автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная технология обучения истории

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журавлева, Ольга Николаевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Основы конструирования познавательной деятельности учащихся.

1.2. Технологический подход к процессу обучения.

1.3. Проблема модульной организации учебного процесса в школе.

1.4. Конструирование процесса изучения предметного курса в теории и практике преподавания исторической дисциплины.

1.4.1. Проблема построения процесса изучения школьных курсов истории в методической литературе.

1.4.2. Анализ вопросов планирования^и^рр^низации процесса изучения истории в современной практике преподавания (по результатам констатирующего эксперимента.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Структура тематического модуля.

2.2. Технологическая схема модульного построения курса истории.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Поисковый эксперимент.

3.2. Формирующий эксперимент.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульная технология обучения истории"

Актуальность исследования непосредственно связана с проблемой перестройки системы образования на основе концепции личностно-ориентированного обучения, с развитием самостоятельности школ в выборе образовательного маршрута и, как следствие этого, с расширением проектировочной функции учителя при разработке и осуществлении процесса преподавания учебных дисциплин.

Новые концептуальные подходы к стратегии развития гуманитарного образования, необходимость создания педагогических условий для формирования самостоятельно мыслящей личности, способной к самоорганизации деятельности обусловили переход от единой методологической основы конструирования учебных курсов истории к вариативным моделям отбора учебного содержания: цивилизационной, культурологической и др.(См.: 148, с. 53-55), к различным способам организации учебного процесса. Возросла творческая самостоятельность педагогов, но учителю, выстраивая систему преподавания, необходимо так отобрать и структурировать содержание, чтобы обеспечить системность, преемственность, целостность восприятия учащимися исторического процесса.

Во-вторых, актуальность исследования диктуется логикой дальнейшего развития методики преподавания истории. В психолого-педагогической литературе разрабатываются общие подходы к решению проблем проектирования деятельности учителя (Заир-Бек Е.С., Лебедев O.E., Кларин М.В., Монахов В.М. и др.), в частности, исследовались способы построения процесса изучения курсов в рамках укрупненных дидактических единиц (Эрдниев П.М.), система модульного обучения (Вазина К.Я., Рудницкая C.B., Третьяков П.И., Сковин Е.В., Чошанов М.А., Юцявичене П.А. и др.)

В методике преподавания истории рассматривались отдельные аспекты проблемы педагогического проектирования ( Гора П.В., Дайри Н.Г.,

Лернер И.Я. и др.), но отсутствуют специальные исследования вопросов системного планирования и управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся с учетом реального уровня их познавательных возможностей.

В-третьих, актуальность исследования вызвана потребностями практики преподавания истории. Учителя испытывают затруднения в конструировании, реализации процесса развивающего обучения, в освоении современных способов управления познавательной деятельностью школьников, обеспечивающих развитие самостоятельности в учении. Это сказывается на уровне активности учащихся, на характере их познавательной деятельности - преимущественно репродуктивном (см. данные констатирующего эксперимента в главе 1 п.4.2.). Имеется богатый выбор различных образовательных технологий, но очень важно формировать арсенал специальных, предметных технологий, стимулируя педагогов не только на овладение содержательным компонентом программ, но и на транслирование эффективных технологий, созданных коллегами, на разработку и описание собственных проектов обучения.

Таким образом, своевременность и необходимость данной работы диктуются социальным заказом реформирования системы обучения истории в школе, обновлением содержания и логикой развития исторической науки, требующими решения выдвинутых проблем на уровне методических исследований, а также потребностями практики преподавания истории, обусловливающих переориентацию учителя от преимущественно информационно-контролирующей функции в обучении к роли организатора и руководителя познавательной деятельностью учащихся на всех этапах усвоения материала.

С другой стороны, в системе школьного исторического образования уже имеются условия для внедрения инновационных подходов к конструированию учебного процесса. Акцент переносится с обучающей деятельности учителя на активную познавательную деятельность учащегося. Все более пристальное внимание педагогов, особенно работающих в старших классах, привлекают основы модульного обучения, отводящего большое место самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Понятие модульности в педагогике предполагает цельность, полноту и структурную логичность построения части учебного материала Предполагаем, что принцип модульности может обеспечить технологический и деятельностный подходы к организации процесса усвоения знаний и формирования умений.

На наш взгляд, одно из направлений совершенствования процесса перспективного планирования учителем школьных курсов истории заключается в том, чтобы представить учебный процесс как целостную совокупность тематических модулей - комплексов, состоящих из системного планирования логики раскрытия учебного содержания больших тем курса и учебно-методического обеспечения процессов организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников.

Под модульной технологией обучения истории мы будем понимать способ системного конструирования и осуществления процесса изучения школьных курсов, при котором обеспечивается управление познавательной деятельностью учащихся в целях осознанного и целостного усвоения ими содержания обособленных укрупненных единиц учебной дисциплины.

Особую значимость проблема использования технологии, ориентированной на саморазвитие личности, приобретает в старших классах. Учебные программы для 10-11 классов планируют завершение в рамках школы процесса развития способности к самообразованию, а, с другой стороны, у десятиклассников уже должен быть сформирован ряд умений самостоятельной работы по предмету. Это делает данное исследование не только необходимым, но и возможным.

На основании изложенных положений сформулирована тема диссертации: «Модульная технология обучения истории (на материале курсов истории 10 класса)», определена цель работы.

Цель исследования: разработать модель изучения курса истории на основе модульной технологии и выявить методические условия ее эффективного использования в старших классах.

Объект исследования - проектирование и осуществление процесса развивающего обучения истории.

Предмет исследования - модульная технология изучения курса истории в старших классах.

Рабочая гипотеза: применение модульной технологии изучения курса истории в старших классах дает возможность оптимизировать организацию и осуществление учебного процесса в соответствии с концепцией личностно-ориентированного, развивающего обучения. 1. Модульная технология придает системность и завершенность проектировочной и процессуальной деятельности учителя в рамках учебного курса.

2. Обеспечивает полноценную учебно-познавательную деятельность учащихся (ее мотивированность, осознанность, самостоятельность), что повышает качество знаний и активизирует формирование умений: - развивает способности к перспективному ( в рамках тематического раздела, крупной темы) планированию старшеклассниками своей самостоятельной деятельности, проектированию учебных достижений и действий самоконтроля, усиливая ответственность школьников за результаты своего учебного труда;

- стимулирует расширение мотивации к учению, осознанное самостоятельное усвоение знаний учащимися при изучении темы и курса в целом;

- повышает у учащихся качество знаний, прежде всего их прочность, действенность, осознанность;

- способствует более интенсивному формированию умений самообразовательной деятельности.

Эффективность использования модульной технологии в обучении истории достигается при определенных методических условиях:

• осуществление проектирования процесса изучения предметного курса в контексте технологического подхода (отбор учебного содержания и его структурирование на основе системообразующего звена - построения иерархии целей обучения (курса, темы, урока); выделение этапов в процессе формирования знаний и умений в соответствии с методологической основой изучения истории и уровнем развития школьников - в виде планируемых результатов обучения (эталонов усвоения); системное планирование способов управления познавательной деятельностью, форм, методов и средств обучения; проведение диагностики на всех этапах усвоения материала);

• наличие у учащихся уровня знаний, умений и степени сформированност;: мотивационной основы, достаточных для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

• овладение учителем технологией управления самостоятельной познавательной деятельностью старшеклассников.

Задачи исследования. 1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить теоретические основы модульной технологии обучения истории.

2. Разработать модель обучения истории на основе использования модульной технологии и выявить условия ее эффективного применения.

3. Апробировать экспериментальную методику преподавания курса истории России в 10 классе на основе модульной технологии обучения.

4. Систематизировать и обобщить результаты экспериментального исследования, подготовить рекомендации по профессиональной подготовке педагогов.

Методологическую основу исследования составили концепция личностно-ориентированного обучения, психологическая теория деятельностного обучения, теоретические положения об управлении процессом познавательной деятельности учащихся, основы модульного обучения.

В целях проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- монографическое исследование литературы, обобщение опыта преподавания для выявления дидактических, психологических и методических основ исследования проблемы;

- беседы, анкетирование, диагностические срезы знаний и умений учащихся;

- целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ документации;

- проведение эксперимента в школах;

- обработка экспериментальных данных с применением статистических и математических методов, их анализ и обобщение.

Исследование проводилось в течение 1994-1999 гг.

На первом этапе (1994-1996 гг) осуществлялось изучение психолого-педагогической, методической литературы по выявлению теоретических подходов к исследованию проблемы применения модульной технологии в изучении курсов истории, проводился анализ опыта преподавания предмета в старших классах школы, были определены рабочая гипотеза, задачи исследования, проведены констатирующий и поисковый эксперименты.

На втором этапе (1997-1998 гг) проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (1999 г) заключался в уточнении, обработке и обобщении данных эксперимента, в обосновании выводов, в оформлении результатов диссертационного исследования.

Достоверность исследования основывается широкой базой проведения эксперимента: на различных этапах в нем участвовали учащиеся 26 классов различного профиля школ Санкт-Петербурга (№ 321, 411, 412, гимназии № 415, 534, 567, НОУ «Гармония») и Ленинградской области

Гостилицкая школа Ломоносовского района, школа № 5 г. Волхова), где обучение истории строилось согласно линейной модели. К эксперименту были привлечены учителя с разным опытом работы, имеющие педагогический стаж от двух до 30 лет. Посещено 72 экспериментальных урока, изучены данные анкет 150 учащихся и 51 учителя, проинтервьюировано 58 старшеклассников и 17 педагогов.

Проанализировано около 3590 контрольных, проверочных и творческих работ, записей учащихся. Диссертант сам проводил в школе многолетнее исследование по проблеме модульной технологии обучения истории.

Апробация результатов исследования проводилась в выступлениях автора на международных семинарах (Современные подходы в преподавании истории. Санкт-Петербург, 1996 г.), на Всероссийских конференциях по педагогике ненасилия («Учитель современной школы» в 1996 г.; «Защитим детство!» в 1997 г. ), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И Герцена (1996-1999 гг ), научно-практических конференциях (СПбГУПМ, 1999 г). Материалы были использованы при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: «Основы моделирования и конструирования содержания социо-гуманитарных дисциплин», «Предметные технологии в обучении истории» ( См.: 14; 16 ), в СПбГУПМ. Кроме того, методические рекомендации по модульному изучению курса истории России (10 класс) апробировались в процессе работы с учителями в научно-методических центрах Петродворцового, Центрального, Фрунзенского районов города. По результатам исследования автором опубликовано 6 статей, одни методические рекомендации.

Научная новизна исследования. Впервые в методике преподавания истории теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использования модульной технологии обучения и определены условия ее эффективного применения в старших классах средней (полной) школы.

Определены этапы проектировочной деятельности педагога при реализации модульной технологии.

Установлены различные способы отбора содержания и логика структурирования и предъявления учебного материала в рамках укрупненных дидактических единиц - тематических модулей.

Создана процессуальная модель изучения содержания больших тем курса на основе системного конструирования типов уроков, форм организации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников.

Выявлен образовательный и развивающий потенциал модульной технологии обучения при организации познавательной деятельности учащихся старших классов.

Практическая значимость исследования. 1. Вооружение учителей истории общими подходами к использованию модульной технологии при организации изучения курсов истории на основе принципов развивающего обучения: определение целей и эталонов изучения большой темы, логики раскрытия ее содержания, системное конструирование типов уроков, форм организации познавательной деятельности школьников и диагностики результатов обучения в рамках тематического модуля.

2. Разработка методических рекомендаций по использованию модульной технологии при изучении курса истории России в 10 классе.

3. Полученные материалы и результаты исследования могут быть использованы при подготовке и переподготовке педагогических кадров, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся .

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована схемами, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3.

В ходе экспериментального исследования была подтверждена эффективность модульной технологии по сравнению с традиционной моделью обучения истории.

Модульная технология ориентировала учителя на реализацию личностного подхода в обучении. Это проявлялось в системном планировании всех структурных компонентов учения с учетом уровня познавательных возможностей и потребностей учеников; в отборе типов уроков и форм занятий в соответствии с этапом процесса усвоения темы; в конструировании системы управления самостоятельной познавательной деятельностью старшеклассников на основе принципов деятельностного подхода в обучении.

В ходе поискового эксперимента апробировались модели моно и политематического построения модуля. При монотематическом отборе содержания в модуль, по объему не более 14-16 уроков, показатели полноты знаний, аргументированности и самостоятельности суждений и выводов оказались выше (см. выше таблицу 3).

Эксперимент подтвердил, что логика развертывания учебного содержания модуля может строиться как на основе дедуктивного, так и индуктивного способа познания. Сочетание того и другого способов в рамках курса необходимо, так как это способствует развитию различных видов умений самообразовательной деятельности.

Экспериментальная проверка проблемного и историко-хроно-логического принципов конструирования содержания темы показала их достоинства и недостатки (см. п.2.2.2.), выявила, что наиболее распространенным и подкрепленным учебными пособиями является хронологический способ выделения материала курса отечественной истории в модули.

Итоги наблюдений, анализ выполненных заданий, результаты зачетов подтверждали преимущества модульной технологии обучения : более высокий уровень овладения содержанием, развитие умений самообразовательной деятельности учеников, а также рост их познавательного интереса к предмету. Так, усвоение учащимися экспериментальных классов основных содержательных единиц учебного материала модуля возросло с 91,5 до 94 % ( в контрольных - на 1,1 %). При этом имело место значительное снижение взаимозависимости между способностями учащихся и их учебными достижениями: высоких результатов достигали ученики не только с высокими способностями. Доля средних результатов в экспериментальных классах оказалась также выше, чем в контрольных - почти на 10 %, а низкие результаты усвоения темы встречались в два раза реже (см. таблицу 5). Знания характеризовались более высокой прочностью, обобщенностью, расширялась способность устанавливать преемственные связи в рамках содержания крупных разделов и целого курса (см. приложение 11: «Сводную таблицу результатов выполнения итоговых заданий»), привлекались сведения из различных источников.

Системность активной познавательной деятельности, самостоятельный поиск учеником способов деятельности при выполнении индивидуальных заданий стимулировали саморазвитие организационных, информационных, мыслительных умений ( например, умение переноса усвоенных знаний в новых условиях, хотя и недостаточно осознанное). Комплекс мер, направленных на формирование рефлексивных способностей учащихся, оказал положительное влияние на развитие умений учащихся проводить самоанализ, самооценку своей деятельности. Ученики более осознанно участвовали в регулировании своей познавательной деятельности. Тем не менее, при выполнении заданий на самоанализ результатов выполненной работы эти умения стали активнее проявляться преимущественно на содержательном уровне, а не на уровне анализа собственных действий.

Анкетирование учащихся, наблюдение за процессом обучения помогло выявить их отношение к организации самостоятельной познавательной деятельности, определить динамику познавательного интереса к предмету. Формирование качеств самостоятельной познавательной деятельности происходило интенсивнее. Ответственность учащихся поддерживалась на достаточно высоком уровне, что достигалось за счет системы разнообразных форм самостоятельной познавательной деятельности, предлагаемых в зависимости от возможностей и желания учеников; предварительного знакомства учащихся с эталонными результатами усвоения темы и формами итоговой отчетности и составление ими индивидуального плана изучения темы; четкого планирования способов текущего контроля (тесты, логические и проблемные задания, индивидуальные самостоятельные работы (в том числе «нетрадиционные» -«интервью», прогнозирование, составление характеристики деятельности исторического лица); использования приемов самоконтроля за учебными достижениями ( самоанализ выполненной работы по предложенному алгоритму и самостоятельно; ведение листа самоконтроля ).

Модульная технология расширяет диапазон проектировочной деятельности педагога. Вместе с тем, в ее использовании выявились проблемы: недостаточная подготовленность учителей к системной разработке модуля; трудоемкость проектировочной деятельности, неспособность ряда учителей к адаптации экспериментальных материалов к условиям работы в своем классе и т.д. Для их ликвидации был введен алгоритм конструирующей деятельности учителей (см. схему 1 в главе 2 ), велось специальное обучение педагогов (см. с. 145 данного исследования), предлагался разработанный и обеспеченный комплексом средств обучения тематический модуль (см.: 73).

Технологичность модели проявилась не только в системности содержания, но и в выборе и логическом построении видов уроков, форм организации и приемов управления самостоятельной деятельности учащихся в рамках темы. От модуля к модулю типы уроков выстраивались в логике от полного руководства учителем процессом познания к переходу к самостоятельному конструированию учениками способов решения проблемы, то есть к достижению уровня полной самостоятельности в рамках урока.

Технологичность модели также подтверждена оптимальностью по трудоемкости. Экспериментальное исследование решало задачи снижения перегрузок при вовлечении старшеклассников в активную самостоятельную познавательную деятельность в рамках модуля за счет сочетания типов, форм уроков, которое обеспечивало а) оптимальное использование индивидуальной (доклады, сообщения, решения познавательных задач), групповой (конференция, деловая игра) и коллективной (семинары, лекция, диспут) работы школьников; б) рациональное сочетание уроков, которые требуют предварительной значительной подготовки (например, семинар) и не требующих таковой (лекция, лабораторное занятие, практикум); в) активность, мотивация познавательной деятельности стимулировались предоставлением ученику возможности свободного выбора участвовать в подготовке одного-двух индивидуальных заданий; г) уточнением условий проведения того или иного занятия в зависимости от этапа процесса усвоения содержания темы, от уровня познавательной самостоятельности учеников (так, корректировке подвергались приемы управления учителем познавательной деятельностью учащихся, уровень предъявления содержания, характер отбираемых заданий, способы текущей диагностики знаний и умений и др.); д) оснащенностью учебного процесса разнообразными готовыми средствами обучения.

Безусловно, модульная технология достаточно сложна и требует от учителя значительных временных затрат на стадии разработки, но они вполне оправданы: технология содержит в себе огромный развивающий потенциал, делает учебный процесс личностно-ориентированным.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования была разработана и апробирована модульная технология изучения школьных курсов истории.

Модульный подход применительно к конструированию технологий обучения историческим дисциплинам до недавнего времени специально практически не разрабатывался и не исследовался. Тем не менее, экспериментальная проверка выявила его приемлемость и продуктивность, подтвердила положения рабочей гипотезы о том, что модульная технология может быть одним из путей реализации задач развития личности школьника в русле концепции личностно-ориентированной педагогики. Это предопределялось тем, что основной целью экспериментальной модели обучения истории являлась организация учебного процесса, которая ориентировала на стимуляцию активной познавательной деятельности старшеклассника, на реализацию его познавательного потенциала.

Главное отличие модульной технологии от традиционного обучения истории - в системном конструировании и осуществлении процесса, изучения учебной дисциплины в рамках укрупненных, взаимосвязанных единиц учебного процесса - тематических модулей, представляющих собой целостный, законченный цикл преподавания определенного фрагмента учебного содержания на основе использования механизма мотивационного управления самостоятельной деятельностью учеников .

Системное конструирование модульной технологии проявляется в целостном проектировании процесса изучения темы в единстве ее содержательной и процессуальной сторон: в иерархическом целеполагании , где отправным моментом проектирования целей являются планируемые результаты усвоения курса, темы, урока (эталон обучения) и учет реального уровня познавательных возможностей и интересов учеников; в функциональном структурировании учебного материала в зависимости от поставленных целей; в комплексном решении содержательных и развивающих задач на основе реализации деятельностного подхода к обучению; в отборе и расположении в рамках модуля типов урока, форм и методов обучения, адекватных как содержанию, так и логике общих закономерностей познавательной деятельности учащихся; в системной текущей и итоговой диагностике процесса усвоения материала.

Сам механизм модульной конструкции усиливает системность проектировочной, процессуальной и аналитико-контролирующей деятельности учителя. Но, как показал эксперимент, завершенность такой деятельности оказалась возможной лишь на уровне квалифицированных, ориентированных на творчество учителей.

Проектирование совокупности уроков тематического модуля отличается от традиционного, в первую очередь, тем, что оно строится на основе реализации принципов технологического подхода. На наш взгляд, именно разработка и освоение технологических подходов к процессу обучения истории сможет помочь сокращению разрыва между ставящимися целями и получаемыми результатами учебного процесса.

Экспериментальным исследованием были выявлены ряд условий эффективного (технологичного) построения и реализации модуля.

Было установлено, что обособление содержания школьного курса истории в тематические модули целесообразно осуществлять в пределах такой темы (раздела) школьного курса, изучение которой занимает временной отрезок не более одного месяца (см. выводы к главе 3). Логика построения материала в модуле может строиться на основе хронологического (по периодам исторического развития) или проблемного (по компонентам исторических знаний) принципам. Причем, по ряду причин, на современном этапе более эффективным признан первый путь конструирования содержания больших тем (см. главу 3, п.1).

Целесообразно использование в рамках курса сочетания модулей, имеющих как дедуктивную, так и индуктивную логику развертывания содержания темы, так как это обеспечивает формирование у учащихся умений исторического анализа и синтеза.

Особенностью конструирования тематического модуля помимо разработки традиционных компонентов тематического планирования являются: обязательное выделение стержневых идей темы, выполняющих роль системообразующего звена для развертывания содержания конкретных уроков; определение эталонных результатов изучения всей темы (эталоны знаний и умений); представление учащимся системы познавательных заданий, тематики творческих работ (на выбор) для организации самостоятельной деятельности, включая вопросы для итогового зачета и требования к усвоению содержания и формированию умений; дидактическое обеспечение средствами обучения, включая диагностические методики.

Проектирование тематического модуля - трудоемкий процесс, предполагающий качественно иной масштаб мышления педагога - на уровне курса в целом, а не отдельного урока. Очевидна потребность в организации такой работы специалистами по методике.

Вместе с тем, в силу обобщенности рекомендаций, даваемых в рамках модуля, они носят более гибкий характер, чем ранее существовавшие поурочные разработки. Модуль, построенный на основе системного отбора содержания и ориентированный только на нормативы государственного стандарта, а не конкретных вариативных учебных программ, может стать одной их универсальных форм методического сопровождения процесса преподавания курса, так как он оставляет место для творчества учителя, интерпретации им учебного процесса в соответствии с уровнем познавательных возможностей класса.

Основные отличия процессуальной стороны деятельности учителя при использовании модульной технологии от традиционной методики заключаются: 1. В вовлечении учащихся в планирование своей познавательной деятельности на весь период изучения темы. 2. В использовании вместо авторитарных форм и методов обучения мотивационного механизма управления процессом самостоятельной деятельности школьников, 3. В замене обычных форм контроля учителя за качеством знаний и умений: организацией самоуправления, самоконтроля учащимися за результатами своей деятельности; диагностическими методиками для учителя, предполагающими не только фиксацию учебных достижений учащихся, но и анализ процесса развития их личностных качеств с последующей коррекцией процесса обучения в направлении его оптимизации.

В ходе эксперимента выявлены основные направления работы учителя по коррекции готового варианта модуля в зависимости от стартового уровня познавательных возможностей школьников: 1. Уточнение планируемых эталонных результатов обучения. 2. Изменение степени самостоятельности учащихся в рамках урока заданного типа (например, лабораторного занятия) и уровня сложности заданий; 3. Изменение в системе контроля и др.

Экспериментальным путем была подтверждена эффективность предложенной логики отбора и сочетания типов уроков и видов самостоятельной деятельности учащихся в рамках модуля в соответствии с этапами процесса усвоения содержания темы (см. приложение \1), уставлено такое их соотношение, которое снижает сложность подготовки к занятиям учителя и учеников, возможное при использовании данной технологии. Так, считаем допустимым в границах изучения крупной темы курса использование до 70-75 % типов уроков, построенных на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Из них оптимально планировать 35-40 % уроков, не требующих от учащихся специальной предварительной домашней подготовки (лекция, лабораторный урок, практикум, диспут экскурсия и т.д.), 15-20 % могут занимать уроки, предполагающие длительную подготовку отдельных групп учащихся (конференция, учебная игра) по их выбору. Объемная обязательная подготовка всех учеников класса целесообразна при проведении не более одного такого занятия (например, семинара). При таком распределении времени общие временные затраты по модульному изучению темы не будут превышать нормативы. Эксперимент также показал эффективность планирования и осуществления процесса изучения темы в логике закономерностей познавательной деятельности.

Подтверждено положение рабочей гипотезы, что использование модульной технологии при обучении истории повышает качество знаний учащихся, их прочность, действенность, осознанность и может решать задачи повышения эффективности процесса формирования учебных знаний школьников. Отличительными признаками качества знаний школьников, обучающихся по данной модели, является большая, по сравнению с контрольными классами, результативность процессов формирования целостности, многоаспектности восприятия ими исторического процесса, способности к усвоению учебного материала на обобщенном, теоретическом уровне, к установлению преемственных связей в масштабах нескольких тем .

Исследование также подтвердило положения гипотезы о развивающем потенциале данной технологии. При экспериментальном обучении наблюдался не характерный для традиционной модели преподавания процесс совершенствования организационных умений школьников, в частности, интенсивное формирование способности старшеклассников к перспективному планированию своей деятельности в масштабах большой темы курса, к самоанализу и самоконтролю уровня и результатов овладения учебным материалом (см. главу 3., п. 2). Стимулировалось развитие у старшеклассников ответственности за результаты своей деятельности, углублялась мотивация к самообразованию. У учеников экспериментальных классов выявлена более высокая динамика и результативность процесса формирования осознанной мотивации к обучению, направленности на самостоятельную учебную деятельность, развитие общих и специальных умений. Такие показатели свидетельствуют, что в процессе реализации общих целей развивающего обучения истории модульная технология является одним из возможных путей разработки индивидуальных образовательных маршрутов личности при изучении учебной дисциплины в рамках классно-урочной системы.

Важным итогом экспериментального исследования было не только подтверждение методических условий использования модульной технологии, выдвинутых в рабочей гипотезе, но и их дополнение и уточнение:

1. Наличие у учащихся определенного уровня сформированное™ мотивационной основы обучения и умений, достаточных для осуществления тех или иных типов, видов самостоятельной деятельности.

2. Способность высококвалифицированных педагогов самостоятельно разрабатывать, корректировать и реализовывать их в зависимости от уровня возможностей школьников. Для эффективного применения технологии в массовой практике необходимы готовые образцы тематических модулей по изучению курсов (учителя отмечали, что предоставление готовых учебно-методических комплексов не просто облегчили проведение «нетрадиционных» типов уроков, но и во многом укрепили их ценностную ориентацию на использование активных форм обучения), наличие оптимального комплекса средств обучения для организации самостоятельной познавательной деятельности на всех этапах модульного цикла и специальная подготовка учителей по совершенствованию способности к проектировочной деятельности в контексте технологического подхода.

Основными направлениями в этой работе является совершенствование умений учителя осуществлять системное целеполагание учебного процесса , структурировать на системной основе содержание курса, обособлять его в модули, отбирать и конструировать эталонные знания темы ; разрабатывать виды уроков и формы обучения в соответствии с особенностями содержания темы, общими этапами познавательной деятельности учащихся и уровнем возможностей конкретного класса; планировать способы текущей и итоговой диагностики процесса обучения ; корректировать приемы управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников. Основой для работы по подготовке учительства к работе в рамках данной технологии может быть разработанная в настоящем исследовании модель изучения курсов, которая, как показал эксперимент, доступна для использования преподавателями разного уровня профессиональной подготовки.

3. Готовность учителей к использованию форм самостоятельной работы школьников будет претворяться в жизнь с наибольшей эффективностью только при условии обеспечения учебного процесса полным комплексом средств обучения, включающем дидактическое оборудование (наглядные пособия, историческую литературу и т.д.) и эффективные диагностические методики, позволяющие контролировать и анализировать результаты учебной деятельности.

Безусловно, настоящее исследование делает только один шаг в исполь -зовании технологического подхода к изучению больших тем школьных курсов. Требуют дальнейшего пристального изучения дедуктивный и индуктивный способы организации процесса познания исторической дисциплины и вопрос их сочетания, разработка проблемы технологии управления на уровне урока истории, технология обучения учащихся саморегулированию своей познавательной деятельности.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие рекомендации:

1. Разработчикам образовательных стандартов, учебных программ, учебников целесообразно учитывать, что степень конкретизации эталонных знаний и особенно умений в рамках учебного курса и его тем напрямую влияет на возможность учителя создавать собственную систему преподавания применительно к условиям конкретного образовательного учреждения, разрабатывать механизм управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

2. Эффективная проектировочная деятельность учителя обязательно предполагает наличие широкого спектра средств обучения. Учебно-методический комплекс должен строиться системно по линии: учебная программа - учебник - учебное пособие - учебное оборудование, так как без этого невозможно эффективное планирование и осуществление учебной деятельности. Предлагаемые средства обучения, в том числе - рабочие тетра- ди должны давать материалы к проведению целых уроков различных типов, а не только обеспечивать организацию фрагментов познавательной дея-тельности. Иначе, как правило, они облегчают учителю лишь проведение уроков комбинированного типа. Целесообразно предусмотреть в рабочих те-традях лист для планирования, контроля учениками своей учебно-познава-тельной деятельности и учета творческих достижений, как дополнительный стимул в учении.

3. Учреждениям, занимающимся повышением квалификации педагогических кадров, необходимо продумывать и внедрять программы, формы и методы обучения учителей истории способам проектирования учебного процесса, создавать творческие группы по решению проблемы систематизации существующих и разработке новых учебно-методических комплексов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журавлева, Ольга Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Педагогика, 1980. - 335 с.

2. Аверьянов А. Системное познание мира. Методические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Аверьянов А.П. Примерное планирование изучения курсов истории СССР, новейшей истории и «Основ политических знаний» в выпускных классах 1962/63 г // Преподавание истории в школе 1962. № 6. С.33-38.

4. Аксенова Л.Н. Система лекционно-семинарских занятий при обучении истории в 10 классе / Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1988. - 18 с.

5. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

6. Алексашкина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993. № 3. С. 11-16.

7. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся ОУ С.Петербурга в 1992/93 учебном году. СПб., 1994. - 76 с.

8. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся ОУ Санкт-Петербурга в 1993-1994 учебном году. С-Пб, 1995. - 96 с.

9. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории ь семилетней школе. М.: Учпедгиз, 1947. -216 с.

10. Ю.Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. М.,1962. - 78 с.11 .Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.Избр. труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

13. Барабанов В.В., Баранов П.А. История как учебный предмет в современной системе образования России / Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. С-Пб : Образование , 1996. - С. 39-51.

14. Баранов П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории ( на материале курса новой истории (часть II ) 10 класса) / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С-Пб, 1993. - 18 с.

15. Баранов П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении новой истории (X кл.) // Преподавание истории в школе. 1990. №6.-С. 101-106.

16. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

17. Бахтина О.И. Отходить от стереотипов в историческом образовании // Советская педагогика. 1989. № 3. С. 25-29.

18. Вернадский В.Н. Современность в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе. 1948. № 1. С. 46-48.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

20. Беспечанский В.П. Психологический анализ структуры метода исторического мышления школьников / Психологические особенностиучебной деятельности школьников / Отв.ред. В.Я. Топычканов В.Я. -Челябинск, 1984. С. 5-27.

21. Боголюбов Л.Н. Школьное обществоведение в 30-80-х гг // Обществознание в школе. 1997. № 3. -С. 24-31.

22. Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 29-40.

23. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Советская педагогика. 1987. № 9. С. 31-36.

24. Бородина О.И. Россия на рубеже двух эпох. Современный подход к преподаванию истории. М.: Знание, 1992. - 96 с.

25. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург, 1994. - 88 с.

26. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника /системно-структурный анализ/. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1991. - 86 с.

27. Брунер Дж. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

28. Бущик Л.П. Очерк развития исторического образования в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-540 с.

29. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе.( Учение о методах, теория урока). М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

30. Вазина К.Я. Модульное обучение // Среднее специальное образование. 1991. №2.- С. 25-27.

31. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1988. № 6. С. 86-87.

32. Введенский A.A., Предтеченский A.B. Рабочая книга по истории. 4.12. - М.-Л., ГИЗ, 1928.

33. Водянский A.M. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 5559.

34. Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1914. - 1360 с.

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН СССР, 1956. - 519 с.

36. Вяземский Е.Е., Стрелова O.E. Методика преподавания истории в школе: Практ. пособие. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

37. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в условиях модульного обучения / Автореф. дис. .канд. пед. наук.-С-Пб., 1996. 21 с.

38. Гараев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. С. 30-33.

39. Гартвиг А.Ф. К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях. М., 1891.-51 с.

40. Герчес Г.А. Модульный подход в проектировании учебных программ. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. 36 с.

41. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Под ред. В.Я Пилиповского.- М.: Прогресс, 1991. 184 с.

42. Головатенко А. Модульная технология на уроках истории // Первое сентября. История. 1996. 18-24 июня. № 23. -С. 1.

43. Голосова A.M. Блочно-модульный метод проведения уроков // Специалист. 1996. № 3. С.11-12.

44. Гора П.В. Определение целей изучения больших и поурочных тем // Преподавание истории в школе. 1977. № 2. С. 83-90.

45. Гора П.В. Подготовка учителя к уроку // Преподавание истории в школе. 1984. №3. С. 58-62.

46. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

47. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / Автор-составитель И.Ю. Алексашина. СПб, Крисмас, 1995. - 104 с.

48. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Активная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

49. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Б-ка «Директор школы», 1996. - Вып.4. - 112 с.

50. Гуреев В.В. Зачетные баллы // Преподавание истории в школе. 1991. № 1.-С. 48-54.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М: Педагогика, 1986.-240 с.

52. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 3-14.

53. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы деятельности // Психологический журнал. 1992. Т.13. № 2. С. 3-13.

54. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.-С. 29-39.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

56. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. - 438 с.

57. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969. -128 с.

58. Дайри Н.Г. О системе самостоятельной работы на уроках истории // Народное образование. 1979 . № 7. С.

59. Дайри Н.Г. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.-96 с.

60. Дайри Н.Г. К работе по усовершенствованным програмам // Преподавание истории в школе. 1981. № 6. С. 28-36.

61. Дайри Н.Г. Целостность педагогического воздействия // Народное образование. 1983. № 9. С. 43.

62. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

63. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.365 с.

64. Деятельностный подход к обучению путь к прочным знаниям: методические рекомендации / Авт.-сост. Л.П. Разбегаева, В.М. Целуйко. -Волгоград: ВГПИ, 1990. - 59 с.

65. Джонс К. Дж. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. -326 с.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. -159 с.

67. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

68. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся: Учебное пособие. -Л.: ЛГПИ, 1982. 75 с.

69. Журавлева О.Н. Конструирование учебного процесса учителем / Учитель современной школы / Под ред. А.Г. Козловой. С-Пб, «Verba magistri», 1996.-С. 149-152.

70. Журавлева О.Н. Проектирование технологии модульного обучения: Из опыта работы. (Методические рекомендации к изучению темы «Россия в конце XIX-начала XX вв» курса «История Отечества», 10 класс). С-Пб: Сезам, 1998.-69 с.

71. Журавлева О.Н. Модульное конструирование процесса изучения курса истории / Герценовские чтения 1997 г. Актуальные проблемы социальных наук.-С-Пб, 1998.-С. 98-101.

72. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

73. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IY-YIII кл.). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

74. Зачетная система в вечерней и заочной школе / Под ред. A.B. Даринского. Л.: АПН, 1967.-201 с.

75. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. 1973. №11.

76. Ильина Т.А. Педагогика.Курс лекций. М.: Просвещение, 1984,- 495 с.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

78. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине:Пособие для преподавателей. М.:Логос, 1994. - 208 с.

79. История Отечества. Новые подходы к содержанию предмета. Уч. пособие. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1993. - 144 с.

80. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

81. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 384 с.

82. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М.: НИИВО, 1995. -52 с.

83. Казакина М. Право выбора в американской школе // Педагогика. 1994. № 6.-С. 108-109.

84. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

85. Калуве Л. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы : модели и измерения. -Калуга, 1993.-240 с.

86. Карцов В.Г. Очерки обучения истории СССР в У111- X классах. -Учпедгиз, 1952.

87. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

88. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов (о подготовке к преподаванию учебной темы) // Обществознание в школе. 1997. № 2. С. 29-33.

89. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. С-Пб.: Образование, 1996. - 135 с.

90. Киршнер JI.A. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Пособие для учителей. ( Из опыта работы) / Под ред. В.А. Орлова. М.: Просвещение, 1982. - 111 с.

91. Кларин М.В. Технология учебного процесса / Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1994.-288 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

93. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

94. Коваленский М.Н. О методах преподавания истории в средней школе. Труды курсов для учителей средней школы. Б.М., 1907. - 196 с.

95. Коровкин Ф.П. За дальнейшее повышение идейно-теоретического и методического уровня обучения истории // Преподавание истории в школе. 1976. № 6. С. 74-96.

96. Королев М.Ф. и др. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М.: МИРОС, 1996. - 118 с.

97. ЮО.Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории 5-9 кл.: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

98. Крейтсберг П.У. Общая методика конкретизации целей обучения / Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, Изд-во ТГУ, 1986.-203 с.

99. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. С. 16-19.

100. Кузин Д.В. Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории ( на материале курсов истории 10 класса) / Автореф.дисс. . канд.пед. наук . С-Пб, 1998. - 16 с.

101. Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. 1990. № 2. С. 126.

102. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

103. Купцов А.И. Конспект (план) урока // Преподавание истории в школе. 1977. №6. С. 79-87.

104. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. -Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 1994. -128 с.

105. Лазукова H.H. К вопросу об использовании системного подхода в конструировании содержания школьных курсов истории / Герценовские чтения. 1997. Актуальные проблемы социальных наук. С-Пб, 1998. - 172 с.

106. Лебедев O.E. Документы и материалы к учебнику по отечественной истории: 10 класс. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

107. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

108. Лейбенгруб П.С. Идейно-нравственное воспитание в обучении истории СССР (У 11- X кл.): Пособие для учителя / Под ред. М.В. Нечкиной. М.: Просвещение, 1983. - 288 с.

109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.40 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975 -250с

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2- х т. -М., 1983.-Т. 1.

112. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность : личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-110.

113. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

114. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. № 3. С.139.

115. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2,- С. 7-10.

116. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 24-29.

117. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования /дидактическая концепция/ // Педагогический вестник. 1992. № 5.- С.2-3.

118. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

119. Лизогубов С.А., Ткаченко И.С., Элькин Г.В. Преподавание истории СССР в 9 классе средней школы. М: Просвещение, 1972. - 303 с.

120. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Знание, 1980. -277 с.

121. Луткова С.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся п процессе изучения документальных источников ( на материале истории Отечества 11 класса) / Автореф.дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

122. Майков А.Н. Россия в XIX столетии. Поурочное планирование учебного курса // Преподавание истории в школе. 1996. № 4. С. 2-15.

123. Майоров А.Н. Урок, семинар и зачет в малокомплектной школе // Преподавание истории в школе. 1988. № 5. С. 73.

124. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника//Вопросы психологии. 1983. № 5.

125. Марев И. Технология обучения технология творческого обучения // Современная высшая школа. - 1976. - № 2.

126. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

127. Матвеев К.Г., Сасалин С.И. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках истории. Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1976.-144 с.

128. Матулис Т.Н. Анализ урока истории: учеб. пособие. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1984. - 45 с.

129. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

130. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика. 1986. - 256 с.

131. Методика преподавания истории СССР ( У111-1Х кл.): Пособие для учи- телей / Под ред. О.В. Волобуева, Г.В. Клоковой. М.: Просвещение, 1979.-383 с.

132. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. В 2-х ч. / Отв.ред. Ф.П. Коровкин, Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1978. -288 с.

133. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Под ред. С.А. Ежовой . М.: Просвещение , 1986. - 272 с.

134. Методология и методика преподавания и изучения истории России: концептуальный вариант. Учебно-методическое пособие / Под ред. Б.В. Личмана. Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т, 1995. - 112 с.

135. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала // Советская педагогика. 1981. № 12. С. 19-25.

136. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 28-33.

137. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152

138. Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.- С. 23-26.

139. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович.- М.: Новая школа, 1995.-96 с.

140. Николаев И.М. Методические основы лабораторного урока по истории в 8-10 классах / Автореф. дисс. .канд.пед. наук. J1., 1983. - 15 с.

141. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во ЮПИК,1998. - 118 с.

142. Образовательные стандарты петербургской школы. Общественные дисциплины. История. С-Пб,1996. - 100 с.

143. Околелов О.П. Современная технология обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Просвещение, 1990. - 382 с.

145. О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии Министерства образования РФ (28 декабря 1994 г / № 24/1) // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 53-55.

146. Пальчевский Б.В., Фридман J1.C. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 26-32.

147. Педагогика. Учеб. пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604 с.

148. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О. Е. Лебедева. С-Пб.: Специальная литература, 1999. - 187 с.

149. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. O.E. Лебедева. -СПб: ЦПИ, 1994.-98 с.

150. Петров Ю.В.и др. Методологические проблемы исторического познания. М: Просвещение, 1981.

151. Пивнев Н. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории в старших классах. Белгород: Белгород, книж. изд-во, 1962. - 52 с.

152. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

153. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

154. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. С.-Пб, 1912. - 457 с.

155. Полнер Е.Д. Комплексное применение средств обучения в кабинете истории // Преподавание истории в школе. 1981. № 3. С. 71.

156. Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин C.B. Методика использования средств обучения в преподавании истории. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

157. Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге(Из опыта работы) / Сост. П.А. Баранов. СПб: Изд-во СПбГУПМ, 1999.- 72 с.

158. Проектирование педагогических технологий / Сост. H.H. Гордеев. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед.ун-та, 1995. 68 с.

159. Примерное планирование курса истории СССР в IX классе // Преподавание истории в школе. 1972. № 6. С. 72-86.

160. Примерное планирование учебного материала по истории СССР в 10 классе / Сост. Е.А. Гевуркова, А.М. Водянский // Преподавание истории в школе. 1988. № 1.-С. 53-61.

161. Примерные программы по истории. Комиссариат народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг., 1918.

162. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. YI-XI кл. М.: Просвещение, 1992. - 77 с.

163. Программы . История. Обществоведение. Х-Х1 кл. М.: Просвещение,1995.-62 с.

164. Психолого-логический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

165. Психология усвоения истории учащимися / Под ред. А.З. Редько. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 215 с.

166. Рабунский Е.С. Взаимодействие педагога и старших школьников: технологии и творчество. -JI.: ЛГПИ, 1989. 84 с.

167. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты / Инновационые процессы в образовании. Ч.П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-285 с.

168. Распопов В.М. Теория и практика планирования и организации деятельности учителя: Вопросы перспективного плана. Магнитогорск,1996.- 388 с.

169. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения в свете Государственного образовательного стандарта (Материалы межвузовской научно-практической конференции 31.05. 1.06.96 ). - Бирск: Изд-во Бирск. ГПИ, 1996. - 55 с.

170. Рожков H.A. Методика преподавания истории и история XIX в. Пг., 1918.-268 с.

171. Российская педагогическая энциклопедия . Т. 1 (А М). / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1993.

172. Ротерштейн В.М. Различные формы урока истории в старших классах // Преподавание истории в школе. 1988. № 4. С. 67.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

174. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973. - 416 с.

175. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. - С.101-108.

176. Рудницкая C.B. Модульное обучение как целостная система / Автореф. дисс. канд. пед. наук. С-Пб, 1996. - 16 с.

177. Рябинин Г.А., Усачев В.В. Основы обучения как процесса управления (учеб. пособие). С-Пб.: Изд-во СПГУВК, 1997. - 64 с.

178. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

179. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

180. Сковин Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей. М.: МИРОС ,1993. -140 с.

181. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова. М.: Медиа, 1989.-340 с.

182. Смирнов С.Б.Использование цивилизационного подхода при изучении ис тории в школе. Методич. рекомендации. С-Пб.: Образование, 1995.56 с.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

184. Смущенко В. МОП новая технология обучения // Профессионально-техническое образование. 1991. № 1.- С. 41-46.

185. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М., 1986. - С. 1330.

186. Современная дидактика: Теория практике // Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

187. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

188. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1964. - 285 с.

189. Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала XX в. // Преподавание истории в школе. 1994. № 2. С.41-44.

190. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний ( психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

191. Талызина Н.Ф. О цикле обучения // Советская педагогика. 1986. № 11.-С. 57-61.

192. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение / Психологические основы программированного обучения. Сб. статей. -М.: МГУ, 1984.-С. 187- 189.

193. Тематическое планирование по истории СССР на 1988/1989 уч. год. 10 класс // Преподавание истории в школе. 1989. № 1. С. 122-136.

194. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.Т. 1.-329 с.

195. Терещенко Л.И. Изучение химии по модульной системе. Майкоп, 1994.-26 с.

196. Технологический подход веление времени // Народное образование. 1998. №8. -С. 1.

197. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

198. Троицкий Ю. Новая технология исторического образования // Первое сентября. История. 1994. № 45.- С. 1-2.

199. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

200. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. № 2. С. 29-34.

201. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 207 с.

202. Управление по результатам: Пер. с финск. / Общ. ред. Я.А. Лейманна. -М.: Прогресс, 1993. 320 с.

203. Учебники дореволюционной России / Сост. Т.В. Естеферова. М.: Просвещение, 1993. - 384 с.

204. Учить или .развивать? Проблемы технологий обучения // Учительская газета. 1994. 4 янв.

205. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М. : Педагогика, 1982. - 216 с.

206. Фрадкин A.A. Педагогическая технология в исторической перспективе / История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М.: НИИТИИП , 1992.- 133 с.

207. Ю.Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. -М., Б.И., 1979. -22 с.

208. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

209. Фурман А. Теория и практика проектирования социально-культурного содержания учебных модулей // Рщна школа. 1998.- № 10. - С. 11 -22.

210. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

211. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.- 391 с.

212. Хмелев А.Н. Передовые методисты начала XX в. о преподавании истории // Преподавание истории в школе. 1959. № 5. С. 67- 74.

213. Холина Л.И. Деятельность педагога с позиций общей теории управления и рефлексивного управления / Теоретические проблемы управления позна-вательной деятельностью человека.- М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 207-214.

214. Царегородцева Т.И. Теория и технология модульного обучения (на материале немецкого языка в неязыковом вузе) / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1994. -17 с.

215. Чолышев З.В. О критериях школьной оценки знаний по истории / Психологические критерии знаний школьников. М.,1990.- С. 114-129.

216. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

217. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

218. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. - 189 с.

219. Чухман A.A. История Отечества в схемах, таблицах, тестах. Ч.1.- СПб: СМИО Пресс, 1998. - 320 с.

220. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

221. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность ,технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 29-32.

222. Шамова Т.И., Перминова JI.M. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. 1995. № 2.- С. 12-18.

223. Шамова Т.И. Самостоятельно, по индивидуализированной программе // Народное образование. 1998. № 8.- С. 74-84.

224. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336с.

225. Шаталов В.Ф. История Древнего мира(школьный курс): Методич. рекомендации по системе интенсивного обучения. Донецк, 1990. - 105 с.

226. Швайко В.В. Формирование целевых установок познавательной деятельности // Советская педагогика. 1991.- № 5. - С. 29-34.

227. Щукина Г.И. Познавательные интересы в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

228. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./ Под ред. В.В, Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 534 с.

230. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. М.: Просвещение, 1992. 4.1. - 175 с. Ч. 2. - 256 с.

231. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

232. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников / Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

233. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Учебное пособие. -Вильнюс, 1988. 56 с.

234. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

235. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 55-60.

236. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии. 1995. №2.- С. 31-41.

237. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

238. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

239. Goldschmid В., Goldschmid М. Modular .Instruction in Higher Education // Higher Education/ 1972.- № 2. - P. 15-32.

240. Прокопенко И. Модулна система за усъвершенствуване на руководни кадри на низова и средни звена // Проблеми на труда. -1985.- № 2.- С.11-21.

241. Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses the style of the Future in "Modulis" ( Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences).-1971.

242. Russell J.D. Modular Jnstruction // A Guide to Design, Selection, Utilizationand Evolution of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess

243. Publishing Company .-1974.- 164 p.

244. The European Content of the School History Curriculum. Report. Strasburg1995. C. 27-30.