теории и практике развивающего, проблемного обучения. Изучение содержания документов по вопросам модернизации образования Анализ учебников и обобщение опыта преподавания физики в современных условиях.

Экспериментальные методы. Наблюдение за ходом учебного процесса при обучении физике в основпой школе, экспертные оценки материалов, тестирование и анкетирование учащихся, анкетирование учителей, педагогический эксперимент. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, опорой на основные положения наук физики, педагогики, психологии и методики преподавания предмета, сочетанием теоретического анализа проблемы и выводов из практики преподавания физики в школе, длительностью эксперимента, экспериментальной базой, достаточной для применения статистической обработки результатов исследования, внедрением результатов исследования в практику.

Основные этапы исследования:

Первый этап - поисковый (1994—1997 гг.). Этот этап включал теоретический анализ проблемы и оценку состояния проблемы в практике обучения. Изучение литературы по теме исследования. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2003 гг.). На этом этапе происходило уточнение гипотезы, основпых теоретических положений, разрабатываемой методики, осуществлялась разработка экспериментальных заданий для учащихся, методических рекомендаций. Осуществлялось практическое обучение физике в основной школе по разработанной методике. Проводилась оценка и корректировка пекоторых ее элементов.

Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.). Подведение итогов эксперимента, обобщение и анализ его результатов.

База исследования.

Экспериментальное исследование по моделированию системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе осуществлялось в течение 1996-2005 гг. на базе школы № 49, а также №№ 4, 23, 50 г. Томска. Разрабатываемая методика проверялась и корректировалась на основе внедрения в практику обучения физике в школах г. Томска, г Анжеро-Судженска, г. Юрги Кемеровской области и г. Краснодара. Материалы исследования обсуждались на семинарах учителей физики гг. Томска и Краснодара и использовались при повышении квалификации учителей физики Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального педагогического образования, научно-методическим центром департамента образования г Томска, Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования. Всего в педагогическом эксперименте принимали участие 904 ученика и 278 педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем

1. Обоснована необходимость и возможность экспериментальной подготовки учащихся по физике средствами физического эксперимента.

2 Предложена экепериментально-деятельностная модель (ЭДМ) подготовки учащихся основной школы по физике, позволяющая школьникам паряду с усвоением основных понятий и законов осваивать экспериментальные, информационные, проблемные, деятельностные умения.

3. Разработана система физического эксперимента в основной школе, представляющая собой сочетание домашних и классных опытов учащихся, поясняющих эти опыты демонстраций учителя и экспериментальных заданий для учащихся на элективных курсах.

4. Предложен ряд заданий разного уровня самостоятельности при их выполнении (задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор, задание-оценка), позволяющий включать в познавательную деятельность разные по уровню дея-тельностного развития группы учащихся Разработаны рекомендации по способам работы с заданиями.

Теоретическая значимость исследования.

1. Расширены возможности учащихся в области экспериментальной подготовки при обучении физике в основной школе.

2 Уточнен понятийный аппарат методики обучения физике на основе введения понятия экспериментально-деятельностная модель обучения (ЭДМ).

3. Разработаны содержание и методика применения экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.

4. Предложены способы более ранней предпрофильной подготовки по физике учащихся 7 и 8 классов в рамках элективных курсов, что способствует приобретению большего объема базовых знаний и умений для обучения в старшей школе, повышению интереса к предмету, осознанному выбору физического профиля.

Практическая значимость исследования.

Разработано

- модель выпускника основной школы, позволяющая оценить степень готовности ученика к обучению в профиле, содержащем предмет физику. За основу разработки модели приняты уровни владения знаниями, информационными, экспериментальными, проблемными и деятельпостными умениями;

- содержание экспериментальных заданий для учащихся 7, 8, 9 классов способы работы учителя с разноуровневыми экспериментальными заданиями по физике для учащихся 7, 8, 9 классов.

- методическое пособие по организации элективных курсов деятельностной направленности для учащихся 7, 8, 9, 10 классов Пособие содержит разработанные программы, методические рекомендации по обучению информационным, экспериментальным, исследовательским умениям, ожидаемые результаты.

- пособие для учителей физики по организации предметных проектов.

Внедрение этих результатов позволяет проверить эффективность разработанной методики.

Критериями эффективности предлагаемой методики являются- статистически надежные результаты проверочных заданий по усвоению знаний, приобретению экспериментальных, информационных, проблемных, деятельностных умений;

повышение уровня знаний учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными в процессе проведения эксперимента;

присвоение общеучебных и экспериментальных умений большим числом учащихся экспериментальных классов.

- положительная динамика интереса к предмету - физике.

На защиту выносятся:

1. Обоснование необходимости и возможности экспериментальной подготовки учащихся основной школы средствами эксперимента.

2 Экспериментально-деятельностная модель обучения физике в основной школе (ЭДМ).

3. Методика применения ЭДМ в учебном процессе по физике в основной школе.

4 Система физического эксперимента в основной школе, состоящая из разноуровневых домашних или классных опытов учащихся, поясняющих эти опыты демонстраций учителя и экспериментальных заданий для учащихся на элективных курсах.

5. Разноуровневый ряд экспериментальных заданий по физике: задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор, задание-оценка; методические рекомендации по их применению.

6. Результаты педагогического эксперимента по оценке эффективности разработанной экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных городских и вузовских конференциях по проблемам теории и методики обучения и воспитания физике в городах Москва, Барнаул, Благовещенск, Екатеринбург, Новосибирск, Омск, Томск, Челябинск и др. Обсуждение способов внедрения методики в практику обучения физике происходило на семинарах учителей физики г. Томска, педагогических мастерских, на заседаниях кафедры общей физики Томского государственного педагогического университета, кафедры методики преподавания физики Московского государственного областного университета, материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсе теории методики обучения физике, читаемом автором студентам физико-математического факультета Томского государственного педагогического университета, изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.

Результаты исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, теоретической части (главы 1 и 2), методической части (главы 3, 4, б), опытно-экспериментальной (глава 6), заключения и списка литературы. Исследование изложено на 374 страницах основного текста. Список литературы содержит 190 наименований. В работе содержится 32 таблицы, 6 схем, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются объект, предмет и методы исследования, выдвигается гипотеза и защищаемые положения, определяется новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Экспериментальный метод познания в науке и обучении» анализируется роль экспериментального метода в познании, влияние экспериментальной деятельности на развитие научного знания, мышления человека, становление его интеллекта.

Научное естествознание началось с применения экспериментального метода познания. Уже первые экспериментальные исследования потребовали теоретического

осмысления. На основе эксперимента и его теоретического анализа были заложены основы научного познания. Огромная роль в этом процессе принадлежит ученым - физикам, таким как Г. Галилей, И. Ньютон, X. Ленц, М.В. Ломоносов Эти ученые стремились также пайти способы передачи знаний другим поколениям. Большое внимание ими уделялось эксперименту как источнику знаний.

В то же время теория научного познания представляет собой единство теоретических и экспериментальных методов. К теоретическим методам отпосятся: мысленный эксперимент, обобщение, гипотетико-индуктивный, дедукция, моделирование. К экспериментальным методам относятся: наблюдение, сравнение, описание, измерение, эксперимент. Эксперимент, как наиболее сложный метод, включает в себя вышеперечисленные методы. Процесс научного познания строится диалектически. Полученные экспериментально факты и наблюдения подвергаются теоретическому осмыслению, создается теория, которая проверяется экспериментально. При появлении новых фактов процесс повторяется Таким образом, научное познание развивается циклически, повторяясь на все более высоком уровне.

Обучение методам научного познания является одной из основных задач обучения физике. Особенно большое внимание уделяется обучению экспериментальным методам, так как физика является экспериментальной наукой.

На основе эксперимента реализуется принцип наглядности в обучении, принцип закрепления знаний и умений.

Эксперимент является основой при формировании физических понятий, при организации развивающего обучения (развития мышления, интеллекта, воспитания воли и пр.) и при развитии творческих способностей учащихся, при развитии интереса к предмету. Школьный физический эксперимент успешно используется в качестве средства, развивающего познавательную активность учащихся и повышающего интерес к предмету.

Для достижения названных педагогических эффектов учителю необходимо организовать целенаправленную работу по выполнению учащимися разработанных с этой целью экспериментальных заданий.

Именно эксперимент, вследствие своей полифункциональности в процессе обучения, может быть использован и как средство ориентации учащихся основной школы на выбор естественных предметов в старшей школе при соответствующим образом разработанной методике.

Во второй главе диссертации «Тенденции развития среднего образования на современном этапе» раскрыто значение образования как составляющей культуры общества и движущей силы развития общества в целом и отдельной личности.

Выявлены проблемы современного образования и те цели, достижение которых может разрешить данные проблемы. Можно отметить, что в результате естественной инертности требования к целям образования не в полной мере соответствуют социальным и экономическим переменам, произошедшим в нашем обществе.

В.А.Филиппов по этому поводу высказывает мнение, что ведущим фактором развития образования выступает его содержание, в котором реализуются ценностные, смыслообр азуюгцие, гуманистические и творческие компоненты жизни

общества. Содержание образования определяется потребностями личности и государства, уровнем развития науки, культуры и техники, основными тенденциями развития современного общества. Оно должно обеспечивать формирование у обучаемых способностей гибко адаптироваться к меняющимся жизненным условиям и ситуациям, применять знания на практике, критически мыслить, грамотно работать с информацией, брать на себя ответственность за принимаемые решения, эффективно взаимодействовать и общаться с другими людьми.

Условиями, способствующими достижению данных целей, являются: вовлечение каждого ученика в активный познавательпый процесс, сокращение репродуктивных форм работы с учебпым материалом, внедрение новых, лично-стно-ориентированных технологий, усиление практической направленности содержания учебных дисциплин.

Актуальными результатами обучения становятся компетенции.

Реализация поставленных перед современным образованием целей при соблюдении названных условий в связи с модернизацией образования происходит через введепие профильного обучения.

Основными направлениями модернизации являются гуманитаризация школьного образования, фупдаментализация, деятельностная направленность Гуманитаризация образования подразумевает ориентировку на ученика как на полноправного участника образовательного процесса, который сам определяет траекторию своего развития, делая при этом выбор той образовательной области, в которой он хотел бы совершенствоваться. Фупдаментализация понимается как требование углубления теоретической (знапиевой), методологической подготовки учащихся. Деятельностный подход к образованию предполагает развитие мышления, деятельности учащихся. Достаточно высокие требования к обеспечению процесса обучения в профильной школе не могут быть реализованы без соответствующей предметной подготовки учащихся в основной школе, создания базы знаний и умений, без которой пемыслимо дальнейшее развитие ученика и без которой не может быть обеспечен свободный и независимый выбор профиля.

Вследствие этого несколько меняются цели основной школы. На уроках физики необходимо не только дать знания, необходимые для объяснения окружающего мира, но и формировать умения, помогающие жить в гармонии с миром. Обучение всем этим знаниям и умениям должно происходить в комплексе как на уроках физики, так и на выборной части, где предусмотрена предпро-фильная подготовка учащихся как таковая.

Выбор собственной образовательной траектории, осознание себя в окружающей действительности, способность к постановке цели, выбору способа деятельности - все это требует от учащихся владения деятельностными умениями и паличия способности применять их в определенной ситуации. Кроме того, в содержание предпрофильной подготовки должно входить обучение школьников умению решать проблемы, организовывать анализ собственной деятельности и рефлексию, а также формирование умений взаимодействовать при решении проблем.

Таким образом, основой предпрофильной подготовки становится система обучения школьников деятельности как таковой и формирование компетенций, необходимых для продолжения обучения и успешной социализации. Такая

подготовка возможна через систему заданий, включающих школьпиков в деятельность, позволяющую реализовать названные цели.

В третьей главе «Теоретические основы разработки активных методов обучения физике в основной школе» раскрыты основные положения культурно-исторической теории деятельности. Эти положения позволяют понять, как через систему заданий реализовать деятельностный подход к подготовке учащихся по физике в основной школе, определить содержание задапий и способ работы с заданиями.

Формирование понятия деятельности началось с философских работ И. Канта, Г Гегеля, Л Фейербаха, К Маркса, Ф. Энгельса Общим выводом, следующим из анализа этих работ, является понимание деятельности как непреложного фактора развития личности.

По мнению В.В. Давыдова, представителя школы Л.С. Выготского (С.Л Рубинштейн, А.Н Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П Я. Гальперин и др.) понятие деятельности является основным понятием в теории психологического развития. Сущность понятия деятельности, считает В В Давыдов, состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней среде, опосредуемой процессом ее преобразования и изменения

Деятельность как сложпый объект имеет определенную структуру

Структура деятельности в целом, по А Н. Леонтьеву, имеет следующие составляющие- потребность - мотив - цель - условия достижения цели - результат Единство цели и условий составляют задачу, которую ставит субъект в процессе деятельности

Предпосылкой всякой деятельности является потребность, которая определяет предмет деятельности. Потребности порождают мотивы, побуждающие к деятельности.

Цель деятельности предопределяет ее результат и средства реализации Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач. Следовательно, если у ученика нет познавательных мотивов, то он, не является субъектом учебной деятельности Если он находится на уроке, но озабочен только получением высокой отметки, нельзя считать, что оп занят познавательной деятельностью в полной мере.

С Л. Рубинштейн считает, что педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

М.А Холодная, анализируя результаты исследования группы О К.Тихомирова, указывает па влияние эмоций на интеллектуальную деятельность Рост эмоционального возбуждения это эмоциопальное предвосхищение ключевой идеи, названное «чувством близости решения». Выяснилось, что возникшая до принятия решения эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению характера поисковых действий. Таким образом, эмоции принимают непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности

Организуя деятельность учащихся на уроке, необходимо учитывать мотивацию и влияние эмоций Это удается осуществить, если в учебпой деятельности школьников появляется проблема, которую иптересно решать При планировании урока учитель задумывается не над тем, какие знания, в каком объеме он будет давать, а над тем, как он организует совместную с учениками деятельность по получению, усвоению этих знаний.

При деятельностиой направленности в обучепии теряет смысл оценка, выставляемая учителем, как правило, за воспроизведепие знаний. Оценку в таком случае заменяет рефлексия деятельности. Г.П.Щсдровицкий определяет рефлексию как проекцию развертывания схем деятельности. Это - осмысление деятельности, как бы взгляд на нее сверху. Только после акта рефлексии деятельность присваивается.

Идея деятельностного подхода к обучению, несмотря на свою конструктивность, оставляет ряд нерешенных в практике проблем, которые в какой-то степени решены в нашем исследовании.

В главе 4 «Обоснование экспериментально-деятельноетной модели обучения в процессе подготовки учащихся по физике в основной школе» представлены разработанная концепция и экспериментально-деятельпостная модель обучения школьников на уроках физики в основной школе Отражены этапы построения и реализации на практике ЭДМ, показаны возможности деятельностного планирования учебного материала темы и конкретных уроков физики.

Анализ философских работ, исследований в области педагогической психологии показал, что участие субъекта в деятельности есть непреложное условие его существования и развития, познания и преобразования окружающего мира, а основой научного познапия мира является эксперимент. Таким образом, формирование расширенного спектра требуемых современным стандартом по физике умений школьников возможно на основе активной познавательной деятельности, организуемой в обучении на основе эксперимента Исходя из этих выводов, были сформированы положепия концепции, составившие основу разработки экспериментально-деятельпостной модели обучения (ЭДМ) физике в оспов-ной школе.

Основными положениями концепции являются:

1. Основой обучения в современной школе является деятельностная направленность Приобретение предметных знаний учащимися в этом случае происходит одновременно с присвоением требуемых стандартом умений.

2 Деятельностная направленность в обучении физике в основной школе может осуществляться на основе системы физического эксперимента, включающего демонстрации учителя, связанные с ним домашние и классные опыты учащихся, а также экспериментальные задания для учащихся по элективным курсам.

3. Знания и умения учащихся имеют экспериментальную основу. Научность, системность знаний появляется в процессе познавательной деятельности на основе демонстраций учителя.

4. Приобретенные знания, умения и компетенции применяются па практике и дополняются в процессе выполнения учащимися эксперимента на элективных курсах по физике, вводимых с седьмого, а не с девятого класса, что способствует более эффективной подготовке учащихся к дальнейшему обучению и выбору профиля..

Анализ культурно-исторической теории деятельности позволяет представить схему развития субъекта в деятельности следующим образом:

Схема 1

Схема присвоения субъектом нового знания, способа деятельности.

Сравнение результата, способа деятельности с культурным эталоном Знаковое или вербальное выражение способа, результата деятельности

Коллективная деятельность Индивидуальная деятельность

На основе данной схемы разработана схема организации совместной познавательной деятельности учеников, учеников и учителя по получению на уроке нового знания, нового умения, положенная в основу разработки модели экспериментально-деятельностного обучения учащихся основной школы на уроках физики.

Схема 1 также указывает на способ построения системы эксперимента, позволяющей эффективно реализовать ЭДМ на практике.

Схема 2

Схема организации познавательной деятельности в рамках ЭДМ.

1 Выполнение практических заданий

2 Предъявление учениками своих результатов, выявление вопросов, проблем

4 Поиск нового знания, способа деятельности учениками совместно с учителем

3 Демонстрация учителя Предъявление учителем ответов на вопросы, образца решения

5 Корректировка учителем продуктов деятельности учеников на основе культурного

опыта Фиксация нового знания, метода

6 Применение новыхзнаний, умений на практике

7 Оценка результата, рефлексия

Из приведенной схемы видно, что введение нового знания или формирование нового действия начинается с включения школьников в практическую деятельность. Ученики проводят опыт с конкретными объектами (блок 1). Предлагаемое задание выполняется с помощью практического метода, при этом ученики устанавливают некоторые факты. Обсуждение этих фактов (блок 2) вызывает потребность получения нового зпапия, объясняющего факты, или усвоения нового метода, если при выполнении задания проявился дефицит метода

Практический метод реализуется в действиях - сравнение, измерение, наблюдение, описание, выполнение эксперимента Кроме того, применение практического метода подразумевает планирование действия или деятельности; выбор способа фиксации результатов наблюдения, измерения; объяснение результата.

Далее учитель может воспользоваться появившимся у школьников интересом и изложить новый материал, пользуясь информационным методом (блок 3)

Если учитель сам не дает ответа на вопросы учащихся, а планирует совместную с учениками деятельность по получению нового знания (блок 4), он начинает реализовывать в обучении проблемный метод. Проблемный метод, как правило, используется для активизации процесса получения нового знания, формирования проблемных умений и компетенций школьников. По мнению авторов проблемного метода, развитие мыслительных способностей ученика возможно только в процессе поиска нового способа действия, то есть путем решения проблем.

Применение этого метода включает: обнаружение проблемы, формулировку проблемы, выдвижение предположений (первичных гипотез) по ее решению, обосповапие предположений, доказательство гипотез, оценку правильности результата, способа решения. В результате самостоятельной поисковой деятельности по решению проблемы, результаты которой накладываются на личный опыт учащихся, у них вырабатывается новое знапие. Исходя из общей теории деятельности, это знание в дальнейшем проверяется, сопоставляясь с культурным эталоном (блок 5).

Применение проблемного метода, в свою очередь, требует владения умениями совместно решать проблему, а именно, умения организовать совместную работу, разделив действия и обязанности, умения договориться о последовательности действий, обязанностях в группе; умения представить результат совместной работы.

Наряду с проблемным методом, как видно из схемы 2, применяется информативный метод, когда учитель, используя вызванную им высокую познавательную активность учащихся, «выдает» систематизированное, научное знание (блок 3). Применение этих методов наиболее эффективно при появлении у учащихся мотивации к совместной учебной деятельности. Мотивация появляется после предварительного знакомства с учебным материалом при выполнении предложенного задания и его коллективного обсуждения.

Кроме описанных методов, при корректировке результатов получения нового знания учениками, применяется частично-поисковый метод. В этом случае учитель вместе с учащимися решает проблему перевода самостоятельно полученного знания или умения в научное знание, умение.

Завершается процесс применением практического метода при выполнении учениками заданий по применению нового знания (блок 6). Применение практического метода в конце цепочки основано на свойстве диалектичности познания. При этом метод закрепляется, обогащается новыми действиями.

Методы оценки способа деятельности, результатов деятельности, рефлексия применяются, как правило, после завершения деятельностной цепочки (блок 7), но иногда и после выполнения отдельного действия.

Использование учителем указанных методов в совместной деятельности с учащимися позволяет формировать познавательные, экспериментальные,

информационные, деятельностные и проблемные умения. Формируется еще одно очень важное умение - осуществлять рефлексию. Именно это умение позволяет ученику быстрее присваивать новые способы деятельности и усваивать новое знание.

Практический опыт применения данной методики свидетельствует о том, что знания, приобретаемые учениками в процессе выполнения деятельности, становятся для них личностно-значимыми, более востребованными, дольше хранятся в памяти, а методы познания, «открытые» самостоятельно, способствуют развитию учеников.

Целенаправленная работа по формированию предметных знапий, необходимых умений и компетенций в рамках экспериментально-деятельностной модели обучения па предмете физике начинается с седьмого класса. Методика такой работы базируется па приведенных выше концептуальных положениях

Обучение физике в основной школе происходит с седьмого по девятый класс Наш опыт нескольких лет работы, анализ литературы по вопросам деятельност-ного развития ребенка позволили сделать выводы о том, что наиболее эффективный период для формирования и развития общеучебных и экспериментальных умений школьников - это период обучения в 7- 9 классах.

Процесс формирования разного рода умений в этот период делится нами на 3 этапа.

Этапы формирования умений.

1этап (7кл). На уроках физики происходит формирование программных знаний, обучение отдельным экспериментальным, деятельностным, проблемным, информационным умениям, умениям совместно приобретать повые знания, способы деятельности.

Основные формируемые действия (умения): наблюдение, измерение, выполнение опыта, В то же время ученики включаются в совместную с учителем деятельность по разработке методов самостоятельного приобретения новых знаний, пового способа деятельности. Обучение семиклассников логическим действиям необходимо осуществлять на основе проблемности. Осваивая действия, они учатся высказывать предположения, объясняющие факты, обосновывать их Одновременно начинается работа по обучению школьников совместной деятельности и оценке ее результатов. При этом необходимо формировать у учащихся потребность работать в группе, так как именно в группе происходит совместное действие, которое является необходимым условием дальнейшего личностного развития В теории деятельности отмечается, что деятельность развивается сначала как совместная и только потом присваивается как индивидуальная В группе ученики обмениваются идеями, действиями, распределяют работу по выполнению задания, приобретая нужные компетенции. Работа в группе стимулирует приобретение информационных, деятельностных умений.

2 этап (8кл). Приобретение программных знаний также происходит в активной форме на основе выполнения практических заданий. Ученики самостоятельно применяют умения наблюдать, измерять, обучаются моделированию при выполнении конкретных действий. В процессе выполнения практических заданий учащиеся знакомятся со структурой деятельности- цель - способы деятель-

Таблица1

Система подготовки школьников по физике в 7, 8, 9 классах на основе экспериментальных заданий

1 этап, 7 класс. 2 этап, 8 класс 3 этап, 9 класс

Обучение Введение Формирование Введение Формирование Применение

наблюдению, физических экслериментальн моделей умений понятий,

описанию, величин. ых умений, строения самостоятельно законов

измерению законов проблемных вещества, выстраивать Для

(Например, умений процессов деятельность объяснения

понятия (Например, явлений

масса, плавление, (Например,

сила) испарение) свободное

падение тел)

Формирован Формирован Применение Формирование Формирование (Например,

ие ие понятий, умений моделей умений проводить прямолинейное

первичных Законов наблюдать (Например, исследование ,

проблемных (Например, описывать, Электризация равноускоренн

умений понятие измерять тел ое движение)

(высказывай плотность, Взаимодейств

ие версий- закон ие

первичных Архимеда) заряженных

гипотез, тел)

обсуждение

формулиров

ок версий)

Формирован Применение Применение Формирование Применение (Например,

ие умений на практике проблемных законов проблемных умений явление

совместно (Например. умений, (Например, (высказывать. электромагнита

работать в простые информационных зависимости обосновывать ой индукции)

группе механизмы, количества гипотезы)

правило теплоты, закон

рычага) Ома)

Формирование Законы Применение Составлени

умений отражения и рефлексивных, е

совместно преломления оценочных рефлексивных

решать света умений текстов

проблемы,

первичных

рефлексивных

умений

Контролирующие задания для проверки знаний, умений |

Таблица 2

Умения, формируемые в 7 классе в рамках ЭДМ

Формируемые умения

Экспериментальные Деятельности ые Проблемные Информационные

1 Наблюдать, делать выводы из наблюдения 2 Сравнивать 3 Измерять Заносить результаты измерений в таблицу строить фафик 4 Проводить опыт, описывать опыт 5 Делать выводы 6 Выявлять затруднения при выполнении опыта 1 Совместно выполнять задание 2 Распределять обязанности а группе 3. Оценить вклад каздого в совместную работу 4 Слушать друг друга договариваться 5 Представить результат 6 Выявлять затруднения при организации работы в группе 1 Физически грамотно формулировать версии 2 Обсуждать и уточнять версии 3 Обосновывать на основе материала учебника свои предположения Выявлять затруднения при формулировании версии, обосновании версии 1 Отвечать на вопросы 2 Ставить разного рода вопросы 3 Оценивать качество вопроса. 4 Искать информацию в учебнике 5 Выделять главную мысль в тексте 6 Представлять информацию в видах словесная, рисунок 7. Выявлять затруднения при поиске информации, представлении информации

ности - результат, совместно учатся создавать алгоритм способа деятельности, производить деятельность по алгоритму Знакомство со структурой деятельности происходит через планирование эксперимента перед его выполнением.

На этом этапе идет обучение доказательству гипотез Происходит обучение рефлексии при выполнении отдельных действий, а также совместная с учителем разработка способов оценивания своей деятельности на уроке в целом

3 этап (9кл.). При обучении программным знаниям учитель еще в большей степени опирается на самостоятельную деятельность учеников, используя их умения проводить опыт, наблюдение, систематизировать информацию, сотрудничать в группе при решении проблем. В процессе совместной деятельности с учителем идет обучепие планированию деятельности, рассчитанной па определенный результат, описанию этой деятельности, оценке результата деятельности.

Ученики обучаются рефлексии деятельности в целом, осмыслению соответствия цели и результата, способа деятельности и цели.

Содержание этапов подготовки учащихся основной школы можно представить в виде таблицы, ориентирующей учителя при планировании такого рода работы (см. таблицу 1). Планирование возможных для формирования в 7 классе умений представлено в таблице 2.

При целенаправленной работе по формированию экспериментальных, проблемных, информационных умений учитель разрабатывает планирование этой деятельности на весь период обучения физике в основной школе.

Недостаток времени при изучении физики на базисе не позволяет сформировать многие умения на уровне их свободного применения в другой ситуации. В рамках предпрофильной подготовки существуют элективные курсы только для учащихся 9 класса, однако можно найти возможность организации таких курсов для учащихся 7 и 8 классов. Для эффективного использования курсов по выбору при формировании умений необходима соответствующая программа и методические рекомендации по организации работы учащихся. В процессе исследования такие материалы были разработаны и успешно использованы в практике обучения физике в ряде школ. Элективные курсы позволяют формировать умения на уровне самостоятельного их применения на практике, то есть на уровне компетенций.

Экспериментальные задания в рамках элективного курса позволяют поддерживать интерес к физике, расширить возможности формирования экспериментальных, информационных, проблемных умений учащихся.

В соответствии с разработанной программой элективных курсов в 7 классе ученики сами паходят описание и выполняют занимательные опыты, демонстрируют их соученикам, объясняя сущность явлений При этом происходит применение умений отвечать на вопросы, ставить их, делать рисунок установки, планировать свои действия, искать информацию, применять знания на практике. На каждый опыт учепиком заводится карточка, в которой фиксируется название и цель опыта, рисунок установки, рекомендация к выполнению, физический смысл явления, вопросы к опыту. Знаковая фиксация своих действий закрепляет полученное умение Например, перед показом опыта, демонстрирующего свойство инертности (из-под бутылки выдергивается салфетка), ученики заполнили такую карточку. Название - Устойчивая бутылка Цель - показать явление инерции. Приводится рисунок. Рекомендуют выдергивать салфетку

резко Объяснепие. При резком выдергивании салфетки бутылка не успевает изменить скорость Вопросы. 1. Что такое инерция. 2. Где применяется явление инерции.

Весь элективный курс 8 класса посвящен обучению экспериментальным умениям, так как, по данпым разных источников, в том числе и нашим, после окончания школы ученики слабо ими владеют. Выполнение лабораторных работ происходит в соответствии с разработанной методикой. Планируются и отслеживаются этапы выполнения работы: постановка цели работы и ее планирование; выполнение работы; оформление работы; представление работы. Происходит обсуждение с учителем деятельности па каждом этапе. Представление работы происходит в соответствии с совместпо разработанным алгоритмом. В завершение происходит рефлексия деятельности. При выполнении лабораторных работ осуществляется применение информационных умепий, умения сотрудничать в работе, находить консультанта. Разработанный алгоритм представления работы имеет общую структуру, содержание для каждой работы - различное, оформляется в виде карты в тетради по окончании. Ученики сами разрабатывают карту, согласовывая ее с учителем. Вот как выглядит карта работы «Регулирование силы тока реостатом».

1. Нарисуйте схему рабочей установки.

2. Нарисуйте таблицу, поясните, какие величины измеряются в работе.

3. Поясните, что такое реостат.

4. Как с помощью реостат можно изменять силу тока. Подтвердите формулой.

Записывают формулу й = р1/Э.

б. Как выполняется работа.

6. Как можно представить результат.

7. Какой вывод делается по данной работе.

8 Заполните карту рефлексии.

Выполнение экспериментальных работ и методика их организации на элективном курсе в 9 классе направлены па обучепие школьников исследовательским умениям, начальным проектпым умениям; применению па практике проблемных и рефлексивпых умепий, умений выстраивать свою деятельность, искать дополнительную ипформацию, оценивать свою деятельность и производить взаимооцспку. Для осуществления этой деятельности предлагаются задания, в которых обозначена только тема. Постановка цели, выбор или проектирование способа достижения цели, анализ результата разрабатываются самими учениками при консультационной помощи учителя. Для этого ученики объединяются в группы по два-три человека

Включение учащихся на элективных курсах в экспериментальную деятельность позволяет осуществить всю деятельностную цепочку развития ученика.

Система эксперимента по подготовке учащихся по физике, таким образом, включает: домашпие или классные наблюдения и опыты, выполняемые учащимися по заданию учителя; пояснительные демонстрации, которые выполняет учитель; экспериментальные работы, выполняемые учениками в рамках элективных курсов. На схеме это выглядит следующим образом

Схема 3

Система эксперимента по физике в основной школе в рамках ЭДМ

При включении в процесс обучения домашних и классных опытов и соответствующих им демонстраций учитель изменяет характер планирования урока. В планировании, кроме основного материала, рекомендуемых демонстраций и задач, учитывается и деятельность учеников, учителя и тот вклад, который они оба вносят в урок. При разработке планирования не все поурочные планы требуют изменения. Учитель выделяет основные понятия и законы темы и выбирает для изучения с помощью комплексного эксперимента (опыты учеников-демонстрации учителя) наиболее важные для изучения всего курса физики, учитывая при этом возможность организации ученического эксперимента. В теме «Взаимодействие тел», изучаемой в курсе физики седьмого класса, содержится большое число понятий. Это: механическое движение, равномерное и неравномерное движение, скорость, инерция, масса тела, плотность вещества, сила, сила тяжести, сила упругости, вес тела, сила трения. Применить комплексный эксперимент желательно для формирования понятий масса, сила, плотность Особое внимание к понятиям масса и сила вызвано значением этих понятий для изучения курса физики. Внимание к понятию плотность вызвано тем, что при проведении многочисленных проверок знаний учащихся школ, абитуриентов педуниверситета, в которых автор принимал непосредственное участие, установлено, что это понятие усваивается учениками плохо. Они забывают определение, не умеют применять определительную формулу при решении физических задач.

Покажем планирование уроков с применением комплексного эксперимента на отдельных уроках.

Тема: Взаимодействие тел.(7 класс).

План урока, взятый из разработанпого Е.М.Гутник к учебнику 7 класса тематического и поурочного планирования, выглядит следующим образом.

Масса тела. Единицы массы.

Измерение массы тела на рычажных весах.

Основной материал. Понятие инертности Масса тела Единица массы. Устройство и принцип действия рычажных весов.

Демонстрация.

1. Опыт по рисунку 46 в учебнике.

2. Взвешивание деревянного бруска на рычажных весах.

Решение задач. (Предложены задачи).

На дом.

В соответствии с нашим планированием измерение массы на рычажных весах происходит на следующем уроке в процессе выполнения имеющейся ^ в планировании лабораторной работы или данного учителем кратковременного

задания при изучении понятия плотность. План урока дополняется пунктом, отражающим выполнение учащимися самостоятельного домашнего эксперимен-^ та. Пункт «Решение задач» может быть оставлен, однако подробный разбор

| со всеми учениками сущности понятия масса не требует его закрепления на

этом уроке с помощью задач. Планирование дополняется таблицей, в которой приводится содержание опытов, выполненных учащимися и учителем, способ работы с учениками на уроке, итог урока по усвоенным знаниям и умениям. План урока в этом случае выглядит следующим образом.

Масса тела. Единицы массы.

Основной материал. Понятие инертности Масса тела Единица массы

Содержание опыта.

1. Возьмите два разных тела (мячика или две разных катушки).

2 Одновременно толкните их с помощью линейки по полу, проследите за изменением скорости тел по мере их движения.

3. Опишите опыт словами.

4 Опишите опыт с помощью рисунка и пояснения к нему.

б. Ответьте на вопрос, у какого тела масса больше и почему.

6. Найдите в учебнике определение, которое поясняет результат вашего опыта, обосновывает ваш ответ

Обсуждение результатов самостоятельного домашнего эксперимента учащихся.

Выводы учеников. Тело с большей массой более инертно. Опо дольше сохраняет свою скорость.

Демонстрация учителя. Опыт по рисунку 46 в учебнике

Обсуждение выводов из эксперимента учителя Итоговые совместные выводы следующие:

При взаимодействии более массивное тело меньше изменяет скорость, чем менее массивное тело. Тело с большей массой более инертно. Его скорость при воздействии другого тела трудно изменить.

Фиксация в тетради рисунка опыта, выводов, запись определения по-( нятия масса.

Масса тела - это физическая величина, которая характеризует его инертность. Решение задач. , В предлагаемой модели обучения самостоятельный эксперимент часто стано-

вится источником проблемных ситуаций для учащихся. Воспользовавшись этим обстоятельством, учитель может довольно часто проводить проблемные уроки или уроки-проблематизащга. Такие уроки естественны для данной модели.

Под проблемным уроком мы понимаем урок получения новых знаний, когда активизируется позиция учащихся па основе возникновения проблемной ситуации в знаниях Разработка такого урока построена на идеях В. Оконя,

А.М Матюгпкина, М.И. Махмутова о необходимости создания проблемной ситуации, принятия ее учащимися, разрешения ситуации совместно с учителем или самими учениками в результате решения проблемы и получения в итого нового знания. Уроком-проблематизацией мы пазываем, согласно Г П Щедро-вицкому, такой урок, па котором ученики не могут выполнить нужную им деятельность известным способом. Интуитивно разрешая проблему выполнения деятельности и осмысливая свои действия по ее разрешению, они открывают »

для себя новый способ деятельности. На таком уроке, поставленные учителем или самостоятельно в проблемную ситуацию деятельностного характера, ученики включаются в деятельность по разработке алгоритма нового умения Далее Ц они должпы обязательно выйти в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности, тогда-то и происходит проблематизация и присвоение действия.

На проблсмпых уроках применяются такие формы работы с учащимися как беседа, дискуссия. Нами доказано, исходя из психологического обоснования построения деятельности как таковой (вначале деятельность возникает как коллективная), психологических особенностей возраста учащихся основной школы (потребность в общении занимает ведущее место), что включение учащихся в экспериментальную деятельность по решению проблем требует введепия на этих уроках групповой работы.

Общепринятая схема построения деятельности на проблемном уроке выглядит следующим образом.

Схема 4

В традиционной последовательности организации проблемного урока, отображенной на схеме 4, не все этапы организации совместной деятельности учеников и учителя четко проявляются По нашему мнению, структура урока выглядит значительно сложнее и разработка урока должна содержать указания, как по деятельности учителя, так и по деятельности учащихся.

Нами разработана карта проблемного урока, на которой обозначены этапы проблемного урока и соответствующие каждому этапу действия учителя и действия учащихся. Такая карта помогает учителю при организации и анализе урока. Также разработана карта урока-проблематизации, которая приводится ниже

Карта урока - проблематизации

Этапы урока (Содержание, цели этапа). Приемы учителя Действия учащихся Характеристика этапа через ключевые слова и действия.

1 Этап эмоционального погружения Цель -разбудить фантазию, творчество, интерес Предъявление мысленной или реальной фактологической картины (Литературный источник, реальный эксперимент и пр) Вербализация образов Проявление своего отношения к ситуации Ключевые слова красиво, интересно, сложно, как это объяснить и пр

2 этап Постановка проблемы Цель -сделать проблему личностно значимой Актуализация предметного и деятельностного опыта учащихся Проблемные вопросы Включение в экспериментальную деятельность через задание Перевод предметной проблемы в деятельностную Предъявление известных способов решения подобных проблем Слова Как это сделать Действия обдумывание, внимание к действиям учителя, припоминание своих предыдущих действий

3 этап Выдвижение версий и их обоснование Цель-поддержать интерес к деятельности Организация работы в группе Выдвижение своей версии Сравнение мнений авторов версий Создание обобщенного образа новой деятельности через высказывание своих предположений Обсуждение Совместная коррекция Слова я думаю, что , это правильно, я думаю по-другому

4 этап Проверка гипотез (Анализ научности результата своей деятельности) Цепь- показать специфику естественнонаучного познания Предложение -выбрать способ проверки правильности гипотезы и осуществить его теоретическим или экспериментальным методом. Выполнение эксперимента Работа с научной литературой, учебником Оценочные суждения Слова в учебнике написано так же, в другой группе получился тот же результат

5 этап Рефлексия своей деятельности Цель - отследить развитие деятельности, осуществить управление развитием Предложение поработать с картами рефлексии, написать текстовую рефлексию, провести устную рефлексию Осмысливают деятельность - свою и других, приобретают опыт деятельности Оценивают деятельность Рефлексивные суждения типа я выдвигал версию, я научился Выражение удовольствия или неудовольствия своими действиями

Урок-проблематизация на тему: Расчет количества теплоты, необходимого для нагревания тела (8 класс).

(На уроке производится совместный поиск решения проблемы средствами эксперимента).

Цель урока — научиться устанавливать многофакторную зависимость, уяснить смысл зависимости.

Задачи урока:

1. Установить на опыте вид зависимости между количеством теплоты (?, массой нагреваемого тела ш, разностью конечной и начальной температур (Ь - Ь), характеристикой рода вещества, удельной теплоемкостью с.

2. Организовать деятельность по выдвижению предположения, его обоснованию и проверке.

3. Организовать уяспение самостоятельно открытого метода.

Описание хода урока.

1 этап. Учитель просит учеников заглянуть в учебник и сказать, как вычисляется количество теплоты, полученное телом при нагревании. Ученики отвечают, что его можно определить по формуле (? = ст (Ь-

Учитель спрашивает, а как, по их мнению, была установлена эта формула, можем ли мы это проверить? Ученики предполагают, что она была установлена экспериментально. Некоторые выражают недоумение и спрашивают, зачем ее проверять, если она написапа в учебнике. Кое-кто спрашивает, как проверить, что <? зависит от трех величин, какая это зависимость?

2 этап. Учитель формулирует проблему таким образом: как установить вид зависимости между количеством теплоты массой нагреваемого тела т, разностью конечной и начальной температур (¡г - родом вещества с.

3 этап. Для того, чтобы появились версии, учитель обращается к опыту учащихся, спрашивая учеников, если массу тела увеличить в два раза, во сколько раз возрастет сила тяжести? Ученики отвечают, что в два раза, так как сила прямо пропорциональна массе.

Появляется версия. Если тело нагреть от нуля до 20 градусов, а потом до 40 градусов, то теплоты понадобится в два раза больше.

Учитель спрашивает, об одном теле идет речь или двух телах. Ответ - об од-пом. Учитель просит уточнить, что тогда можно сказать о массе тела и удельной теплоемкости.

Учепики говорят, что они должны быть постоянны.

Для обоснования версии и дальнейшей работы учитель просит учеников организоваться по группам Обоснование этой версии таково. Так как увеличивается температура, увеличивается и скорость частиц, из которых состоит тело. Следовательно, увеличивается энергия, а для этого нужно передать телу определенное количество теплоты.

4 этап Учитель предлагает в группах подумать, как проверить предполагаемую зависимость с помощью опыта. Для разных групп дается разное задание - спланировать проверку зависимости между и т, между (¿к^г- 8¡), между (¡) и с

Первая группа предлагает взять два сосуда, в один налить 100 г воды, в другой 200 г и нагревать на одной плитке до одинаковой температуры. Например, от 20 градусов до 40 градусов. Чтобы нагреть второй сосуд, должно потребоваться в два раза больше времени.

Аналогичное предложение было у второй группы. В их случаях пужпо было взять сосуды с одинаковой массой воды и нагревать до разных температур (вторая разпость температур вдвое больше первой), определяя время нагрева. Затруднения появились у третьей группы Они пе знали, какие жидкости взять, чтобы их удельная теплоемкость отличалась в два раза. Приняли решение проверить качественную зависимость количества переданной телу для нагревания

теплоты при нагревании воды и солевого раствора. (Вспомнили, что плотность раствора можно даже измерить).

Во второй и третьей группе предложения по проверке гипотез были сделаны по аналогии с первой группой, но все-таки они действовали самостоятельно.

В результате была сделана проверка формулы = ст. (Ъ - Все ученики были вовлечены в процесс решения проблемы на стадии проверки гипотезы. При выдвижении версий также работало большинство учеников, дополняя и уточняя высказывания друг друга.

В заключение учитель подтвердил вывод учеников о справедливости формулы своим опытом по нагреванию керосина и воды такой же массы, до такой же температуры. Для нагревания керосина потребовалось вдвое меньше теплоты, так как его удельная теплоемкость вдвое меньше, чем у воды.

5 этап. Для того, чтобы учспики хорошо уяснили способ установления многофакторной зависимости, учитель просит их провести письменную рефлексию деятельности на уроке в свободной форме.

Один из рефлексивных текстов учащихся выглядит следующим образом

Мы установили правило, как проверить на опыте зависимость одной величины от трех других. Чтобы установить, что зависимость прямо пропорциональная, нужно две независимые величины оставить постоянными, а третью менять в два или три раза. Во столько же раз изменится и зависимая величина. Было интересно рассуждать. Трудно было придумать, как измерять количество полученной телом теплоты После обсуждения со всеми, мы поняли, что чем больше времени нагревается вода (тело), тем большее количество теплоты ей передается. Урок мне понравился и запомнился.

Пример этого урока показывает, что проблемно-деятельностный подход в практике обучения при применении его на большом количестве уроков многое дает для развития учащихся, но требует больших временных затрат, поскольку опирается на применение в обучении физике эксперимента и последовательного обсуждения деятельности учащихся. Однако, в процессе исследования установлено, что такие уроки можно проводить один или два раза в четверти, как вводные или как итоговые, а также при формировании особо востребованного умения, способа деятельности.

В повседневной практике обучения физике в основной школе можно применять предлагаемые нами кратковременные экспериментальные задания на уроках или в домашних условиях. Эти задания также стимулируют активность школьников на уроке, способствуют усвоению знаний, приобретению умений. Поскольку познавательные способности учащихся различны, очевидно, что для организации активной познавательной деятельности в учебном процессе по физике необходима система разноуровневых заданий и ее методическое обеспечение. Эти вопросы рассматриваются в следующей главе.

В пятой главе «Моделирование системы заданий для подготовки по физике в основной школе» описываются разработанные на основе теоретического анализа и практики обучения школьников физике виды и типы заданий, позволяющие формировать знания и одновременно развивать требуемые в основной школе умения и компетенции Разные виды и типы заданий предполагают применение определенных методов обучения.

Взаимосвязь методов обучения, видов заданий, применяемых в обучении, и разработанных нами типов заданий, определяющих эффективность подготовки учащихся по физике в основной школе, представлена на схеме 5.

Схема 5

Методы

Виды знаний

Типы знаний

Формируемые элементы

Практический (предметно-деятельност-ный)

Экспериментальные умения

Умение

совместно

решать

проблемы

Умение выстраивать деятельность

Как видно из схемы, виды заданий не связаны между собой, но связаны с типами заданий, так как могут выполняться на основе разного способа деятельности При организации работы по заданию учитель может воспользоваться методом, который соответствует задапию и конкретной обстановке. Способ работы учеников и учителя в соответствии с типом или видом задания становится понятным из пояснения их сущности.

Развитие и обучение учащихся подросткового возраста стимулируется предметной деятельностью на начальном этапе познавательного процесса. Организация предметной деятельности, ее осмысление, сравнение сделанных выводов с культурным эталоном делает процесс получения физических знапий, новых умений личпостно значимым для учащихся. Для включения школьников в предметную деятельность с последующим ее переходом в познавательную

деятельность служит система экспериментальных заданий, позволяющих активизировать познавательный процесс получения значимых для учащихся знаний и умений.

Экспериментальные задания на уроках физики в основной школе, сопровождаемые описанием и проговариванием совершенных действий, выявлением возникших вопросов и затруднений, стимулируют познавательную деятельность учащихся, способствуют их развитию в процессе обучения.

Разработанные задания обеспечивают введение, формирование знаний, умений и компетенций и их контроль. Это задания вида: вводное, формирующее, контролирующее, задание по выбору. В предлагаемой методике эти виды заданий, кроме формирующих, несколько отличаются от применяемых традиционно.

Вводное задание или образующее, как мы его назвали, применяется в начале урока или перед ним при введении нового знания. Такое задание стимулирует возникновение активной познавательной деятельности учеников на уроке и способствует образованию нового знания, личностно-значимого для учащихся.

Контролирующее задание строится на деятельностной основе и проверяет не только знания и умения, но и компетенции. Построение заданий данного вида основано на применении вопросов разного характера - репродуктивных, сравнительных, иллюстративных.

Задание по выбору учащихся является неотъемлемой частью разработанной методики обучения физике на основе экспериментальных заданий, так как позволяет применить приобретенные умения в нестандартной ситуации Этот вид задания позволяет расширить возможности применения проблемных умений, позволяет ученикам, склонным к творчеству, нестандартным способам решения проблем иметь возможность реализовать себя в процессе изучения физики.

Выполнение задания по выбору требует от учащихся владения способами построения деятельности, проблемными, исследовательскими и проектными умениями.

Активная познавательпая деятельность при выполнении названных видов заданий происходит, если она организована определенным образом. Для этого разработаны соответствующие типы заданий, а именно: задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор, задание-оценка.

В задании-траектории четко прописаны все действия, которые должны совершить ученики. Самостоятельное выполнение предметных действий, осмысление, описание результата этих действий, выполняемое под управлением учителя, приводит к появлению нового знания. Этот же тип задания применяется при формировании новых понятий, законов Результатом применения данного типа заданий в учебном процессе по обучению физике является получение учениками личностно-значимых знаний. Знания становятся более осознанными, более прочными. Такое задание посильно всем ученикам и позволяет им включиться в познавательную деятельность па этапе предъявления результатов опыта. По мере освоения этого этапа их познавательная деятельность усложняется.

В задании-пунктире намечены опорные действия, которые должен совершить ученик Кроме этих действий, для достижения поставленной учителем цели ученик должен совершить промежуточные или дополнительные действия способ выполнения которых ему известен. Этот тип задания применяется при

освоении нового умения и позволяет вызвать мотивацию к его освоению. Данный тип задания может быть использован и для проверки сформированно-сти действий. Контролирующее задание такого типа позволяет проверить, все ли операции, предусмотренные действием, выполняет ученик, насколько правильно выполняются операции.

В результате работы с заданиями типа пунктир и заданиями типа вектор (подразделяющимися на задапия направленный вектор и задания свободный вектор), формируются познавательпые, информационные, проблемные умения, умения самостоятельно построить разного рода деятельность.

Задание направленный вектор служит для обучения школьников самостоятельному построению деятельности для решения проблем, познавательных задач. В данном типе задания учителем определяется только цель. Способ реализации цели ученик должен продумать или разработать сам. Выполнение этого задания подразумевает владение методологией познания, а также понимание учепиком структуры деятельности и наличие умения ее выстраивать. Этот тип заданий применяется при контроле знаний, умений на уровне их творческого применения. Такое задание также применяется при обучении школьпи-ков умению совместно решать проблемы. В этом случае оно предлагается группе учащихся. Задание свободный вектор ученик ставит самостоятельно. Переход к такому типу заданий свидетельствует о высоком деятельностном развитии ученика и глубоком владении материалом курса физики основной школы Данное задание не применяется в урочной деятельности, его применение оправданно в организации проектов по физике.

Смысл задания-оценки в том, что, кроме внешней оценки, оно стимулирует самооценку, способствует осуществлению рефлексии деятельности и, как следствие, присвоению ее Этот тип задания необходим в методике системного эксперимента, основанного на проблемно-деятельностном подходе к обучению физике в основной школе. Оно предлагается на всех типах уроков, особенно необходимо на уроках-проблематизациях для организации рефлексии. Кроме того, в связи с тем, что результатами обучения становятся, наряду со знаниями, умения и компетенции, такие задания разной степени сложности входят в содержание итоговых контрольных работ.

Данпые задания позволяют организовать активную познавательную деятельность даже в том случае, если действия ученика запрограммированы, как это происходит в случае применения задания-траектории, что можно показать более подробно на примере выполнения конкретного задания.

Задание, в котором четко прописаны все действия ученика (задание траектория) может играть большую роль в организации процесса обучепия при введении нового знания, его формировании. Вводные задания позволяют учащимся погрузиться в деятельность, результатом которой является появление собственного представления о новом понятии, законе, осознание необходимости пополнить и скорректировать свои знания по этому вопросу. У учеников появляется потребность «заглянуть» в учебник, задать вопрос учителю. Учитель в этом случае становится не только источником знаний, но и консультантом в поиске нужной информации, помощником в приобретении нового научного знания.

Учащиеся, выполняя практические действия, должны описать опыт, объяснить результаты, полученные в опыте Дальнейшее развитие хода урока по

изучению нового материала зависит от многих факторов. Одпако, существуют два способа дальнейшего построения деятельности.

1) Учитель сам проводит дальнейшее объяснение, пользуясь стремлением большинства учепиков принять активное участие в уроке. Учитель применяет инструктивный метод, отвечая на вопросы, которые уже возникли у учеников при выполнении задания и ответы на которые они хотели бы получить

2) Учитель организует поисковую деятельность по разрешению во шикгаих в знаниях или деятельности проблем.

В случае, если задание-траектория дается после изучения понятия, закоиа, вопроса, оно носит тренировочный характер, является в нашей терминологии формирующим Такие задания необходимы в процессе любого развивающего обучения, поскольку необходимо обращать внимание на активность учеников не только при введении нового знания, но и создавать условия для продуктивной учебной деятельности при повторении материала

В то же время характер постановки задания может быть таков, что подталкивает ученика к выполнению дополнительных действий, иногда новых для учащихся, тем самым способствуя их развитию. Задапия такого типа желательно давать к рисункам и таблицам учебника. Задание к рисунку позволяет ученику, опираясь на наглядность, подключить свое воображение при изучепии материала Задания такого типа позволяют «отрабатывать» новые знания, формировать информационные умения, необходимые выпускнику основной школы. При работе по заданию ученики переводят информацию рисунка в словеспую информацию в виде вопроса или описания. При этом подключение воображения, личного опыта учащихся позволяет значительно обогатить запас их знаний и умений.

На основе схемы деятельности учителя и учащихся, соответствующей экспе-риментально-деятельностпому методу обучения (схема 2), разработана система взаимодействия учителя и учеников при выполнении ими вводного задания

Эту систему взаимодействия можно представить в виде таблицы, в которой обозначены действия учеников и соответствующие им действия учителя.

Таблица 3

Действия учеников при выполнении задания Действия учителя по организации познавательной деятельности учеников

1 Выполнение практической деятельности по заданию (в классе или дома) Предъявление экспериментального задания

2 Описание деятельности по заданию Проверка описания деятельности с позиции предметности языка

3 Озвучивание способа деятельности, предъявление результатов, вопросов проблем Выявление вопросов, проблем, фиксация выводов учеников

4 Самостоятельная попытка объяснения результата на основе информации из учебника Ответы на вопросы учеников, работа по разрешению затруднений Выявление дефицита знаний, предъявление нового научного знания, снимающего проблемы в эксперименте

5 Фиксация в тетради нового материала, излагаемого учителем Запись формулировок новых понятий,законов Изложение востребованного учащимися нового материала Корректировка самостоятельных выводов учеников с позиции научности

6 Предъявление примеров проявления, использования на практике нового понятия, закона Решение задач Организация обсуждения применения нового знания закрепления нового понятия, закона

7 Взаимооценка участия в деятельности, обсуждении, рефлексия Оценка экспериментальной деятельности, организация взаимооценки, рефлексии

Примечапие. Виды деятельности, отраженные в пунктах 6 и 7 могут выполняться совместно, но могут выполняться только учителем, в зависимости от ситуации на уроке.

Данная таблица помогает организовать урок по введению нового знания в случае, если учитель организует активное обсуждение результатов экспериментальной деятельности, а затем сам излагает новый материал с высокой степенью научности. Однако ее можно использовать с небольшими дополнениями и при вовлечении учеников в процесс «открытия» нового знания, когда учитель выбирает второй вариант взаимодействия с учащимися при работе с заданием-траекторией.

Покажем, какие возможности дает применение задания-траектории на примере.

Примером организации работы с заданием-траекторией по второму варианту, когда учитель организует познавательную деятельность учащихся при введении нового понятия, может служить описание урока на тему сила трения.

Тема: Сила трения (7 класс).

(При введении понятия «сила трения» учитель работает по второму варианту)

Ожидаемый результат - содержание нового знания:

1) Силу, препятствующую движению одного тела по поверхности другого, называют силой трения.

2) Причины силы трения: неровности поверхностей; взаимное притяжение молекул соприкасающихся тел.

3) При равных нагрузках сила трения качепия меньше силы трения скольжения.

Содержание задания.

(Задание дается на дом перед изучением материала.)

Домашнее экспериментальное задание.

1) Положите книгу на гладкую поверхность и перемещайте ее рукой.

2) Накройте поверхность куском шерстяной ткани и перемещайте по ней книгу.

3) Подложите под книгу два карандаша и перемещайте ее.

4) Определите на основе ощущений, в каком случае для перемещения тела (книги) вы затрачиваете меньшее усилие.

5) Задайте вопросы к опытам.

6) Ответьте па вопросы или найдите ответы в учебнике. Запишите вопросы и ответы в тетрадь.

7) Сделайте выводы из проделанных опытов.

8) Предложите план изучения Ртр.

Цель задания - проявить первичные знания учеников по силе трения, обогатить их научными представлениями. Закрепить умение учеников задавать вопросы и отвечать на них, включить в деятельность по самостоятельному изучению физического материала. Научить составлять план самостоятельного изучения материала.

По результатам выполнения работы ученики делают выводы, которые обсуждаются. Наиболее существенными являются следующие выводы:

1) Сила трения возникает при движении одного тела по поверхности другого, она мешает движению.

2) При увеличении шероховатости поверхности сила трения возрастает.

3) При помещении тела (книги) на катки (карандаши) сила трения уменьшается.

Работая по второму варианту, учитель не сообщает все сведения по понятию -сила трения, а организует с учениками совместную деятельность по изучению данного понятия.

После сообщепия темы урока учитель просит учеников озвучить сделанные в результате опытов выводы, которые в откорректированном виде записываются на доске.

Затем ученики предъявляют свои вопросы, которые учитель фиксирует на доске.

После их обсуждения и группировки остаются следующие вопросы:

1) Когда возникает сила трения?

2) В чем причина силы трения?

3) Как можно менять силу трения?

4) Бывает ли сила трения полезной? Где применяется?

б) В каких случаях сила трения вредит?

6) Как измерить силу трения?

По мнению учителя не все вопросы отражают план изучения понятия «сила трения» и он стимулирует учеников к обсуждению еще двух вопросов. Учитель напоминает ученикам, что сила, как векторпая величина, имеет точку приложения и направление. Тогда ученики предлагают включить еще два вопроса. Куда направлена сила трения, и к какой точке она приложена.

Далее ученики сообщают учителю, что поставленные вопросы и являются планом изучения силы трения. Некоторые предлагают воспользоваться составленной по другим силам таблицей и ответы на вопросы заносить в такую же таблицу.

Окончательный плап изучения понятия «сила трения» выглядит следующим образом.

1) Когда возникает сила трения?

2) В чем причина силы трения?

3) Куда направлена сила трения?

4) К какой точке приложена сила трения?

5) Как можно менять силу трения?

6) Как измерить силу трения?

7) Бывает ли сила трения полезной? Где применяется?

8) В каких случаях сила трения вредит?

При обсуждении с учениками, какой вопрос можно назвать проблемным, было высказано мнение, что в перечне такого вопроса нет Ученики сообщают, что ответы па вопросы можно получить в учебнике и на основе жизненных наблюдений, но им не совсем ясно, как измерять силу трения, как ее можно менять, как изобразить на рисунке.

Таким образом, учепики на основе самостоятельного эксперимента и его обсуждения вышли за пределы учебника, в тексте которого эти вопросы не проясняются

Учитель показывает свой эксперимент (перемещение бруска по столу с помощью динамометра, перемещение бруска с наклеенным на нижнюю поверхность стеклом по поверхности стекла с помощью динамометра), на основе которого совместно формулируются ответы на поставленные вопросы и делаются дополнительные выводы.

Учащимся, более самостоятельным в наблюдении, планировании опыта, формулировке выводов к этому же уроку предлагается задание-пунктир.

Задание формулируется следующим образом:

Содержание задания (задание-пунктир).

перемещайте книгу по разного рода поверхностям; опишите результаты ощущений;

объясните результат па основе понятия «сила трения», сделайте выводы; задайте вопросы к опытам и самостоятельно ответьте на них; отметьте вопросы, на которые вы не смогли ответить; запишите ответы и выводы в тетрадь, зарисуйте опыт; предложите план изучения

При такой организации работы на уроке ученики не только приходят к новому научному знанию, но и приобретают умения описывать опыт, изучать явление, кодировать информацию, находить информацию в учебнике для обоснования своего вывода, отвечать на вопросы, искать партнера для консультации

Обсуждение материала, дискуссии по поводу выводов, применения новых способов деятельности, возникающие на уроках физики в 7, 8, 9 классах при работе с заданиями па основе проблемности требуют активпого общения учеников Такое общение возникает чаще, если на уроке применяется способ групповой работы с учащимися. Организация групповой работы в основной школе осуществляется разными способами. В седьмых классах велика роль учителя при организации группы и налаживании работы внутри группы. По мере обучения взаимодействию, учащиеся становятся все более самостоятельными. Для обучения взаимодействию применяются специально разработанные карты взаимодействия, опросные листы, обращение к рефлексивным текстам. Пример опросного листа, позволяющего оценить работоспособность группы в определенного рода деятельности и создать более работоспособную и активную группу:

Опросный лист:

Работая в группе я...

Мне было легко работать в группе, потому что

Мне было тяжело работать в группе, потому что...

Я хотел(а) бы остаться в этой группе, потому что...

Я хотел(а) бы перейти в другую группу, потому что...

В процессе совместной деятельности в группе формируются востребованные в настоящее время компетенции, выражающиеся в умениях - входить в группу, вносить свой вклад в совместную работу группы, нести ответственность, уметь организовать работу, уметь договариваться.

Предлагаемая к практическому использованию система заданий, па основе которой осуществляется разработанный эксперимептально-деятельностпый метод обучения, обеспечивает хорошую подготовку учащихся основной школы по физике и дает зпаниевый и деятельностный задел для дальнейшего,

обучения, развития, самосовершенствования учащихся, что подтверждается раз-пого рода оценками результатов исследовательской работы

В главе 6 «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» описаны этапы проведения эксперимента, приведены способы диагностики и оценки его результатов.

В процессе поискового этапа педагогического эксперимента осуществлялось наблюдение за учебным процессом по обучению физике в ряде школ г Томска, проводился анализ методов, применяемых в обучепии, осуществлялось обсуждение с учителями физики города и области новых идей по обучению и развитию учеников и возможности их реализации в практике обучения физике. Проанализированы результаты итоговых контрольных работ учащихся основной и средней школы, знания и умения абитуриентов, поступающих па физико-математический факультет Томского государственного педагогического университета.

В результате сделаны выводы о том, что ученики владеют физическими знаниями формально Они могут воспроизвести определения понятий, формулировки законов, решить простую задачу. Применение этих знаний затруднено при решении нетиповых задач. Особое затруднение вызывает чтение и построение графиков. Например, абитуриенты не могут построить график зависимости силы Архимеда от объема тела Ученики школ и студенты затрудняются в чтении электрических схем и сборке схем и установок для выполнения эксперимента Ученики, как правило, пытаются выполнить лабораторную работу строго по предписанию учебника, не задумываясь о ходе эксперимента, так как даже при наличии другого оборудования переписывают указанный в учебнике ход работы. После выполнения фронтальных лабораторных работ учениками делаются формальные выводы по работе, никак пс учитывающие полученный ими реальный результат. Большое затруднение у учеников вызывает выбор дополнительных занятий по предмету. Многие выбирают дополнительное решение физических задач или выполнение физического эксперимента потому, что нужно было набрать определенное количество часов и «на физику» пошел кто-то из товарищей.

Общий вывод состоит в том, что процесс формирования знаний учеников мало связан с процессом формирования умений Формирование умений требует активного участия учеников в разного вида деятельности, организовать которую возможно на оспове школьного эксперимента. Чтобы при формировании умений не ослабить предметную подготовку школьников, необходимо обеспечить одновременность процессов усвоения учащимися знаний и освоение умений, причем не только собственно экспериментальных, по и информационных, проблемных, деятельности ых.

Результаты данного анализа послужили основой для разработки концепции обучения физике в основпой школе на основе системы физического эксперимента и экспрримснтально-деятелыгостной модели обучения, реализующей деятельностную компоненту обучения в практике обучепия предмету.

В ходе опытно-экспериментального этапа эксперимента с учетом роли экспериментального метода в познании на разных этапах становления эмпирическо-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

33

БИБЛИОТЕКА С.П«*Р*УРГ

го и теоретического знания была определена структура физического эксперимента на уроке. Анализ философских работ по вопросу человеческой деятельности и исследований по психологии, рассматривающих деятельность как источник и показатель развития, позволил определить характер экспериментальных заданий для учащихся, способ организации познавательной деятельности при анализе результатов выполнения эксперимента. Появление в этот период идей профильности обучения способствовало выделению дополнительного времени на изучение предмета за счет элективных курсов. Это дало возможность осуществить применение учащимися на практике общеучебных и экспериментальных умений в рамках экспериментальных заданий, разработанных для элективных курсов. В результате была создана экспери-ментально-деятельностная модель обучения физике в основной школе, в которой эксперимент учителя и учащихся на уроке дополняется экспериментом на элективных курсах. Эта модель на протяжении ряда лет опробовалась, уточнялась в процессе обучения физике учащихся 7, 8, 9 классов. В практической проверке модели непосредственное участие как учитель физики принимал автор исследования и ряд учителей физики г.Томска и других указанных городов. Всего в эксперименте в разные годы участвовало 904 ученика. Контрольные замеры по определению эффективности предложенной методики проводились периодически в процессе педагогического эксперимента. На их основе производилась корректировка методики. В настоящем виде модель системы физического эксперимента и методика обучения школьников на основе разработанной системы эксперимента были сформулированы к 2000 году. Затем проводился обучающий эксперимент и незначительные корректировки.

Контролирующий этап эксперимента позволил сделать окончательные выводы и показать эффективность предлагаемой системы эксперимента и экспериментально-деятельностной модели обучения.

Выпускникам девятых классов (экспериментальных и контрольных) на протяжении последних четырех лет предлагалась тестовая контрольная работа, позволяющая оцепить ответы учащихся как знание и незнание, умение и неумение (по припципу да—нет).

В работе проверялись: знания формул физических законов и умение применить их в знакомой ситуации (2, 10), знание сущности закона сохранения энергии и его примепение для объяснения явлений (5), умение измерять физическую величину- силу трения динамометром (1). Проверялись умения понимать информацию, заложенную в графиках, анализировать графики (3, 4), анализировать таблицу данных (7), объяснять явления (тепловые) па основе модели (6), применять знания в измененной ситуации (9). В скобках приведены номера заданий. Задания взяты из итоговой контрольной работы по физике для учащихся 9 класса. (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / Составитель В.А Коровин. М.: Дрофа, 2002).

По результатам проверки контрольной работы получены следующие данные, приведенные в таблице.

Таблица 4

Обобщенные результаты тестирования выпускников 9 класса.

Номер задания ЭК КК

% правильных ответов количество правильных ответов % правильных ответов количество правильных ответов

1 На умение измерять силу динамометром 85 98 70 79

2 На применение законов кинематики и динамики при решении задачи 73 84 55 61

3 На чтение графика 80 103 63 71

4 На анализ графика 73 84 41 46

5 На знание формул механики. 78 106 62 88

6 На объяснение процесса испарения на основании модели строения вещества. 79 91 55 62

7 На умение анализировать табличные данные 52 60 30 23

8 На применение знаний по электростатике в знакомой ситуации 97 112 85 96

9 На применение знаний по оптике в измененной ситуации 75 98 56 63

10 На применение знаний по тепловым явлениям при решении задач. 88 101 70 79

В таблице приведены обобщенные результаты проверки знаний и умений по курсу физики основной школы учеников, закончивших 9 класс, в период с 2002 по 2005 гг. Количество учеников экспериментальных классов (ЭК) составило 115, количество учеников контрольных классов (КК) - 113. Общий объем выборки составляет 228 человек.

Поскольку количество выпускников экспериментальных и контрольных классов почти равное, по приведенным в таблице результатам можно сделать предварительный вывод, что усвоение знаний и умений выпускников в экспериментальных классах существенно выше, чем в контрольных Особенно значительная разница в результатах наблюдается в заданиях 3 и 4 (умение читать,

анализировать графики), 7 (анализировать табличные данные) Можно видеть, что задание на анализ табличных данных привело в затруднение учеников как контрольных, так и экспериментальных классов.

Для более строгого сравнения двух случайных независимых выборок используем критерий х2- Так как полученпое значение х2 больше критического значения этого критерия (х2 эмп = 4,8 больше Хгкр = 3,8) для одной степени свободы (тип ответа да-нет) на уровне достоверности р = 0,05, есть основание отбросить нулевую гипотезу о равенстве результатов выполнения контрольной работы по тестовым заданиям в экспериментальных и контрольных классах. Иными словами можно утверждать, что с вероятностью 95% (с ошибкой 5%) между результатами контрольной работы в классах экспериментальных и контрольных существует статистически значимая разница

Далее сравнивалась сформированность экспериментальных, информационных, проблемных, деятельностных умений учеников экспериментальных и контрольных классов. Проверка умений осуществлялась по специально разработанным для учащихся, окончивших 7, 8, 9 классы, заданиям. Приведем для иллюстрации результаты выполнения заданий для учащихся, окончивших 7 класс.

1. Измерьте объем бруска и оформите результат. (Задание на проверку умения измерять).

2 Ответьте на вопросы: Что называется моментом силы? Каково значение рычагов в технике? (Задание на проверку умения полно, с применением в речи физических терминов, отвечать на вопросы).

3. Выскажите обоснованное предположение, от чего зависит сила трения при движении одного тела по поверхности другого? (Задание на высказывание версий и их обоснование).

4. Совместно ответьте на вопросы, какие знания вы получили на физике, что вызвало наибольший интерес. Представьте свои ответы. (Задание на организацию совместной работы в группе).

По результатам проверки умений учеников экспериментальных и контрольных классов были получены гистограммы, показывающие, сколько учеников в процентном отношении овладели умениями (рис. 1) и какова полнота выполнения заданий (рис. 2), так как ученики контрольных классов при предъявлении умения демонстрировали пе все операции, его составляющие.

На рис. 1 по горизонтальной оси представлены номера заданий, по вертикальной оси - успешность их выполнения, выраженная в процентах.

12 3 4

Рис. 1. 36

На рис. 2 по горизонтальной оси представлены номера заданий, по вертикальной оси - полнота их выполнения, выражеппая через коэффициент полноты выполнения задания.

Полнота выполнения задания на применение умения определяется по отношению числа действий, выполненных учеником, к максимальному числу действий, необходимых совершить в процессе применения умения к = N / В первом задании число максимальных действий семь Практически все ученики экспериментального класса выполнили пять действий. Ученики контрольных классов в большинстве выполнили два действия. В первом случае к = 0,7, о втором - к = 0,3.

I э К I к к

Рис. 2.

По результатам гистограмм видно, что ученики экспериментальных классов в большей степени владеют умениями. Для изучения вопроса, в какой степени предлагаемая методика влияет на интерес к изучению предмета, одним и тем же ученикам седьмого, а впоследствии восьмого и девятого классов, предлагалась анкета, в которой задавались вопросы: интересен ли тебе предмет физика, почему он тебе интересен.

По результатам данной анкеты получены графики, приведенные ниже На графиках отмечается количество учеников в процентном отношении, которые проявляют интерес к физике как к предмету.

80 60 40 20 0

2 3

Рис. 3.

-Ряд1 -Ряд2

*

По горизонтальной оси представлены периоды начала и окончания обучения в 7, 8, 9 классах. По вертикальной оси представлено число учащихся, проявивших интерес к предмету физике. Ряд 1 соответствует контрольным классам, ряд 2 —экспериментальным.

Из графика видно, что интерес к физике учащихся экспериментальных классов повышается, что в дальнейшем сказывается на выборе большинством их них профиля, связаппого с физикой Изменяется и характер интереса к предмету В начале обучения в 7 классе ученики никак не могли аргументированно ответить па вопрос, почему им интересна физика. Они просто ожидали, что это интересный предмет. По окончании седьмого класса ученики отмечают, что самое интересное на уроках физике - это опыты. К окончанию восьмого класса появляются ответы' мне нравится на физике творчески мыслить, я учусь высказывать свое мнение По окончании девятого класса ученики пишут, что им интересно потому, что они многому научились на уроках физики и это поможет им не только лучше понимать окружающий мир, но и сделать карьеру. Многие ученики пишут, что после обучения на элективных курсах они лучше поняли физику и у них появился интерес к предмету и желание в дальнейшем выбрать физический профиль. Как самое привлекательное на уроках физики все ученики отмечают наличие опытов, которые они проделывают сами и с учителем Наряду с представленными способами оценки эффективности модели обучения в исследовании применялись другие методы оценки - наблюдение, анкетирование и пр.

Итак, на основе сравнения результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов доказана эффективность предлагаемой эксперимен-талыю-деятельностной модели обучения в плане формирования знаний, ряда умений, что способствует подготовке учащихся к дальнейшему обучению, выбору профессии.

В Заключении подводятся итоги исследования, в ходе которого была разработана концепция о необходимости и возможности реализации деятельпостпой направленности в обучении физике в основной школе средствами эксперимента и подтверждена гипотеза о возможности формирования общеучебных и экспериментальных умений учащихся на осповс экспериментально-деятельностной модели обучения (ЭДМ).

Современное состояние школьного образования характеризуется наличием традиционной, существующей много лет и достаточно эффективной системой обучения, направленной на формирование и накопление суммы знаний. Вместе с тем в настоящее время интенсивно развиваются подходы, позволяющие обеспечить обучение и воспитание ученика не только много знающего, но и умеющего, способного легко применять разнообразные знания и умения в любых ситуациях В содержание физического образования вводится деятельностпая компонента, требующая разработки и внедрения новых методик, реализующих на практике идеи Концепции модернизации российского образования.

Актуальной становится задача разработки такой методики, которая обеспечивала бы развитие у учащихся умений описывать и объяспять физические явления, самостоятельно планировать и проводить эксперимент, описывать его результаты, выдвигать, обосновывать, доказывать гипотезы, осуществлять поиск необходимой информации, представлять ее в разных видах, организовывать

совместную деятельность по решению проблем, то есть методики, способствующей расширению и углублению знаний и приобретению учащимися ипформацион ных, экспериментальных, проблемных, деятельностных умений.

Поставленная задача потребовала теоретического анализа проблемы. В работе проанализированы теоретические основы разработки активных методов обучения физике в основной школе, опирающиеся на классические и современные труды видных философов, психологов, педагогов. Проанализированы роль экспериментального метода в познании, влияние экспериментальной деятельности на развитие научного знания, мышления человека, становления его интеллекта

Выявлено состояние проблемы школьного физического образования и применения экспериментального метода обучения физике в основной школе в условиях современной системы обучения.

Прослежены тенденции развития среднего образования на современном этапе Показана актуальность разработки новых методов, направленных не только на обучение, но и на развитие учащихся.

Обоснована необходимость и возможность подготовки учащихся основной школы по физике средствами эксперимента.

Предложена экспериментально-деятельностная модель (ЭДМ) подготовки учащихся основной школы по физике. Сущность ЭДМ заключается в организации активной позпавательной деятельности учащихся по приобретению нового знания, нового умения на основе системного физического эксперимента. Система физического эксперимента выстраивается как комплекс демонстраций учителя, связанных с ними опытов учащихся и экспериментальных заданий, выполняемых учащимися на элективных курсах деятельностной направленности. Физический эксперимент в рамках данной модели становится не только средством реализации в обучении принципов наглядности и научности, но и способом формирования требуемых стандартом общеучебных и экспериментальных умений. В рамках ЭДМ названные умения подразделяются на группы: информационные, собственно экспериментальные, проблемные, деятельностные. Такое разделение возникло вследствие того, что ряд специальных умений, а именно умение высказывать и обосновывать гипотезу, совместно решать проблемы, выбирать и конструировать способ деятельности, оценивать результаты собственной и коллективной деятельности и ряд других, вследствие их востребованности начинают переходить в разряд общеучебных. Выделенные группы умений позволяют в рамках ЭДМ более эффективно осуществлять процесс их формирования.

В рамках экспериментально-деятельностной модели формирование умений осуществляется посредством разработанной системы разноуровневых экспериментальных заданий.

Развитие учащихся в процессе выполнения заданий обеспечивается их ком-пликативностью, то есть постепенным усложнением, влияющим на степень самостоятельности познавательной деятельности учащихся в процессе их выполнения. Данные задания сгруппировапы как разноуровневый ряд (задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор и задание-оценка).

Задание-траектория четко регламентирует действия учащихся при его выполнении Это позволяет всем учащимся класса без труда выполнить такое задание и затем принять посильное участие в его обсуждении.

Задание-пунктир рассчитано на учеников, которые, пользуясь общими указаниями, способны самостоятельно выстроить деятельность по выполнению

падания, указать свои действия, результат, активно включаться в обсуждение выводов, способпых во многом самостоятельно приобретать новое знание, умение

Задание-вектор предлагается ученикам, способным самостоятельно выстроить экспериментальную и познавательную деятельность при выполнении задания, дальнейшем обсуждении результатов, выводов.

Задание-оценка необходимо для осмысления деятельности, присвоения самостоятельно «открытых» знаний, умений.

Разработано содержание элективных курсов деятельностной направленности в обучении физике В рамках модели эти курсы предлагаются учащимся пс только девятых, но и седьмых-восьмых классов, когда познавательная деятельность учащихся этих классов паиболее активна

Разработанные программы и методические рекомендации способствуют расширению и углублению знаний учащихся, получаемых в курсах физики 7, 8, 9 классов, расширению спектра формируемых умений, предоставляют возможность практического применения информациоппых, экспериментальных, проблемных, деятельностных умений.

Предложены задания для контроля сформированности умений учащихся.

Проведена опытпо-экспериментальпая проверка разработанной методической системы.

Проведенный педагогический эксперимент показал эффективность разработанной методической системы, подтвержденную статистически надежными результатами проверочных заданий, обеспеченными репрезентативными независимыми выборками.

В предлагаемых учащимся заданиях проверялась способность применять знания в типовой и нестандартной ситуациях Успешность выполпепия заданий во втором случае дает существенную разницу в результатах (до 20 %) для экспериментальных и контрольных классов.

Проверка экспериментальных, информационных, проблемных и деятельностных умений выявила успешность их формирования в экспериментальных классах Разница уровпя умений учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными находится в интервале от 15 % до 35 %.

Общий вывод заключается в том, что практическое применение разработанной модели обеспечивает ощутимое повышение уровня знаний учащихся экспериментальных классов, появление требуемых стандартом новых или развитие имеющихся информационных, экспериментальных, проблемных, деятельностных умешай Отмечается положительная динамика интереса к предмету - физике.

Дальнейшее продолжение исследования автор видит в нескольких направлениях. разработка инструментария, позволяющего производить комплексную оценку знаний и умений учащихся (контрольные работы, тесты); разработка содержания элективных курсов по физике для учащихся седьмых, восьмых классов основной школы на основе деятельностной направленности. Это, наконец, изучение возможностей модернизации процесса обучения физике в средней школе па основе развития тех идей, которые изложены в работе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии. Учебно-методические пособия.

1. Румбешта Е.А. Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе. Монография Томск: Издательство ТГПУ, 2006. 244 с.

2. Румбешта Е.А. Элективные курсы для физического профиля и предпро-фильной подготовки учащихся по физике- Методическое пособие Томск Издательство Томского государственного педагогического университета. 2005. 84 с.

3 Булаева О.В., Румбешта Е .А. Метод проектов и организация проектпой деятельности учащихся по физике: Учебно-методическое пособие Томск-Издательство Томского государственного педагогического университета, 2005. 84 с.

4 Румбешта Е А , Трофимова Н.В. Теория и методика обучения физике. Лабораторные работы в 3-х частях- Учебно-методическое пособие Томск- Издательство ТГПУ, 2005. 172 с.

5 Румбешта Е.А , Вулаева О.В. Работа с учащимися в предметных проектах-Методическое пособие Томск- Учебно-методический издательский центр ТГПУ, 1999. 31 с.

6. Экология. Экономика Производство Методические рекомендации для учителей по прикладным вопросам курса «Естествознание» Томск, изд ТГПИ, 1990. 91 с.

Издания, рекомендуемые ВАК

7 Румбешта ЕА., Булаева OB. Разработка технологии проблемно-деятельностного подхода к обучению физике // Вестник ТГПУ Вып. 3 (30) Серия Естественные и точные пауки. Томск, 2002 С 57-63

8 Румбешта Е А Обучение деятельности па уроках физики // Физика в школе. 2003. №7. С. 61-63.

9. Румбешта ЕА., Власова A.A. Профильное обучение и подготовка будущего учителя // Вестпик ТГПУ Вып. 6(43) Серия Естественные и точные науки. Томск, 2004. С. 91-96.

10. Румбешта Е.А Система предпрофильной подготовки учащихся в процессе обучения физике в основной школе // Вестпик ТГПУ. Вып. 6(43) Естественные и точные науки. Томск, 2004. С. 131-137.

11. Випниченко Н.Л., Гельфман Э.Г., Ревякина В.И., Румбешта Е.А Современный учитель- подготовка, опыт, компетенции // Вестник ТГПУ Вып 2(49) Серия Педагогика. Томск, 2004. С 32-37

12. Зеличенко В.М., Колкова Н.В., Румбешта Е.А, Смышляева Л.Г., Червонный М.А Альтернативная проблемно-проектная модель системы повышения квалификации «Педагог открытого образования» // Вестник ТГПУ. Вып. 8(24). Серия Педагогика Томск, 2000. С 46-50.

13. Румбешта Е.А. Модель построения системы обучающих заданий по физике для учащихся основной школы // Вестник ТГПУ. Вып. 5. Педагогика. Томск, 2005. С. 22-32.

t

14. Зеличенко В.М., Румбепгга Е.А., Эпп В.Я. Развитие методики преподавания физики в пединституте // Вестник ТГПУ. Сер. Теория и методика преподавания. Вып. 2. Томск, 1997. С. 3—4.

Статьи

15. Румбепгга Е.А. Дсятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам сстествсппого цикла // Проблемы взаимосвязи системы пауч-ных знаний и методов позпапия в курсе физики двенадцатилетней школы: Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М • Изд МПУ «Народный учитель», 2000. С. 23-27.

16 Румбешта Е А. Опыт проверки деятельпостпых умепйй учащихся // Обучение проблематизации как совместному действию. Методические материалы к образовательной программе / Под ред. Е.А. Румбешта. Томск: Дельтаплан, 2002. С. 47-60.

17 Румбешта Е.А. Разработка образовательной программы «Обучение проблематизации как совместному действию». Школа совместной деятельности- разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г Н. Прозумептовой. Томск: Дельтаплан, 2002. Книга б С. 8494.

18 Румбешта Е.А Элективный курс «Обучение экспериментальным, исследовательским и информационным умениям при выполпепии физического эксперимента»// Деятельностный подход к проведению элективпых курсов и препрофильной и профильной подготовке школьников. Методические разработки учителей физики г Томска. Томск: ГНМЦ, 2003 С 9 15.

19 Румбешта Е А, Трифопова Л.В. Курсы по выбору как составляющая предпрофильпого и профильного обучепия // Деятельностный подход к проведению элективпых курсов и препрофильной и профильной подготовке школьников. Методические разработки учителей физики г. Томска. Томск: ГНМЦ, 2003. С. 4-9.

20 Румбешта Е.А. Обучение школьников на уроках физики умению решать проблемы // Проблемы формирования обобщений на уровне физической картины мира при обучении физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы. Доклады Международной научно-практической конференции М • МГОУ, 2004. С. 108-113

21 Румбешта Е.А. Обучение школьников выявлению теоретических закономерностей в процессе выполнения эксперимента // Проблемы формирования обобщений на уровне физической картины мира при обучении физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы. Доклады Международной научно-практической конференции. М.: МГОУ, 2004. С. 102-106.

22. Румбешта Е.А Практические задания как основа формирования методов познания при обучении физике // Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы. Доклады Ме-

ждународной научно-практической конференции М- МГОУ, 2005. С. 3740.

23. Румбешта Е.А. Обучение физике в основной школе в условиях нового государственного стандарта.// Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции: Материалы Всероссийской конференции. Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. С. 236-240.

24. Румбешта Е.А. Проблемы учителя и возможности их решения на основе методической поддержки // Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции- Материалы Всероссийской конференции. Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. С. 19-23.

25. Румбешта Е.А. Оценка качества обучения физике на современном этапе. / Психодидактика высшего и среднего образования. Часть 1. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (2-4 ноября 2004 г.) Барнаул, 2004.С. 307-309.

26. Румбешта Е.А Комплексный подход в оценке достижений учащихся.// Совершенствование методов обучения физике в условиях модернизации образования. Материалы региональной научно-методической конференции (19 октября 2004г.) Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета. 2004. С 9-17..

27. Румбешта Е.А. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике // Подготовка учителей к использованию современных средств оценивания результатов обучения учащихся: материалы всероссийского интернет-семинара (10-13 октября 2004 г.) Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2004. С. 250-263.

28. Румбешта Е.А. Обучение выявлению теоретических закономерностей в процессе выполнения // Проблемы формирования обобщений на уровне физической картины мира при обучении физике. Общеобразовательные учреждепия, педагогические вузы. Доклады Международной научно-практической конференции. М.- МГОУ, 2004. С. 102-106.

29 Румбешта Е.А Вариации на тему урока: Урок - проблематизация. Школа совместной деятельности. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. С. 36-43.

30. Румбешта Е.А Приемы активизации старшеклассников при изучении физического материала // Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1997. С. 69-72.

31 Румбешта ЕА. Экология. Экономика. Производство. Методические рекомендации для учителей по прикладным вопросам курса «Естествознание». Томск: Изд-во ТГПИ, 1990. 91 с.

г- /"

4*20 224

РНБ Русский фонд

2006-4 18947

Подписано в печать: 02.11..2005 Бумага: офсетная

Тираж: 100 экз. Заказ: 114/Н

Печать: трафаретная Формат: 60x84/16

Издательство Томского государственного педагогического университета г. Томск, пр. Комсомольский, 75. Тел. (3822) 52-12-93 Отпечатано в типографии ТГПУ, г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12-93

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Румбешта, Елена Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.Экспериментальный метод познания в науке и обучении

1.1 .Эксперимент как способ познания окружающего мира.

1.1.1.Развитие экспериментального метода научного познания в естествознании.

1.1.2. Методы научного познания в философии.

1.2. Роль эксперимента в процессе обучения физике.

1.3. Физический эксперимент в практике школы.

ГЛАВА 2. Тенденции развития школьного образования на современном этапе

2.1. Образование и культура общества.

2.2. Состояние среднего образования и школьного физического образования на современном этапе.

2.2.1. Цели среднего образования. Цели обучения физике.

2.2.2. Качество школьного образования

2.3. Профильное обучение как способ повышения качества физического образования.

2.4. Подготовка учащихся основной школы к профильному обучению.

ГЛАВА 3. Теоретические основы разработки активных методов обучения физике в основной школе.

3.1. Роль деятельности в развитии субъекта в процессе обучения. 111 3.1.1 .Становление теории деятельности в философии. 115 3.1.2. Развитие теории деятельности в психологии.

3.2. Познавательная деятельность в обучении.

3.3. Проблемное обучение как способ организации познавательной деятельности.

ГЛАВА 4. Обоснование экспериментельно деятельностной модели обучения в процессе подготовки учащихся по физике в основной школе.

4.1. Концепция и методическая система экспериментально-деятельностной модели обучения.

4.2. Этапы построения и реализации экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.

4.3. Учет деятельностной компоненты образования в планировании учебного материала по физике.

4.4. Планирование уроков в экспериментально-деятельностной модели обучения.

4.5. Система физического эксперимента по подготовке учащихся основной школы к профильному обучению.

ГЛАВА 5. Моделирование системы заданий для подготовки по физике в основной школе.

5.1. Виды и типы заданий по формированию понятий, способов деятельности. Связь методов обучения и системы практических заданий.

5.2. Виды заданий. Методика применения на уроках физики контролирующих, формирующих, вводных заданий.

5.3. Типы заданий. Методика работы с заданиями разного типа на уроках физики.

5.3.1. Общая характеристика заданий.

5.3.2. Способы работы с заданиями разного типа в практике обучения физике.

5.3.3. Задание-траектория.

5.3.4. Задание-пунктир.

5.3.5. Задание-вектор.

5.3.6. Задание-оценка.

5.4. Организация работы в группе при выполнении заданий.

ГЛАВА 6. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

6.1. Организация экспериментального обучения физике в основной школе.

6.2. Обсуждение результатов применения экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе"

Актуальность исследования.

Общемировые тенденции развития общества, характеризующиеся сменой технократической направленности его развития на гуманистическую, а также внутренние изменения в общественной и политической жизни нашей страны, начавшиеся в конце 80-х годов прошлого века, привели к настоятельной необходимости существенных изменений в системе образования.

В настоящее время процесс модернизации затронул всю систему школьного образования и регламентируется рядом нормативных документов. В принятой Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. поставлена задача преодоления несоответствия содержания и технологий обучения требованиям современного общества. Для решения этой задачи предусмотрены следующие меры - информатизация системы образования, введение профильного обучения, отработка содержания и форм единого государственного экзамена и пр.1

В нормативных документах (федеральный компонент государственного стандарта общего образования по предмету физика ) конкретизируются цели и задачи общего и основного школьного физического образования, определены обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки выпускников. Особенностью нового стандарта является его ориентация не только на обучение, но и развитие учащихся путем введения в содержание

1 Государственная политика в сфере образования // Физика в школе. 2005. № 2. С.З.

Сборник нормативных документов. Физика / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. 111 с. образования деятельностной компоненты. Это отражается в целях основного общего образования по предмету физика: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, способах деятельности; приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной и профессиональной траектории.

В соответствии со стандартом система школьного образования состоит из трех ступеней — начальная четырехлетняя школа, основная школа, старшая профильная школа. Каждая ступень вносит свой вклад в образование и развитие школьников. Обучение физике начинается с седьмого класса, поэтому повышенное внимание к разработке содержания и методики обучения данному предмету в основной школе вполне оправданно. Спектр требований к подготовке по физике выпускника основной школы в связи с новыми целями и задачами образования значительно расширился. От выпускника школы требуется усвоение не только системы физических знаний, владение общеучебными умениями (к которым относятся, в частности, наиболее востребованные в настоящее время информационные умения), но и экспериментальными умениями, к которым относят не только умения, связанные непосредственно с выполнением эксперимента, но и умения высказывать и обосновывать гипотезы, совместно решать проблемы, выбирать и конструировать способ деятельности, оценивать результаты собственной и коллективной деятельности и пр.

В контексте новых требований к конечному результату обучения перечисленные выше экспериментальные умения в их расширенном понимании все больше проявляют себя как общеучебные. Поэтому для удобства дальнейшего исследования мы сочли возможным условно разделить все экспериментальные умения на отдельные группы:

• собственно экспериментальные умения (такие как умение наблюдать, измерять, определить цель эксперимента, спланировать его проведение, получить результат, сделать выводы и др.);

• проблемные умения (умение высказывать, обосновывать, доказывать гипотезу);

• деятельностные умения (постановка цели деятельности, выбор или конструирование способа деятельности, оценка результата деятельности, рефлексия, умение совместно выполнять задание в группе и др.).

В рамках исследования мы считаем возможным выделить в отдельную группу из общеучебных умений и информационные умения (поставить вопрос, ответить на вопрос, выделить в тексте главную мысль, найти информацию, подтверждающую вывод и пр.), так как это позволяет уделить особое внимание их формированию.

Новым требованиям к обучению в значительной степени отвечает содержание написанных или переработанных в последние годы учебников физики для основной школы (авторы - Н.Е. Важеевская, Н.С. Пурышева; А.Е. Гуревич; Н.К. Гладышева, И.И. Нурминский; В.Г. Разумовский, В.А. Орлов, Ю.И. Дик, Г.Г. Никифоров, В.Ф. Шилов; JI.C. Хижнякова и А.А. Синявина).

Это учебники нового поколения. Их содержание позволяет на практике реализовать деятельностную направленность в обучении физике. В школьной практике, однако, достаточно распространены учебники физики для основной школы авторов А.В. Перышкина, Е.М. Гутник, обучение по которым может быть модернизировано на основе методик, позволяющих учителю на практике реализовать новые требования к процессу и результатам обучения физике.

В частности, процесс обучения может быть продолжен на элективных курсах в основу которых положена методика реализующая деятельностную направленность в обучении.

Процессу обучения физике в основной школе (в прошлом школе первой ступени) уделялось большое внимание в исследованиях таких видных методистов, как Ю.И. Дик, С.Е. Каменецкий, Э.Д. Новожилов, А.А Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Н.А. Родина,

A.В. Усова, JT.C. Хижнякова.

В результате этих исследований были заложены основные направления в физическом образовании школьников, определявшие стратегию обучения на протяжении последних лет - формирование глубоких и прочных знаний, естественнонаучного мировоззрения школьников, развитие учащихся в процессе обучения. Все эти стратегические направления отражены в исследованиях многих авторов.

Процесс обучения методам познания, формирования экспериментальных умений, развития мышления учащихся в процессе изучения курса физики явились предметом исследования Г.М. Голина, Н.М. Зверевой, В.В. Майера, А.А. Никитина, Н.И. Одинцовой,

B.Г. Разумовского, Т.Н .Шамало и др.

Большое внимание в работах ряда авторов уделяется способам включения методологических знаний в содержание школьного физического образования, а именно, в работах Н.Е. Важеевской, Л.Я. Зориной, Н.В. Кочергиной, В.Н. Мощанского, В.В. Мултановского, Н.В. Шароновой.

Развивающему обучению школьников на уроках физики, разработке проблемного и деятельностного подходов к обучению посвящены работы С.В. Анофриковой., П. Карпинчика, Р.И. Малафеева, А.И. Подольского, Ю.А. Саурова, А.В. Хуторского.

Во всех этих исследованиях подчеркивается роль физического эксперимента в обучении и развитии учащихся, но не рассматриваются способы его построения в базисной и выборной частях курса физики в современных условиях относительной завершенности физического образования в основной школе и соответствия новым требованиям к умениям учащихся.

В этом плане становится актуальной разработка модели системы физического эксперимента по физике в основной школе, не только отвечающего традиционным задачам реализации на практике принципа наглядности и научности в обучении, но и позволяющего формировать востребованные общеучебные и экспериментальные умения.

Проблема исследования обусловлена противоречиями между:

• введением деятельностной компоненты в содержание школьного физического образования и имеющим место в практике обучения физике достаточно широким применением традиционных методик обучения, ориентированных на получение учащимися готового знания;

• изменением в структуре школьного курса физики, целях и задачах обучения и недостатком новых способов построения системы эксперимента и методики его применения;

• необходимостью применения активных форм обучения и недостатком способов организации работы с учащимися, стимулирующих познавательную активность учащихся;

• декларируемым введением деятельностной направленности в процесс обучения физике в основной школе и недостаточным применением экспериментального метода на уроках;

• требованием формирования знаний, умений как результатов обучения физике и применением в практике обучения репродуктивных заданий для контроля достижений учащихся.

В свете вышеизложенного проблема исследования формулируется следующим образом: как построить систему физического эксперимента при обучении физике в основной школе, чтобы, сохранив системность, научность предметной подготовки учащихся, обеспечить формирование знаний и умений.

Объектом исследования является процесс обучения физике в основной школе.

Предмет исследования - система физического эксперимента как средство предметной подготовки и развития учащихся основной школы.

Цель исследования - разработать модель системы физического эксперимента и методику применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.

Гипотеза исследования. Если в систему физического эксперимента в основной школе включить демонстрации учителя, связанные с ними домашние и классные опыты учащихся, а также экспериментальные задания для учащихся по элективным курсам, а познавательную деятельность учащихся при их выполнении и обсуждении организовать на основе проблемности, то у школьников появится возможность приобретать, наряду со знанием основных физических понятий и законов, информационные, экспериментальные, проблемные, деятельностные умения, что и приведет к повышению интереса к физике как предмету. и

Предложенная модель, сочетающая комплексное применение физического эксперимента с методами, позволяющими активизировать процесс обучения физике в основной школе путем развития информационных, проблемных, деятельностных, экспериментальных умений, названа нами экспериментально-деятельностной моделью (ЭДМ) обучения.

Для реализации цели исследования и гипотезы намечены следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы школьного физического образования и применения экспериментального метода обучения физике в основной школе в условиях современной системы обучения.

2. Разработать концепцию по реализации деятельностной направленности в процессе обучения физике в основной школе на основе экспериментальной подготовки учащихся.

3. Обосновать модель системы физического эксперимента в основной школе.

4. Сконструировать модель методики применения экспериментальных заданий в учебном процессе по физике в основной школе.

5. Предложить задания для контроля сформированности умений учащихся.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы и оценить результативность разработанной методической системы.

Методологию исследования составляют: диалектический характер процесса познания, определяющий способ построения модели системы физического эксперимента, принцип перехода к освоению более сложной деятельности в процессе совместного выполнения заданий, положенный в основу разработки системы и типологии заданий; принципы первичности предметной и коллективной деятельности в процессе организации познавательной деятельности, принцип соответствия мотива и сущности деятельности, принцип присвоения новой деятельности через рефлексию; дидактические принципы создания основы для введения нового знания, создания возможности активного повторения, соответствия способов обучения и методов контроля.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Теоретические методы. Анализ литературы по вопросам философии и теории познания, культурно-исторической теории деятельности; литературы по теории и практике развивающего, проблемного обучения. Изучение содержания документов по вопросам модернизации образования. Анализ учебников и обобщение опыта преподавания физики в современных условиях.

Экспериментальные методы. Наблюдение за ходом учебного процесса при обучении физике в основной школе, экспертные оценки материалов, тестирование и анкетирование учащихся, анкетирование учителей, педагогический эксперимент. Статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования, опорой на основные положения наук физики, педагогики, психологии и методики преподавания предмета, сочетанием теоретического анализа проблемы и выводов из практики преподавания физики в школе, длительностью эксперимента, экспериментальной базой, достаточной для применения статистической обработки результатов исследования, внедрением результатов исследования в практику.

Основные этапы исследования:

Первый этап - поисковый (1994-1997 гг.). Этот этап включал теоретический анализ проблемы и оценку состояния проблемы в практике обучения. Изучение литературы по теме исследования. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2003 гг.). На этом этапе происходило уточнение гипотезы, основных теоретических положений, разрабатываемой методики, осуществлялась разработка экспериментальных заданий для учащихся, методических рекомендаций. Осуществлялось практическое обучение физике в основной школе по разработанной методике. Проводилась оценка и корректировка некоторых ее элементов.

Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.). Подведение итогов эксперимента, обобщение и анализ его результатов.

База исследования.

Экспериментальное исследование по моделированию системы физического эксперимента как средства подготовки учащихся по физике в основной школе осуществлялось в течение 1995-2005 гг. на базе школы № 49, а также №№ 4, 23, 50 г. Томска. Разрабатываемая методика проверялась и корректировалась на основе внедрения в практику обучения физике в школах г. Томска, г. Анжеро-Судженска, г. Юрги Кемеровской области и г. Краснодара. Материалы исследования обсуждались на семинарах учителей физики гг. Томска и Краснодара и использовались при повышении квалификации учителей физики Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального педагогического образования, научно-методическим центром департамента образования г.Томска, Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования. Всего в педагогическом эксперименте принимали участие 904 ученика и 278 педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость и возможность экспериментальной подготовки учащихся по физике средствами физического эксперимента.

2. Предложена экспериментально-деятельностная модель (ЭДМ) подготовки учащихся основной школы по физике, позволяющая школьникам наряду с усвоением основных понятий и законов осваивать экспериментальные, информационные, проблемные, деятельностные умения.

3. Разработана система физического эксперимента в основной школе, представляющая собой сочетание домашних и классных опытов учащихся, поясняющих эти опыты демонстраций учителя и экспериментальных заданий для учащихся на элективных курсах.

4. Предложен ряд заданий разного уровня самостоятельности при их выполнении (задание-траектория, задание-пунктир, задание-вектор, задание-оценка), позволяющий включать в познавательную деятельность разные по уровню деятельностного развития группы учащихся. Разработаны рекомендации по способам работы с заданиями.

Теоретическая значимость исследования.

1. Расширены возможности учащихся в области экспериментальной подготовки при обучении физике в основной школе.

2. Уточнен понятийный аппарат методики обучения физике на основе введения понятия экспериментально-деятельностная модель обучения (ЭДМ).

3. Разработаны содержание и методика применения экспериментально-деятельностной модели обучения физике в основной школе.

4. Предложены способы более ранней предпрофильной подготовки по физике учащихся 7 и 8 классов в рамках элективных курсов, что способствует приобретению большего объема базовых знаний и умений для обучения в старшей школе, повышению интереса к предмету, осознанному выбору физического профиля.

Практическая значимость исследования.

Разработано:

• модель выпускника основной школы, позволяющая оценить степень готовности ученика к обучению в профиле, содержащем предмет физику. За основу разработки модели приняты уровни владения знаниями, информационными, экспериментальными, проблемными и деятельностными умениями;

• содержание экспериментальных заданий для учащихся 7, 8, 9 классов

• способы работы учителя с разноуровневыми экспериментальными заданиями по физике для учащихся 7, 8, 9 классов.

• методическое пособие по организации элективных курсов деятельностной направленности для учащихся 7, 8, 9, 10 классов. Пособие содержит разработанные программы, методические рекомендации по обучению информационным, экспериментальным, исследовательским умениям, ожидаемые результаты.

• пособие для учителей физики по организации предметных проектов.

Внедрение этих результатов позволяет проверить эффективность разработанной методики.

Критериями эффективности предлагаемой методики являются:

- статистически надежные результаты проверочных заданий по усвоению знаний, приобретению экспериментальных, информационных, проблемных, деятельностных умений;

- повышение уровня знаний учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными в процессе проведения эксперимента;

- присвоение общеучебных и экспериментальных умений большим числом учащихся экспериментальных классов.

- положительная динамика интереса к предмету - физике.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных городских и вузовских конференциях по проблемам теории и методики обучения и воспитания физике в городах Москва, Барнаул, Благовещенск, Екатеринбург, Новосибирск, Омск, Томск, Челябинск и др. Обсуждение способов внедрения методики в практику обучения физике происходило на семинарах учителей физики г. Томска, педагогических мастерских, на заседаниях кафедры общей физики Томского государственного педагогического университета, кафедры методики преподавания физики Московского государственного областного университета. Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсе теории методики обучения физике, читаемом автором студентам физико-математического факультета Томского государственного педагогического университета, изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.

Результаты исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях и статьях.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, теоретической части (главы 1 и 2), методической части (главы 3, 4, 5), опытно-экспериментальной (глава 6), заключения и списка литературы. Текст диссертации иллюстрирован схемами, таблицами, графиками и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Эти выводы были сделаны учениками на основе эксперимента, в процессе которого они обменивались действиями и идеями, и подкорректированы после самостоятельного обращения к учебнику.

В качестве домашнего задания было предложено сделать грамотное описание своего исследования. Анализировали описание учитель и эксперты-аналитики, выбранные из числа учеников. Оценка правильности хода исследования производилась по пунктам, разработанным ранее. Около половины учеников отразили эти пункты в своем описании. В выводах учеников отмечалось, что результаты эксперимента, несмотря на их приблизительность, позволяют утверждать, что движение по наклонной плоскости является равноускоренным, так как этому выводу есть научное подтверждение в учебнике.

При проведении такого вида работы обязательным является задание - отрефлексировать свою деятельность в исследовании. В одном из рефлексивных текстов было написано: «Мы сами исследовали характер движения, мы не сразу додумались, как можно доказать, помогло совместное обсуждение. Мы научились исследовать явления. В начале исследования, необходимо выдвинуть гипотезу и обосновать способ ее доказательства. Гипотеза такова: если движение ускоренное, скорость должна возрастать. Затем мы искали способ более точного измерения скорости. В результате исследования мы установили, что движение по наклонной плоскости ускоренное, вывели формулу ускорения и дали свое определение».

В этом рефлексивном тексте ученик не указывает на постановку цели, не видит необходимости доказательности выводов. В то же время он указывают на наличие гипотезы, поиск способа ее доказательства, это означает, что происходит уже осмысленное построение деятельности.

Можно привести пример более «научного» описания выполненной деятельности: «Я посмотрел, как скатывается шарик, и подумал. Если бы его скорость была одинаковой, то на полпути отношение пути S к скорости V, равное tl, было бы в два раза меньше, чем отношение пути к скорости, равное t2 на всем пути. Тогда я измерил время на первом участке и на всем пути и подсчитал их отношение. Оно не равнялось 2, а было меньше. Значит, это движение не равномерное и скорость меняется. Как она меняется? Если время на всем участке пути меньше удвоенного времени на первом участке, -значит она увеличивается. Дальше я стал измерять скорость на отдельных участках пути, которые равны. Мне помогал М, он делал измерения и записывал результаты. Мы сделали вывод - скорость возрастает на одну и ту же величину. Так как я подтвердил мое предположение двумя разными способами, значит, - знание, которое я получил, достаточно достоверно» [134]. В этом высказывании отражено разделение функций в групповой деятельности. Первый мальчик выдвигал предположения, обосновывал, искал способ проверки. Второй — проводил эксперимент, третий — первично оформлял исследование. Ученик М., который проводил измерения, написал так. «Я понял, что нужно делать, чтобы решить проблему после того, как Е. объяснил свою мысль. Нужно измерить время прохождения тела на разных последовательных участках траектории и подсчитать скорость.»

Как видно, задания такого типа, выполняемые совместно, активизируют учеников, «втягивают» их в решение проблем, позволяют закрепить известные им действия и постепенно формировать новые. Знания учащихся, полученные в результате выполнения задания, становятся более прочными, что подтверждается результатами их проверки.

5.3.6. Задание — оценка

Данный тип задания подразумевает как включение учеников в деятельность оценки полученного результата, качества своего образовательного продукта, своей активности, так и организацию рефлексии деятельности. Результативность процесса обучения -развитие, социализация учеников зависит от того, насколько они осознают себя в этом процессе. Переориентация в обучении на личность ученика, введение активных форм обучения невозможны без осуществления рефлексии.

После осуществления предметной деятельности ученик должен переключиться на рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности. А.В. Хуторской пишет[174, с. 190]: «Общее отрефлексированное знание включает в себя совокупность следующих компонентов: знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания); знаю, как (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания); знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению); знаю, я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Одним из первых показал значение рефлексии в обучении Г.П. Щедровицкий. Рефлексия - это проекция развертывания схем деятельности. Именно рефлексия позволяет субъекту присваивать новые виды деятельности и новое знание.

Таким образом, организация рефлексии - необходимый этап в нашей методической системе обучения физике в основной школе. Это означает, что учеников необходимо обучать осуществлению рефлексии, а учителей - организации рефлексии.

О необходимости организации рефлексии, опираясь на анализ практики школьного обучения, пишет В.М. Лизинский. «В конце каждого урока или его части важно не только и не столько повторять пройденный материал, сколько осуществлять рефлексию состояния ребенка, его отношения к происходящему, его переживаний на уроке в связи с тем содержанием и той деятельностью, которая либо коснулась его, либо захватила его, либо была для него полезна и интересна, либо он остался совершенно безразличен к происходящему» [79, с. 5].

Он предлагает такой вариант организации рефлексии. В конце урока ученику предлагается серия вопросов, на которые он должен ответить письменно. (Доволен ли ты тем, как прошел урок? Было ли тебе интересно? Сумел ли ты получить новые знания? Ты был активен на уроке? Ты с удовольствием будешь выполнять домашнее задание? Учитель был внимателен к тебе?).

Надо сказать, что похожие вопросы мы закладывали в разработанные для учащихся материалы, в виде карт рефлексии. Однако, предлагались они не на всех уроках, а только на уроке-проблематизации, когда ученики вместе с учителем разрабатывали новые способы деятельности или когда ученики сами планировали урок. Если рефлексия предлагается на каждом уроке, ученики привыкают к ней как к некоему стереотипу, и она становится формальным действием. По этой же причине необходимо разнообразить способы рефлексии. Нами использовалась письменная и устная рефлексия в виде ответов на вопросы или заполнения анкет, рефлексия в виде свободного текста или сочинения, а также - этапная рефлексия (оценка этапов урока) в виде беседы [125,126,136].

О рефлексии как необходимом условии развития учащихся говорил С.Л. Рубинштейн [122]. Он отмечал, что развитие рефлексивности учащихся имеет общеразвивающее значение. Роль рефлексии в оценке учениками своей деятельности отмечает Н.Е. Важеевская [18]. По ее мнению умение рефлексировать является сложным и состоит из умений осуществлять контроль своих действий; определять последовательность этапов познавательной деятельности, опираясь на рефлексию собственного опыта; видеть в известном - неизвестное, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли.

Рефлексия, однако, не сводится к оценке деятельности, она имеет большое значение в присвоении учениками новых действий. Как отмечает А.В. Хуторской, через рефлексию устанавливается отношение ученика к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности [173,175].

Выполнение рефлексивного задания-оценки позволяет ученику осмыслить полученные знания, приобретенные умения, оценить свои способности совместно решать проблемы. Учитель получает информацию о тех действиях ученика, которые скрыты от внешнего наблюдателя.

Для проверки степени сформированности необходимых ученикам умений нами разработаны совместно с учащимися деятельностные карты. Задание формулируется таким образом, чтобы ученик либо заполнил карту, либо сравнил свои действия с теми, которые отражены в карте.

Эффективность применения карт по проверке деятельностных умений была установлена в совместном с О.В. Булаевой исследовании [14, 142].

Правильность сформированности у ученика познавательных действий с помощью карт может проверить сам ученик или учитель. Ученики могут произвести взаимопроверку. Карта может служить и канвой, по которой можно научиться выполнять действие.

Задание-оценка сформированности умения.

Проверяется степень владения умением измерять).

Формулировка задания-оценки измерительного умения.

Измерьте физическую величину (силу, напряжение).

Сравните свои операции с теми, которые обозначены в карте.

Поставьте плюс напротив совпадающей операции.

Проверьте, все ли операции вы выполнили, сколько операций пропустили.

Пронумеруйте порядок своих операций.

Сравните свой порядок выполнения операций с порядком операций в карте.

Сделайте обоснованный вывод, умеете ли вы измерять.

Что в действии измерение вызывает у вас затруднения?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние школьного образования характеризуется наличием традиционной, существующей много лет и достаточно эффективной системой обучения, направленной на формирование и накопление суммы знаний. Вместе с тем в настоящее время интенсивно развиваются подходы, позволяющие обеспечить обучение и воспитание ученика не только много знающего, но и умеющего, способного легко применять разнообразные знания и умения в любых ситуациях. В содержание физического образования вводится деятельностная компонента, требующая разработки и внедрения новых методик, реализующих на практике идеи концепции модернизации российского образования.

Актуальной становится задача разработки такой методики, которая способствовала бы расширению и углублению знаний и приобретению учащимися информационных, экспериментальных, проблемных и деятельностных умений.

Поставленная задача потребовала теоретического анализа проблемы.

1. В работе проанализированы теоретические основы разработки активных методов обучения физике в основной школе, опирающиеся на классические и современные труды видных философов, психологов, педагогов.

Проанализированы роль экспериментального метода в познании, влияние экспериментальной деятельности на развитие научного знания, мышления человека, становление его интеллекта.

Выявлено состояние проблемы школьного физического образования и применения экспериментального метода обучения в основной школе в условиях современной системы обучения.

Прослежены тенденции развития среднего образования на современном этапе.

Показана актуальность и необходимость и обоснована возможность разработки новых методов, направленных не только на обучение, но и на развитие учащихся основной школы по физике средствами эксперимента.

2. На основании теоретического анализа сформулированы основные положения концепции реализации деятельностной компоненты в процессе обучения физике в основной школе.

3. Предложена экспериментально - деятельностная модель (ЭДМ) подготовки учащихся основной школы по физике.

Сущность ЭДМ заключается в организации активной познавательной деятельности учащихся по приобретению нового знания, нового умения на основе системного физического эксперимента. Система физического эксперимента выстраивается как комплекс демонстраций учителя, связанных с ними опытов учащихся и экспериментальных заданий, выполняемых учащимися на элективных курсах деятельностной направленности. Физический эксперимент в рамках данной модели становится средством не только реализации в обучении принципов наглядности и научности, но и формирования требуемых стандартом общеучебных и экспериментальных умений. В рамках ЭДМ названные умения подразделяются на группы: информационные, собственно экспериментальные, проблемные и деятельностные. Такое разделение обусловлено тем, что ряд специальных умений, таких как умение формулировать и обосновывать гипотезу, решать проблемы совместно, выбирать и конструировать способ деятельности, оценивать результаты собственной и коллективной деятельности и ряд других в современных условиях начинают переходить в разряд общеучебных. Выделенные группы умений позволяют в рамках ЭДМ более эффективно и системно осуществлять процесс их формирования.

4. В рамках экспериментально - деятельностной модели формирование умений осуществляется посредством разработанной системы разноуровневых экспериментальных заданий, рассчитанных на разную степень индивидуальных познавательных склонностей и личностное своеобразие способностей учащихся.

Развитие учащихся в процессе выполнения заданий обеспечивается их постепенным усложнением, влияющим на степень самостоятельности познавательной деятельности учащихся в процессе их выполнения. Задания сгруппированы как разноуровневый ряд в порядке усложнения (задание - траектория, задание - пунктир, задание - вектор и задание - оценка).

Задание - траектория четко регламентирует действия учащихся при его выполнении. Это позволяет всем учащимся класса без труда выполнить такое задание и затем принять посильное участие в обсуждении результатов его выполнения.

Задание - пунктир рассчитано на учеников, которые, пользуясь общими указаниями, способны самостоятельно выстроить деятельность по выполнению задания, указать свои действия, результат, активно включаться в обсуждение выводов, способных во многом самостоятельно приобретать новое знание, умение.

Задание - вектор предлагается ученикам, способным самостоятельно выстроить экспериментальную и познавательную деятельность при выполнении задания, обсуждении результатов и выводов.

Задание - оценка необходимо для осмысления деятельности, присвоения самостоятельно «открытых» знаний, умений.

5. Разработаны программы элективных курсов деятельностной направленности в обучении физике и методические рекомендации к проведению занятий. В рамках экспериментально-деятельностной модели эти курсы предлагаются учащимся не только девятых, но и седьмых - восьмых классов, познавательная деятельность которых наиболее активна.

6. Предложены задания для контроля сформированности умений учащихся.

7. Предложенная модель прошла многолетнюю апробацию в школах разных городов России, на основании которой можно сделать следующие основные выводы:

- подтверждена гипотеза о возможности формирования умений учащихся средствами физического эксперимента на основе экспериментально - деятельностной модели обучения;

- проведенный педагогический эксперимент показал эффективность разработанной методической системы, подтвержденную статистически надежными результатами, обеспеченными независимыми репрезентативными выборками;

- разработанные программы и методические материалы дают возможность педагогу на практике применять инструментарий ЭДМ для формирования у учащихся 7,8,9 классов знаний, информационных, экспериментальных, проблемных и деятельностных умений;

Дальнейшее продолжение исследования автор видит в нескольких направлениях: разработка инструментария, позволяющего производить комплексную оценку знаний и умений учащихся; разработка содержания элективных курсов по физике на основе деятельностной направленности для учащихся седьмых, восьмых классов основной школы. Это изучение возможностей модернизации процесса обучения физике в средней школе на основе тех принципов и методик, которые изложены в работе и эффективность которых проверена в практике учебного процесса по физике в основной школе.

349

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Румбешта, Елена Анатольевна, Москва

1. Азерников В.З. Физика. Великие открытия. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. -270с.

2. Анциферов Л.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике шк. физ. эксперимента: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1984. - 255с.

3. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б. Эльконину: неклассическая психология будущего. // Вопросы психологии. 2004, №1. С 4-9,.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 343с.

5. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1978. -230 с.

6. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред.Д.И.Фильдштейна. М., 1995.

7. Болотов В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение. // Воспитание школьников. 2004, №1. С 2-7.

8. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика, 2003, № 10. С. 9 -14.

9. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11.

10. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-302 с.

11. БСЭ, 3-е издание. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1974. С. 641.

12. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ. мат. спец. -М.: Просвещение, 1981. - 288с

13. Булаева О.В. Комплексное развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся в процессе обучения физике (основная школа). Дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Томск, 2003. 159с.

14. Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6-7 классах средней школы: Пособие для учителей /

15. В.А.Буров, С.Ф.Кабанов, В.И.Свиридов. 112 с.- М.: Просвещение, 1981.

16. Быков В.В. Методы науки. -М.: Наука. 1989. 184 с.

17. Важеевская Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра пед. наук. М. 2002. 40 с.

18. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования. //Наука и школа. 2000, № 6. С. 23-26.

19. Вариации на тему урока: урок-проблематизация. Учебно-методическое пособие к образовательной программе «Педагог участник и организатор совместной деятельности» / под ред. Е.А. Румбешта. Томск: Издательство ТГПУ, 2001. - 40с.

20. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория.- М.: Наука, 1973.-286 с.

21. Веджетти М.Серена. Теория деятельности, обучения и формы познания. //Психологический журнал. М.: 1993. -Т. 14. №1. С131-136.

22. Вебер М. Избранные произведения. М, 1990. -232с.

23. Вестник образования России, август, 15. 2004. С 65-77.

24. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей. //Педагогика №3, 2003. С 32-38.

25. Востриков А.В. Теория познания диалектического материализма. М.: Мысль, 1965.-380 с.

26. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика., 1984. Т6.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. ТЗ. М.: Педагогика. 1983. 12. 45а.ЗО. 12а. 45.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология.// Психология: классические труды. М., 1996.

29. Выготский Л.С. Развитие внешних психических функций. М.: Наука, 1960.-196с.

30. Галанин Д.Д. , Горячкин Е.Н., Жарков С.Н., Павша А.В., Сахаров Д.И. Физический экспрмент в школе. В 6-ти томах. / Под ред. Галанина Д.Д., Жаркова С.Н. М.: Учпедгиз, 1934 - 1941г.г.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-воМГУ, 1985. -45с.

32. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. научных работ. /Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. СЗ-10.

33. Гегель Г. Работы разных лет. В двух томах. Т 2. Сост. Общ. ред. А.В.Гулыги. М.: Мысль, 1971.)

34. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? //Педагогика, 2001, № 10. С 3-13.

35. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе физики средней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 127с.

36. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1986. 126с.

37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.2000. -240с.

38. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности .//Вопросы психологии. 2003, №2. С 42-50.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М:Педагогика, 1986.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с

41. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. / Под ред. А.А.Покровского. Изд.З-е, перераб. 4.1, М.: Просвещение 1978 -351с.

42. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. / Под ред. А.А.Покровского. Изд.З-е, перераб. 4.2, М.: Просвещение 1979 -288с.

43. Джуринский А. Чему и как учат в Японии //Народное образование, 2001, №5. С 251-256.

44. Друянов JI.A. Законы природы и их познание. М.: Просвещение, 1982. -110 с.

45. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин. 1922.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1991. - 192с.

47. Ермаков Д., Петрова Г. Профильное обучение как направление модернизации образования. // Народное образование. №2, 2004г. С 114120.

48. Загвоздкин В. Учение для жизни. // Директор школы, 2003, №4. С 19 -27.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002ю —384с.

50. Знаменский П.А. Лабораторные занятия по физике в средней школе. Изд. 6-е. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1955. -392 с.

51. Зубков И.Ф. Курс диалектического материализма. М.: Изд-во Университета дружбы народов. 1990. -264с.

52. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.-160с.

53. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя: М.: Просвещение, 1993. - 192 с. 46. 33. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. -СПб: Наука, 1999.

54. Кабардин О.Ф., Орлов В.А. Экспериментальные задания по физике: 9 -11 классы: учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Вербум - М, 2001. - 208 с.

55. Каган М.С. Философская теория ценности. Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис», - 205с

56. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. -СПб: Наука, 1999.

57. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. Ст. и выступления. -М.: Наука, 1987.-494с.

58. Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. (На примере обучения физике.) Дисс. д-ра пед наук. М., 1998. -256 с.

59. Кедров Б.М. История науки и принципы исследования: Вступительная речь на открытии XI1 Международного конгресса по истории науки. М.: Наука, 1971.-28с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 20010г. //Вестник образования.2002. № 6. С. 11-40.

61. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования. // Школьные технологии. 2002, № 4. С. 79-92.

62. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. Спецкурс. -М.: МГУ, 1990.-80 с.

63. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика, 2003. № 2. С. 3-11.

64. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994.

65. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. -176 с.

66. Ланина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физике. СПб.: Изд-во гос. пед. института им. Я.И.Герцена, 1984. - 85 с.

67. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М. 1980.

68. Ленин В.И. К вопросу о диалектике. Полное собр. Соч. Т.29.

69. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., Т. 29.

70. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №2 С 6-15.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука , 1977. 302 с.76. .Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М:Педагогика, 1983.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.1981. 500с.

73. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1974.-236с.

74. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

75. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Из опыта работы. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. — 127с.

76. Матюшкин А.МС. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение., 1972.

77. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории -М.: Просвещение, 1975.

78. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. -240с.

79. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя / А.В.Усова, В.П.Орехов, С.Е.Каменецкий и др.; Под ред. А.В.Усовой. М.: Просвещене, 1990. -319 с.

80. Методика факультативных занятий по физике: Пособие для учителей / Под ред. О.Ф.Кабардина. М: Просвещение, 1980. -191с.

81. Мигдал А.Г. Как рождаются физические теории. М.: Педагогика, 1999.- 128 с.

82. Михайлова И.В. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1968.- 111с.

83. Мостепененко М.В. Философия и методы научного познания. Л. Лениздат, 1974.-263 с.

84. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1989.- 192с.

85. Никитин А.А. теоретические основы обучения учащихся методам научного познания при изучении физики в школе. Дис. На соискание степени д-ра пед. наук. СПб. 2001. 390 с.

86. Новожилов Э.Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

87. Новожилова Н, Фирсова М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения./Народное образование, №2, 2004. С 120-130.

88. Нурминский И.И. Закономерности формирования знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе. Дис. на соискание степени д-ра пед. наук. М. 1989. — 326 с.

89. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся. // Народное образование №2, 2004. С 146-148.

90. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания на уроках физики. М.: Прометей, 2002. — 272 с

91. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Посвещение., 1990.

92. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб. Питер Пресс, 1996. - 448с.

93. Организация профильного обучения. Часть 1. Педагогика профильной школы: Учебно-методическое пособие / Авторы-составители С.В.Кривых, Г.Н.Шорникова, С.И.Корнеев. Новокузнецк: ИПК, 2003. -11с.

94. Орлов В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения. // Физика в школе. 2003, №7. С17-20.

95. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г.Разумовский, А.И.Бугаев, Ю.И.Дик и др. / Под ред. А.В.Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984. -398с.

96. Остапенко А.А.,Скопин А.Ю. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе. // Школьные технологии №4. 2003. -С 3950.

97. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / Сост. В.А.Коровин. М.: Дрофа, 2002. -64с.104а. Перегудов Ф.И., Тараеенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб пособие джля вузов. М.: Высш. шк., 1989. — 367с.

98. Перышкин А.В. Физика. 7кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -4-е изд.,испр. М.: Дрофа, 2001. - 192с.

99. Перышкин А.В. Физика. 8кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -4-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2002. 192с.

100. Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 9кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -3-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001. — 256с.

101. Пиаже Ж. .Психология интеллекта. //Избранные психологические труды. М.: Просвещение. 1969.

102. Подласый И. Будем учить основательно и продуктивно. // Народное образование. №7,2004. С 93-99

103. Пойя Д. Как решать задачу. Пер. с англ. М.: Наука, 1959.

104. Практикум по физике в средней школе: Дидакт. материал: Пособие для учителя / Л.И.Анциферов, В.А.Буров, Ю.И.Дик и др. ; Под ред В.А.Бурова, Ю.И.Дика -М.: Просвещение, 1987. 191с.

105. Развитие физики в России.(Очерки) Сост. А.Ф.Кононков. / Под ред А.С.Предводителева и Б.И.Спасского. М.: Просвещение, 1970 415с.

106. Разумовский В.Г. Методы научного познания и качество обучения. //Учебная физика, 2000, №1. С 71 76.

107. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание// Педагогика. 1997. №1 С. 7-13

108. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975, - 272 с.

109. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1966.- 155с.

110. Разумовский В.Г, Орлов В.А, Дик Ю.И.,.Никифоров Г.Г,.Шилов В.Ф. Физика: Учеб. для учащихся 7 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. В.Г.Разумовского, В.А.Орлова. М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. -208 с.

111. Разумовский В.Г, Орлов В.А, Дик Ю.И.,.Никифоров Г.Г,.Шилов В.Ф. Физика: Учеб. для учащихся 8 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. В.Г.Разумовского, В.А.Орлова. М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. -320 с.

112. Роуэлл.Г., Герберт С. Физика/ Пер. с англ. Под ред. В.Г.Разумовского. -М.: Просвещение, 1994.-576с.

113. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.М.,1989. т.1. 375с.

115. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -180с.

116. Румбешта Е.А. Метод проектов и организация проектной деятельности учащихся по физике: Учебно-методическое пособие. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2005.72 с.

117. Румбешта Е.А. Обучение деятельности на уроках физики. //Физика в школе. 2003, № 7. С. 60-63.

118. Румбешта Е.А. Обучение физике в основной школе в условиях нового государственного стандарта. // Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции: Материалы Всероссийской конференции. Томск: Изд-во Том. гос.педагог. ун-та. 2004. С. 236-240.

119. Румбешта Е.А. Обучение школьников методам теоретического познания при изучении молекулярной физики. Дис. на соискание степени канд. пед. наук М. 1986. 171 с.

120. РумбештаЕ.А. Опыт проверки деятельностных умений учащихся. / Обучение проблематизации как совместному действию. Методические материалы к образовательной программе. /Под ред. Е.А.Румбешта. Томск: Дельтаплан, 2002. -С 47-60.

121. Румбешта Е.А. Оценка качества обучения физике на современном этапе. // Психодидактика высшего и среднего образования. Часть 1. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (2-4 ноября 2004г.) Барнаул. 2004.С 307-309.

122. Румбешта Е.А. Планирование проблемных уроков и их оценка. // Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. -М.: МПУ, 1998. С 83-86.

123. Румбешта Е.А. Система практических заданий как основа формирования знаний, умений, компетенций на уроках физики в основной школе.// Система практических заданий как основа формирования знаний, умений, компетенций на уроках физики в основной школе.

124. Румбешта Е.А. Характеристика вопросов, содержащихся в учебниках физики. //Проблемы формирования обобщений на уровне теории при обучении физике. Общеобразовательные учреждения, педагогический вуз. М.: МГОУ. 2003. С1570160.

125. Румбешта Е.А. Элективные курсы для физического профиля и предпрофильной подготовки учащихся по физике: Методическое пособие. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета. 2005. 84с.

126. Саенко П.Г. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. -2-е изд. М.: Просвещение, 1992. — 175с.

127. Сауров Ю.А. Проблема организации учебной деятельности школьников в методике обучения физике. Автореферат дисс. на соискание степени д-ра пед. наук. Киров, 1990. 56с.

128. Сборник нормативных документов. Физика / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2004 - 110 с.

129. Семыкин Н.П., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1979. 88 с.

130. Сергеев А.В. Наблюдения учащихся при изучении физики на второй ступени обучения: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. — 176с.

131. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания.- М.: Высшая школа. 1972.-94 с.

132. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: Высшая школа, 1974. 152 с.

133. Степин B.C. Философия. Культура. Личность философа. Драма советской философии. Эвальд Васильевич Ильенков. М., 1997. -240с.)

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С 241.

135. Тарасов Л.В. Возможности совершенствования языка и стиля школьных учебников физики, химии и биологии // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1988. -Вып. 18. С185-201.

136. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы./Под ред. С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368с.

137. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.М.: Изд-во Моск. ун-та. 1969г.

138. Турышев И.К. История развития методики физики в России. -Владимир: ВГТУ, 1975. 172 с.

139. Троицкий Д.А.,.Любавская Р.А. Эвристический подход при изучении физики. //Физика в школе. №2, 1998. С 51-55.

140. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. — М.: Просвещение, 1988. 112 с.

141. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. -Челябинск: ЧГПИ, 1988. 90 с.

142. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. — Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. 157 с.

143. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176с.

144. Физика. Электромагнитные явления. 8 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1999. -256с.

145. Филиппов В.А. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании. //Инновации в образовании, 2001, № 1,. С 5-17.

146. Философия. Курс лекций / Под ред. Л.В.Котликовой. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2004. -384с.

147. Формы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М.И.Махмутова. М.: Педагогика, 1986.

148. Хижнякова Л.С. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования. Дис. на соискание степени Д-ра пед. наук. М. 1988. 378 с.

149. Хижнякава J1.C., Синявина А.А. Учеб физики.-М.: Вита Пресс, 2000. 267с.

150. Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск: Изд-во БГУ, 1974. 158с.

151. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд. «Барс». 1997. -392с.

152. Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

153. Храмович М.А. Научный эксперимент, его место и роль в познании. -Минск: Изд. БГУ, 1972. 230 с.

154. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-лктней школе.// педагогика. 2000. №8. С 29-37.

155. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544с.

156. Хуторской А.В. Технология эвристического обучения. // Школьные технологии. 1998, №4. С55-76.

157. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160с.

158. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Свердловск, 1990. 95 с.

159. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

160. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.

161. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: МП «Мир», 1994. - 181 с.

162. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки). //Вопросы философии. 2001, №2. С 107-115.

163. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-380с.182а. Шилов В.Ф. Физический эксперимент по курсу «Физика и астрономия» в 7-9 классах общеобразовательных учреждений: КН. для учителя. -М.: Просвещение, 2000. -142 с.

164. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.:Педагогическое общество России, 2000. 320с.

165. Шодиев Д. Теория и эксперимент при обучении физике. Ташкент, 1985. 136 с.

166. Щедровицкий П.Г Очерки по философии образования (статьи и лекции). М. 1993. 7п.л.

167. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. / Редакторы-составители А.А.Пископпель, В.Р.Ракитянский, Л.П.Щедровицкий. -М.: Шк. Культ. Политики. 1997. -656с.

168. Щедровицкий Г.П. Теория деятельности и ее проблемы. Наука. Методология. М.: Шк .культ, политики. - 1997. -656с.)

169. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

171. Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.