автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик

Автореферат диссертации по теме "Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик"

На правах р\ копией

ЕФИМОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

МОЛЧАНИЕ И УМОЛЧАНИЕ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ТАКТИК

13.00.02 - теория п методика об\чения и воспитания (русский язык)

МПОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание\ченон степени кандидата педагогических на>к

Ярославль - 2005

Работа выпопнена в Кузбасской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Вершинина I алина Борисовна

Офигшатыгые оппоненты:

Доктор педаго! ических нау к. профессор Гадицких Елена Олеговна

Кандидат педагог ических на) к. ст. преподаватель Филонова Юлия Александровна

Ведущая организация-

Костромской государственный университет

Зашита состоится 23 " декабря 2005 г. в " 10 " часов на заседании диссертационного совета К № 212.307.06 в Ярославском Iосуларст венном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150049. Ярославль. Которосльная наб.. 66. ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного нетагогического у ниверситета им К.Д. Ушинского

Автореферат разослан "21 " ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

» 22S19/0

jwgc/z

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Профессиональная деятельность учителя осуществляется в той социальной сфере, где возникает высокая ответственность за каждое произнесенное слово. Это обусловлено тем, что сама речь является главным инструментом в работе учителя и средством влияния на учащихся. Не случайно в последние года формируется новая отрасль научного знания - педагогическая риторика, где объектом внимания становятся особенности той речи, с помощью которой осуществляется профессиональная деятельность учителя. То, что педагог должен владеть словом, сегодня не вызывает сомнений. Однако в профессиональной практике встречается немало случаев, когда отсутствие ожидаемых слов гораздо уместнее и красноречивее любого профессионально выстроенного монолога и особенно, по словам известного педагога Е. Ильина, если "нужно всего лишь мимолетное движение души... асамые проникновенные, задушевные слова не достигают цели".

Главное внимание в нашей диссертации мы уделяем педагогическому молчанию и умолчанию как косвенным способам речевого воздействия. Чем же обусловлена, на наш взгляд, актуальность проблемы их исследования?

Во-первых, современные социально-экономические условия функционирования общества и его образовательной системы, развитие информационных технологий повышают уровень эмоциональной напряженности, конфликтогенности словесного общения работников и участников образовательно-воспитательного процесса, зачастую снижают его результативность или ведут к стрессовым ситуациям. Искусное владение невербальными средствами общения, а именно молчанием и умолчанием, как нам представляется, поможет разрешить подобные проблемы и в конечном итоге улучшить качество обучения и воспитания в целом, создать состояние эмоционального комфорта, психологической защищенности у участников общения.

Во-вторых, постоянное стремление педагога пользоваться только речью, придавая ей универсальное значение, приводит к тому, что он превращается в коммуникативного агрессора, который, даже сохраняя внешнюю видимость уважения к ученику, уже одним непрекращающимся монологом (обучающим, воспитывающим, развивающим) лишает его возможности самостоятельно додумать и оценить то, что скрывается за поведением учителя. Излишний коммуникативный приоритет учителя часто приводит к снижению творческих способностей учащихся, формирует привычку мыслить стандартно, по подсказке. По мнению ученых О.Б. Афанасенко, М.И. Станкина, A.C. Чернышева и др., использование учителем прямых тактик речевого воздействия, подразумевающих непосредственную демонстрацию коммуникативного намерения (интенции), не всегда приводит к положительным результатам. Открытое требование, наставление, назидание чаще всего не вызывают положительной ответной реакции у собеседника, а формируют чувство протеста, ссли не явного, то выраженного на подсознательном уровне. Избежать конфликтной ситуации, нейтрализовать коммуникативную агрессию и достичь взаимопонимания между учителем и учеником помогает косвенное (непрямое, опосредованное) речевое воздействие, при котором истинная интенция представлена в завуалированном, неявном виде в расчете на догадку, додумывание адресатом. Такими средствами косвенного речевого воздействия являются приемы молчания и умолчания.

В-третьих, в пользу обучения молчанию и умолчанию говорит анализ школьной практики. По нашим наблюдениям, многие учителя используют названные приемы в своей профессиональной деятельности, но делают это зачастую неосознанно, полагаясь на собственную педагогическую интуицию и penerio^д ци о i ,

Знания о профессиональных возможностях приемов кблчания и

! it^zßsi

^мя м

умолчания, семантике, которую они приобретают в конкретной речевой ситуации, знаках, помогающих собеседнику понять скрытый смысл, и владение коммуникативно-методическими умениями, необходимыми для их успешного применения, помогут педагогу сделагь свою деятельность более разнообразной и результативной, повысить эффективность межличностного общения и личную коммуникативную компетентность, передать больший объем информации в условиях временного дефицита, добиваясь от собеседника полного понимания смысла своего речевого поведения.

В-четвертых, необходимость обучения профессиональному использованию молчания и умолчания обусловлена психологическими причинами. Недосказанность, невысказанность, завуапированность мысли, о содержании которой приходится лишь догадываться, всегда производит большее впечатление на собеседника, чем констатация фактов. Использование учителем коммуникативно значимого молчания и умолчания может способствовать активизации внимания учащихся, дават ь толчок к творческой мыслительной деятельности, развивать образное мышление, формировать потребность анализировать речевое поведение участников общения и выбирать оптимальные варианты его осуществления.

В-пятых, анализ лингвистической и психолот-педагогической литературы (работ Н.Д. Арутюновой, В.В. Богданова, П.М. Букатова, Ü.M. Ершова, О.С. Иссерс, Т.С. Кабаченко, H.A. Кан-Калика, М.В. Кларина, A.A. Мурашова, В.Ю. Питюкова, З.С. Смелковой и др.) показал, что молчание и умолчание как приемы косвенного воздействия недостаточно изучены в современной науке, не выявлен их коммуникативно-риторический потенциал в конкретных областях профессиональной деятельности, в том числе в педагогическом общении.

В качестве объекта исследования выбрана коммуникативно-методическая деятельность учителя русского языка и литературы. Предмет диссертационного исследования - различные виды уместного педагогического молчания и умолчания.

Гипотеза исследования. Результативность деятельности учителя существенно возрастет, если в систему его профессиональной подготовки включить основные сведения о коммуникативно значимом молчании и умолчании как приемах и средствах косвенного педагогического воздействия, выявить их цели и функции, определить типичные учебно-речевые ситуации, условия их уместного употребления и на основе специально созданной дидактической базы сформировать готовность применять данные приемы в общении с учениками и коллегами.

Цель исследования - на основе имеющихся сведений из разных областей знания (лингвистики, психолингвистики, психологии, общей и театральной педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе и др.) разработать модель обучения студентов-филологов уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия и проверить се эффективность в реальных условиях деятельности учителя русского языка и литературы.

Задачи исследования:

• выяснить уровень разработанности теоретических знаний о молчании и умолчании в лингвистической, психолого-педагогической литературе и на данной основе установить необходимый объем сведений для разработки модели обучения;

• определить и конкретизировать содержание основополагающих теоретических понятий и терминов, необходимых для достижения поставленной цели;

• изучить профессиональную практику учителей-словесников для установления частотности использования коммуникативно значимого молчания и умолчания, средств и способов их выражения;

• создать дидактическую базу обучения (отобрать тексты-образцы, видеоматериалы с использованием молчания и умолчания и др. средства обучения);

■ выявить степень готовности студентов к использованию молчания и умолчания

в будущей профессиональной деятельности (объем имеющихся теоретических знаний, уровень сформированное™ общих и специальных коммуникативных умений, необходимых для применения названных приемов и др.);

■ осуществить экспериментальное обучение на основе созданной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

■ анализ научных источников (лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических и др.) по проблемам речевого и педагогического воздействия для определения специфики использования молчания и умолчания в профессиональных целях;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной и высшей школ, коммуникативно-методической деятельностью учителей-словесников;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней и высшей школ и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено и конкретизировано терминологическое значение понятий "педагогическое молчание", "педагогическое умолчание"; на основе анализа современных теоретических сведений выявлена семантика понятий "абстинативная тактика педагогического воздействия", "абстинативные приемы педагогического воздействия;

• выдвинуто предположение об умолчании как синкретичном речевом явлении, совмещающем особенности риторического тропа и фигуры как способов косвенного выражения мысли и речевой выразительности;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе) определены и охарактеризованы основные особенности молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия (выделены их виды, коммуникативные интенции и функции, реализуемые в педагогическом процессе); выявлено их участие в реализации основных жанров педагогической речи учителя и в структуре урока; определены условия их уместного использования;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов, учителей и школьников, необходимых для использования коммуникативно значимого молчания и умолчания;

• определен круг умений, которыми необходимо владеть для качественного применения названных приемов;

• разработана и апробирована на практике модель обучения студентов-филологов коммуникативно оправданному использованию молчания и умолчания в профессиональной деятельности;

• разработаны и экспериментально обоснованы критерии оценки эффективности применения молчания и умолчания в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

■ разработаны и экспериментально проверены программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия;

• создана и апробирована система заданий аналитического, конструктивного, творческого характера, способствующих формированию у студентов умений уместно применять названные приемы;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств (тексты, аудио-, видеообразцы использования молчания и умолчания, схемы, таблицы; мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован при

изучении психолого-педагогических и речеведческих курсов в вузе и в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебных пособий и методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в создании лингвистической и психолого-педагогической основы обучения использованию приемов педагогического молчания и умолчания; определении и конкретизации понятий и выявлении классификационных характеристик педагогического молчания и умолчания; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке ее результативности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается: многоаспектным анализом теоретических источников; данными поискового эксперимента (2002-2003 г.), констатирующего эксперимента (2002-2004 гг.), охватившего 50 учителей-словесников г.г. Тулы и Новокузнецка Кемеровской области, 183 студента; результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором участвовали 110 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003-2005 гт.); наблюдениями за реальной деятельностью учителей и преподавателей высшей педагогической школы, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить экспериментальную работу с позиций цели и гипотезы исследования.

Для реализации задач исследования было изучено около 800 источников и проанализировано более 1800 образцов использования молчания и умолчания из педагогической и художественной литературы на школьную тематику, а также из теле-и кинофильмов, в том числе 916 из них использованы учителями, студентами в ходе эксперимента, вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 70 занятий учителей гимназий №№44,62,73 города Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской государственной педагогической академии, школ №№ 33,54 города Тулы. Были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 10 часов 15 минут-звучания). Записи расшифровывались, обрабатывались, переводились в стенограмму и анализировались с учетом поставленных задач и выработанных критериев эффективности.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской госпедакадемии (2001-2005 гг.), на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей и учителей риторики (г.г. Новокузнецк, Москва, 2001 -2004 г.; Санкт-Петербург, 2005 г.). Основные положения и результаты исследования отражены в пяти печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультет русского языка и литературы Кузбасской государс I венной педагогической академии и факультета русской филологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя (прежде всего русского языка и литературы) в соответствии с выходом на качественно иной уровень профессионального взаимодействия с учащимися требует включения специальной коммуникативно-методической подготовки, предполагающей освоение косвенных способов речевого педагогического воздействия, в частности приемов молчания и умолчания.

2. Коммуникативно значимое молчание и умолчание являются эффективными приемами косвенного речевого воздействия, составляющими абстинативную (от лат. Бе аЬяипеге воздерживаться от какого-либо ожидаемого действия) тактику педагогического воздействия. Она часто не имеет внешнего словесного выражения и представляет собой такое поведение педагога, при котором он не совершает норма-

тивных (предписываемых ему или ожидаемых от него учениками) речевых действий и тем самым оказывает определенное целенаправленное воздействие на учащихся.

Приемам молчания и умолчания характерны общие признаки: намеренность использования; целенаправленность; адресованность; полиинтенциональность; полное или частичное отсутствие словесного выражения (кроме вербализованного умолчания); наличие скрытого смысла; семантическое разнообразие; конситуативная обусловленность.

Данные приемы способствуют реализации основных функций педагогического процесса: дидактической (как элемент создания проблемной ситуации, формирующий ■элемент учебного задания, форма осуществления принципа наглядности),развивающей (влияние на мышление, воображение, внимание), воспитательной (как средство речевой выразительности); выполняют специфические функции в педагогическом общении (фасцинативную, креативную, организационную, эмоционально-экспрессивную, оценочную, этическую, спекулятивную). Они участвуют в создании различных жанров речи учителя (педагогической оценки, требования, наказания и др.); актуализируют разнообразные интенции в структуре урока как дидактического феномена; являются "строительным" элементом некоторых приемов педагогического общения (и1 норирования, мнимого безразличия, отсроченного наказания и др.).

3. Для формирования у студентов готовности использовать молчание и умолчание в будущей профессиональной деятельности необходимо: опираться на общие профессиональные знания (по психологии, педагогике и др.) и специальные теоретические сведения о молчании и умолчании как приемах косвенного речевого воздействия (знание интенций, специфических функций и типичных ситуаций применения, способов и средств выражения); использовать специально разработанную систему аналитико-конструктивных заданий, направленных на формирование специальных умений, комплекс средств обучения, включающих не только традиционные письменные тексты-образцы, но и видеопримеры, в том числе видеозаписи реальных уроков, помогающие проанализировать специфические, в первую очередь невербальные особенности механизма "работы" изученных приемов, таблицы и схемы, позволяющие систематизировать и обобщить полученные сведения.

4. Уровень сформированное™ умений будущих учителей использовать приемы молчания и умолчания в педагогических целях выявляется в реальных условиях профессиональной деятельности. Показателями качества абстинативного воздействия являются: соответствие использованных приемов специфическим признакам, характеризующим педагогическое молчание и умолчание; целенаправленность, намеренность воздействия, реализуемая интенция; характер средств выражения и способ оформления молчания /умолчания; целесообразность, конситуативная уместность использованирго приема, результативность оказанного воздействия (в том числе соответствие морально-этическим требованиям).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы и ключевой проблемы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования ("Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия") определяется степень разработанности различных аспектов проблемы в лингвистике, педагогике, психологии;

рассматривается понимание молчания и умолчания как коммуникативных феноменов; дается суммарное определение этим ключевым понятиям; анализируются коммуникативные характеристики и условия, определяющие успех использования данных приемов; выявляются психологические условия использования молчания и умолчания как приемов педагогического воздействия, психические механизмы, регулирующие процессы понимания молчания и умолчания адресатом.

В первом параграфе ("Коммуникативно-лингвистический аспект проблемы профессионального использования молчания и умолчания") мы попытались выяснить основные особенности молчания как культурного и коммуникативного явления; выделить и рассмотреть имеющиеся в науке подходы к его пониманию; выявить особенности функционирования молчания как особого речевого, речеповеденческого акта; ввести понятие и определить содержание абстинативной тактики речевого воздействия; рассмотреть и охарактеризовать особенности умолчания как риторического тропа и фигуры, единицы речевого дискурса и приема речевого воздействия; определить структуру, семантическое наполнение и средства выражения молчания и умолчания в педагогической речи учителя русского языка и литературы. Освещение перечисленных проблем основывается на исследованиях отечественных и зарубежных ученых: Н.Д. Арутюновой, В.В. Богданова, К.А. Богданова, Е.М. Верещагина, И. Инубуси, М. Кнебель, В.Г. Костомарова, C.B. Крестинского, Е.П. Сеничкиной, К.С. Станиславского, Н.И. Формановской, Т.Г. Хазагерова, Л.С. Шириной и др. В параграфе рассматривается использование молчания с культурологических и речеведческих позиций, что включает определение контекстов употребления молчания в речевой действительности, выявление основных свойств и возможностей молчания как коммуникативного знака, единицы мыслительной деятельности, невербального компонента коммуникации, нулевого речевого акта и речеповеденческого акта применительно к педагогической деятельности учителя.

Мы выяснили, что в науке молчание как речевое явление трактуется в широком и узком смысле слова. С позиций широкого толкования молчание понимается как элемент ритуального поведения и фольклорных традиций, как показатель ограниченности языка и способ миропонимания, как своеобразное образное средство, использующееся в различных видах искусства (живописи, музыке, театре, кинематографе и др.), как элемент социальной культуры. Характеристика данных подходов к пониманию молчания дается во вступительной части первого параграфа исследования. Однако наиболее важным для нас стал» понятие; определяющее молчание в узком смысле слова, которое конкретизирует вид профессионального значимого молчания Такое молчание мы, вслед за лингвистами, называем коммуникативно значимым. Оно отличается тем, что используется адресантом (учителем) намеренно для передачи или сокрытия определенной информации, причем получатель (ученик) осведомлен о намеренном характере молчания и поэтому на основе общих с отправителем знаний успешно "расшифровывает" коммуникативную цель молчания.

Под педагогическим мЬлчЬнием в нашем исследовании мы понимаем коммуникативный прием, который состоит в намеренном использовании учителем вербального "пробела", то есть отсутствие речевых действий в коммуникативно обязывающей ситуации с целью оказать определенное воздействие на ученика.

Так как педагогическое общение существует в диалогической (полилогической) форме, необходимо осмыслить роль коммуникативно значимого молчания учителя в контексте теории диалога и межличностного общения. На основе лингвистических исследований Н.Д. Арутюновой, В.В. Богданова, CiB. Крестинского, Г.Г. Почепцова, Н.И. Формановской и др. и анализа образцов использования молчания в художественной, публицистической и педагогической литературе на школьную тематику мы определили, что коммуникативно значимое молчание учителя может быть трех

типов: нормативное ^'молчание слушающего"), ненормативное ("молчание говорящего") и молчание "невнимания речи" (молчание наблюдателя). В параграфе дается их анализ.

Особое внимание уделяется ненормативному типу как более сложному, на наш взгляд, продуктивному и разнообразному педагогическому молчанию. Этот тип молчания, вслед за лингвистами и психологами, интерпретируется в работе как своеобразный речевой акт, имеющий интенциональное, эмоциональное, оценочное и др. содержание, какречеповеденческий акт; выявляется его соотношение с понятием "нулевая единица речевого общения".

Среди проанализированных нами текстов-образцов педагогического общения довольно отчетливо, на наш взгляд, просматриваются речевые ситуации, в которых молчание выступает как поступок - речеповеденческий акт. Опираясь на лингвистические размышления Н.Д. Арутюновой, мы предположили, что речевой акт, выраженный молчанием (или акт молчания), имеет поведенческое значение, т.е. будет являться речеповеденческим актом, если при его описании либо возможном "переводе" используются глаголы не делать/не сделать, не давать /не дать, не выражать /не выразить. Рассматривая рече-поведенческие1 акты, ученые Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров вводят понятие абстинативной рече-поведенческой тактики (от лат. se abstinere — воздерживаться от какого-либо ожидаемого действия). По их мнению, коммуникативные тактики, при реализации которых "один из участников жизненной ситуации не совершает нормативных (ему предписываемых и ожидаемых окружающими) культурно- или индивидуально-обусловленных действий", не имеющие как такового внешнего выражения, называются тактиками воздержания, или абстинативными тактиками. Так как молчание является показателем ненормативной реакции, т.е. отсутствия ожидаемых от собеседника речевых и неречевых действий, то мы посчитали возможным рассматривать значимое молчание как элемент речевого поведения - нулевое поведение, прием реализации абстинативной тактики

Вторая часть параграфа содержит необходимые теоретические сведения о феномене умолчания-, выясняются традиционные и современные взгляды на значение умолчания как факта речевой действительности; выявляется соотношение сходных с умолчанием понятий (апосиопезы, намеренного смыслового пропуска, эллипсиса, подтекста, эзоповой речи, молчания, лжи и дезинформации); определяется место умолчания в системе классификаций тропов и фигур; рассматриваются структурно-семантические особенности умолчания как элемента устной разговорной речи и условия его функционирования в педагогическом диалоге (полилоге).

Так, мы выяснили, что в современной лингвистике существуют несколько значений термина "умолчание" и различные позиции его рассмотрения. Для нас актуальным является определение умолчания как способа создания намеренной незавершенности или неопределенности высказывания говорящим (т. е. недоговаривание или сокрытие фрагмента информации), и предоставление адресату самостоятельно догадаться о недосказанном, невысказанном.

Анализ работ различных исследователей (И.В. Артюшкова, В.В. Дементьева, E.H. Зарецкой, Е.В. Клюева, Т.Н. Колокольцсвой, В.П. Москвина, Е.П. Сеничкиной, Г.Г. 11олищук, О.В. Пузановой, И.Г. Торсуевой, Т.Г. Хазагерова и др.) показал возможность рассматривать умолчание с нескольких позиций: с риторической мы определили его как троп и фигуру речи, как средство косвенного речевого воздействия; с точки зрения синтаксиса мы анализировали структурное построение умолчания и его роль в диалогическом дискурсе; коммуникативно-прагматический аспект выявил основные функции умолчания как элемента коммуникативного акта в педагогическом общении.

1 Названные исследователи используют дефисное написание сложного прилагательного рече-по-веденческий акт как образованное путем стяжения сочинительного термина речь и поведение

Соотношение умолчания со сходными с ним явлениями позволило нам определить его специфические функции: памекания; табуирования или эвфемизации, сокрытия (информации, мнения, оценки и т. п.) или уклонения от высказывания информации, мнения, оценки и т. п.; дезинформирования. (Использование умолчания в последней функции с точки зрения педагогической этики, на наш взгляд, не является целесообразным, поэтому нами не рассматривается.)

Выясняя структурно-смысловое содержание умолчания, мы определили, к каким средствам речевой выразительности следует его относить - к тропам или фиг-урам. В науке отсутствует единая точка зрения на место умолчания в классификации тропов и фигур. Изучение работ отечес!венных и зарубежных ученых (III. Балли, Ж. Дюбуа, Е.В. Клюева, Т.Г. Хазагерова, JI.C. Шириной и др.), а также образцов использования умолчания позволило нам предположить, что умолчание является синкретичным речевым явлением, т. е. совмещает в себе особенности трона и фигуры как способов косвенного выражения мысли. Таким образом, мы выяснили, что умолчание в широком смысле слова включает в себя два вида значения: собственно умолчание смысловое умолчание и апосиопезу - формальное (синтаксическое) умолчание. Смысловое умолчание, выполняя функцию намека или эвфемизма, может выступать как троп, синтаксическое - как фигура речи - апосиопеза.

Так как педагогическое общение - это преимущественно "разговорное" общение, характеризующееся непринужденностью, спонтанностью, непосредственным участием в нем партнеров, возникла необходимость рассмотреть особенности умолчания как элемента устной разговорной речи. Обращение к исследованиям И.В. Артюшкова, В.В. Дементьева, Е.А. Земской, Э.А. Нушикян, Г.Г. Полишук, О.Б. Сиротининой, E.H. Соловьевой, Т.Н. Ушаковой и др. позволило сделать следующие выводы: с точки зрения синтаксиса устной разговорной речи, умолчанию соответствуют незавершенные высказывания; возникновение умолчания в диалогическом общении обусловлено самими особенностями разговорной речи: экономией языковых средств и речевых усилий, спонтанностью, неподготовленностью, адресованностью, эмоциональностью и экспрессивностью; определение значения умолчания зависит от интонации и конситуации (контекста, визуально-чувственной ситуации, частно-аппсрцепционной базы).

В ходе обобщения сведений об умолчании формулируегся понятие педагогическо! о умолчания, которое определяется как коммуникативный прием, используемый учителем с целью оказать определенное педагогическое воздействие. Он заключается в создании незавершенности, неопределенности высказывания (недоговаривания или сокрытия фрагмента информации) в расчете на догадку учеников.

Исходя из того, что основными признаками умолчания является воздержание от речевых действий, вербальной реакции, которые должны или могли иметь место, умолчание, так же как и молчание, можно рассматривать в качестве приема абстинативной тактики речевого педагогического воздействия.

Далее в параграфе рассматриваются структурно-семантические особенности молчания и умолчания, выявляется специфика средств выражения абстинагивной семантики. С опорой на работы Н.Д. Арутюновой, E.H. Зарецкой, C.B. Крестинского, C.B. Меликян, Е.П. Сеничкиной и др. и результаты анализа реальных ситуаций применения молчания учителем осуществляется попытка определить функциональные разновидности молчаний учителя. Так, мы выявили, что в педагот ическом диалоге (полилоге) коммуникативно значимое молчание учителя выступает как выражение определенной реакции или ее отсутствия на диалошческий стимул. Такое молчание мы называем реактивным (или молчанием адресата). Например, молчание может являться реакцией на неожиданный, болезненный или провокационный вопрос. Взяв

тайм-аут, коммуникант обдумывает ответ, максимально целесообразный для себя, либо уходит в молчание-игнорирование, как в следующей ситуации:

• Учитель объясняет домашнее задание• "К следующему уроку вы должны написать небольшую творческую работу - сочинение-миниатюру "Мое хобби"

Из класса слышится вопрос "А можно, я напишу, что люблю читать "Кама Сутру"7 Учитель замолчал, всем своим видом показывая удивление и одновременно пытаясь подобрать уместный ответ

Ученик не успокаивается и ехидно спрашивает "А вы разве не любите читать "Кама Сутру

Педагог понял, что его хотят поставить в неловкое положение, многозначительно посмотрел на пюбознательного ребенка, сложил на груди руки, несколько секунд помолчал и продолжил объяснение домашнего задания Вопрос больше не повторялся2

Молчание педагога, выполняющею роль говорящего, инициатора общения, которое занимает начальную позицию в общении, мы называем инициирующим молчанием, например На перемене класс с удовольствием веселится Прозвенел звонок, а дети не успокаиваются Вдруг дверь резко распахивается На пороге появляется учитель, но в класс не заходит, а останавливается на входе и молча смотрит на учеников Дети, удивленные таким поведением учителя, быстро рассаживаются по местам Учитель продолжает молчать Дождавшись тишины, педагог обращается к классу "Теперь мне можно входить? "

В данном случае учитель не прибегает к традиционным средствам воздействия -требованиям, упрекам, наставлениям. Его молчание, начинающее общение с классом, носи г характер косвенной просьбы. Оно привлекает внимание детей, сигнализируя о ненормат ивности сложившейся ситуации, и те успешно прочитывают его значение.

Па основе анализа ситуаций и образцов использования молчания в диссертации выделяются несколько разновидностей реактивного и инициирующего молчания, выявляются варианты использования учителем абстинативных приемов с учетом конкретного адресата воздействия, приводятся примеры.

На материале собранных педагогических ситуаций в диссертации анализируются речевые акты, реализуемые с помощью молчания и умолчания, с опорой на классическую типологию речевых актов Дж. Серля. Данный анализ позволил выделить типичные интенции абстинативного воздействия: информировать, заинтересовать, заинтриговать слушателя, намекнуть на что-либо, скрыть информацию, побудить к ответу, выразить протест, оценить, соблюсти речевой этикет и др.

Основными средствами выражения семантики молчания являются акустическая пауза, значимые фонации (м-м, э-э, напевание, насвистывание), специфическая (намекающая) интонация и пантомимика.

Умолчание может реализовываться с помощью различных языковых (фонетических, лексических, лексико-словообразовательных, фразеологических, синтаксических, риторических) и неязыковых (визуальных, пантомимических) средств.

Обобщение теоретических сведений и анализ педагогических ситуаций умолчания позволили классифицировать виды умолчания в зависимости от семантического наполнения (эмоциональное, информативное), структуры (синтаксическое, смысловое), средств выражения (вербализованное, невербальное) и выполняемой функции (намекающее, эвфемистическое, скрывающее). Поясним на примере.

Спустя несколько минут после звонка дверь в класс открывает опоздавшая ученица -пухленькая закомплексованная девочка

- Извините Можно войти?

- Давай, Юля, пробегай быстренько

Юля "пробегает ", но, запутавшись в сумках и пакетах, с грохотом падает перед классом Класс взрывается от смеха.

2 Ситуации, иллюстрирующие молчание и умолчание, взяты из реальной педагогической практики учителей и студентов Жирным курсивом выделено непосредственное употребление молчания или умолчания

Учитель, подняв и усадив плачущую ученицу; встал перед детьми, подождал несколько секунд, пока они успокоятся, и неожиданно начал рассказ.

- Однажды я шел по скользкой улице и упал Да так сильно, что вывехнул руку, которая повисла плетью, разбил нос Я еле поднялся, голова сильно кружилась До моего дома оставалось около трехсот метров Качаясь, с большим трудом я пошел по проспекту Навстречу мне проходила молодая пара, женщина с ребенком, двое мужчин, но никто не предложил мне помощь, наоборот, старались обойти стороной Когда я вспоминаю эту историю, так горько становится ... Наверно, они подумали, что я пьян, но ведь я был весь в крови Неужели нельзя было просто спросить, поинтересоваться, что со мной, нуждаюсь ли я в помощи7 Вспомнилось и военное время, когда мы несколько километров тащили на себе раненых...

Где же теперь человеческое сострадание? Почему милосердие не прижилось в душах нашего поколения"!..

Учитель немного помолчал и продолжил урок

В данной ситуации педапм воздерживается от традиционного замечания, умалчивает о своем негативном отношении к поведению учеников, перенося его в подтекст высказывания. Цель умолчания - осудить поведение школьников, устыдить смеющихся, показав им, что с каждым может случиться подобное, заставить задуматься над произошедшим. Использованное умолчание можно классифицировать как эмоциональное (рассчитано вызвать у учеников эмоциональный отклик), смысловое (умалчиваемая информация восстанавливается из контекста) вербализованное (имеет внешнее словесное выражение, за которым скрыт другой смысл), намекающее (рассчитано на догадку адресата).

В выводах по параграфу суммируются сведения о молчании и умолчании как речевых явлениях, характеризуются их особенности и свойства, определяются коммуникативные интенции и функциональные разновидности, необходимые для разработки опытного обучения.

Во втором параграфе ("Психолого-педагогические основы обучения использованию приемов молчания и умолчания в воспитательно-образовательном процессе") мы попытались выяснить актуальные для нас особенности педагогического общения и речевого воздействия; определили содержание понятия "педагогическое воздействие"; выявили особенности и педагогические возможности использования молчания и умолчания в профессиональном общении; определили типичные коммуникативно-речевые ситуации, в которых применение данных приемов наиболее эффективно; охарактеризовали особенности восприятия и понимания молчания и умолчания коммуникантами.

Под педагогическим воздействием в науке понимают осуществление педагогом определенных коммуникативных действий, направленных на личность ученика, с целью изменить его пов'едение, убеждения, стиль отношений к самому себе и окружающим людям, сформировать ценностные ориентации и качества личности (A.A. Бодалев, Т.С. Кабачеяко, А .А. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.). В психологии выделяют ряд основных характеристик воздействия одного человека на другого: по стратегии взаимодействия (ймперативное, диалогическое, манипулятивное), по средствам воздействия (вербальное и невербальное), по виду (убеждение, внушение) и др., которые мы характеризуем й аспекте их места в педагогическом общении.

Речевое воздействие, в том числе и педагогическое, может осуществляться двумя способами: прямо и косвенно, то есть в зависимости от того, с помощью каких типов речевых актов - прямых или косвенных - реализуется дискурс. На этом основании исследователи (И.Н. Горелов, Е.В. Клюев, А.К. Михальская и др.) выделяют прямые и косвенные тактики речевого воздействия.

Прямая тактика речевого воздействия предполагает, что говорящий прямо сообщает слушателю то, что имеет в виду, открыто декларирует свое речевое

намерение. По замечанию педагогов, прямое влияние учителя часто совершенно подавляет инициативу учеников, ограничивает их свободу и не оказывает достаточного положительного воздействия на результаты обучения. Косвенная тактика речевого воздействия ставит собеседника в ситуацию интеллектуального затруднения, требует догадаться о причине, задаче и содержании невысказанного сообщения (Е.В. Клюев). Одним из способов реализации косвенной тактики речевого воздействия являются коммуникативно значимые молчание и умолчание.

Анализ отечественных и зарубежных источников показал, что эти приемы могут способствовать реализации основных функций педагогического процесса: дидактической (как элемент создания проблемной ситуации, формирующий элемент учебного задания, форма осуществления принципа наглятост), развивающей (влияние на мышление, воображение, внимание), воспитательной (как средства речевой выразительности). Данное положение подробно рассматривается в параграфе и обосновывается примерами, в юм числе из живой речевой практики учителя.

Обобщение практического опыта использования абстинативных приемов педагогического воздействия учителями и студентами-практикантами, а ткже анализ ситуаций молчания и умолчания в художественной и педапм ической литературе на школьную тематику помогли выявить ряд специфических функций этих дриемов. Это: фасцинативная (привлечь внимание учащихся), креативная (активизировать творческую и мыслительную деятельность учащихся, воображение, чувство юмора), организационная (организовать деятельность учащихся, повлиять на их поведение), эмоционально-экспрессивная (передать или вызвать определенные эмоции, чувственные состояния у слушателя), оценочная (выразить отношение к речевым и неречевым действиям учащихся), этическая (соблюсти, проявить педагогический такт, снять конфликтность, неловкость ситуации общения, сохранить педагогический авторитет), спекулятивная (снять голосовое напряжение, сэкономить речевые и эмоциональные усилия, время общения) функции.

Мы считаем, что основной функцией коммуникативно значимого молчания и умолчания является именно привлечение внимания собеседника, желание заинтересован сообщаемой информацией. Это, на наш взгляд, обусловлено самой природой возникновения молчания / умолчания - проявление ненормативной, неожидаемой реакции (действий), а любое отклонение от нормы, как известно, привлекает к себе внимание. Приведем пример умолчания, реализующего фасцинативную функцию.

На уроке литературы учитель знакомит школьников с рассказом M Горького "Старуха Изергиль " Весь урок учащиеся читали и обсуждали "легенду о Дапко ", которая вызвала у них сильное впечатление В конце урока учитель начал рассказывать "легенду о Ларре" и, недоговорив, остановился на сама/и интересном месте "А что случилось дальше, вы узнаете, если дочитаете рассказ " К следующему уроку большинство учащихся прочитали рассказ, хотя это не входило в обязательное задание

В диссертации учитывается тот факт, что педагогическое общение и воздействие осуществляются в конкретных речевых жанрах, в профессионально значимых формах взаимодействия учителя и учащихся, родителей, коллег. Проведенные наблюдения, результаты констатирующего эксперимента и анализ текстов-образцов показали, что значимое молчание и умолчание могут участвовать в реализации различных жанров педагогической речи (педагогической оценки, требований, наказания и др.). Они выполняют разнообразные интенции на всех этапах урока (например, установить контакт, дисциплину; привлечь внимание; создать определенный эмоциональный настрой для выполнения заданий; организовать деятельность; сэкономить время; создать ситуацию эмоционального, интеллектуального напряжения и др.); служат "строительным" элементом для некоторых приемов педагогического общения

(мнимого безразличия, отсроченного наказания, игнорирования и др.). Эти приемы кратко описываются в диссертации.

Далее в параграфе рассматриваются условия, необходимые для восприятия, понимания и уместного применения педагогического молчания и умолчания. Обобщение теоретических сведений о механизмах восприятия и осмысления сообщений с имплицитным содержанием (на основе работ JI.C. Выгодского, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, А.Р. Лурии, A.A. Леонтьева и др.) дает возможность говорить, что особенностью молчания и умолчания является наличие двух планов содержания: внешнего (эксплицитного) и внутреннего (имплицитного; скрытого смысла, подтекста). На "расшифровку" собеседником скрытого содержания тактики и будет рассчитывать адресант. В диссертации приводится схема процесса взаимодействия коммуникантов при создании и понимании молчания и умолчания, демонстрирующая соотношение названных смысловых планов.

Для того, чтобы декодировать молчание и умолчание, адресат должен обладать высшим уровнем понимания речевого сообщения, который заключается в умении прогнозировать общение, устанавливать референтные связи между высказыванием и действительностью, выявлять имплицитную информацию, замысел говорящего. Извлечение скрытого содержания высказывания происходит с опорой на контекст, фоновые знания, речевые конвенции и при учете личного фактора коммуникантов.

Абстинативные приемы позволяют учителю в определенной степени осуществлять личностно-ориенгированный подход в общении, адаптировать речевое воздействие с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Однако применение молчания и умолчания не всегда может быть эффективным и ситуативно обоснованным. В параграфе отмечаются ограничения на использование абстинативных приемов в случаях, если: 1) результат воздействия невозможно спрогнозировать; 2) возможно непроизвольное появление второго, нежелательного или неприличного смысла, который может уловить слушатель; 3) умолчание может повлиять на достоверность, полноту сообщаемой учителем информации (кроме тех случаев, когда сокрытие является непосредственной целью говорящего); 4) есть вероятность нанести оскорбление, обидеть, унизить собеседника; 5) адресат не умеет определять подтекст, не понимает намеков и других косвенных тактик говорящего.

На основе научного анализа образцов в диссертации приводятся аргументы, подтверждающие, что успешность использования приемов молчания и умолчания в деятельности учителя зависит также от уровня сформированное™ особых качеств: коммуникативной интуиции, эмпатии, скорости реагирования, ассоциативного мышления, развитого воображения, способности к анализу речевого поведения собеседника и др. В выводах параграфа суммируются данные об условиях и умениях, необходимых для результативного восприятия, понимания и профессионального использования молчания и умолчания.

Итоги теоретической части исследования содержат обобщающую лингвистическую и психолого-педагогическую характеристик)' исследуемых приемов и косвенных тактик. Данная информация позволила отобрать минимум необходимых сведений и определить круг общих и специальных коммуникативных умений, что составило содержание формирующего эксперимента (опытного обучения).

Во второй главе диссертационного исследования ("Обучение студентов-филологов профессионально уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия") преде 1авлены основные положения и результаты экспериментального этапа исследования.

В первом параграфе ("Готовность студентов педагогического вуза к использованию молчания и умолчания в профессиональном общении (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента") охарактеризованы исходные

положения и организация констатирующего эксперимента, определена последовательность его проведения, отобраны методы диагностики (анкетирование учащихся, студентов, учителей-словесников; индивидуальные и коллективные беседы с адресатами и адресантами абстинативного воздействия; наблюдение за применением молчания и умолчания в реальной педагогической деятельности учителей; анализ примеров использования молчания и умолчания в педагогической, публицистической и художественной литературе, в теле- и кинофильмах на школьную тематику).

В констатирующем эксперименте приняли участие 183 студента 3-го курса филологического факультета Кузбасской государственной педагогической академии и факультета русской филологии Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, 50 учителей-словесников и 75 учащихся школ г.г. Новокузнецка Кемеровской области и Тулы. Результаты проведенного эксперимента позволили установить следующее:

1. Коммуникативно значимые молчание и умолчание как приемы косвенного речевого воздействия являются востребованными в деятельности педагога: а) практикующие учителя используют названные приемы в своей практике, но делают это на элементарном уровне, часто неосознанно, полагаясь на собственную педагогическую интуицию и речевой опыт, а иногда некачественно и неэффективно; б) по мнению школьников, учителя злоупотребляют прямыми способами воздействия (наставлениями, назиданиями и др.), что часто приводит к унижению ученика.

2. Все респонденты имеют элементарное представление о молчании и умолчании, но не видят или недооценивают их возможностей как приемов педагогического воздействия.

3. Уровень сформированное™ специальных коммуникативных умений студентов и учителей-словесников (различать прямое и косвенное воздействие, декодировать и намеренно применять косвенные сообщения с имплицитным содержанием и др.) недостаточен для успешного использования приемов педагогического молчания и умолчания.

4. Сопоставительный анализ научной литературы и результатов констатирующего эксперимента доказывает, что качественное непрямое воздействие зависит от наличия у педагога таких личностных составляющих, как выдержанность, эмоциональная устойчивость, доброжелательность, тактичность, обладание чувством юмора, быстрое реагирование, развитое ассоциативное мышление, умение прогнозировать ответную реакцию учеников, соотносить характер абстинативного воздействия с особенностями учащихся, а также от наличия профессиональных знаний и умений, отвечающих за отбор и уместное, целенаправленное применение абстинативных приемов.

Данные сведения были учтены при разработке формы, содержания и дидактической базы обучающего эксперимента.

Характеристика экспериментального обучения представлена во вторам параграфе ("Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента"). В его программе (см. фрагмент программы на с. 17) содержатся сведения о количестве этапов и занятий; объеме, характере опорных и формируемых понятий, коммуникативньгх умений; о методах, приемах и средствах обучения. В протрамме учитываются общедидактические принципы обучения: научности, доступности, наглядности, связи теории с практикой и др.; предусмотрено формирование специальных умений, необходимых для качественного использования абстинативных приемов, например: распознавать в речи и понимать коммуникативную интенцию молчания и умолчания; определять условия целесообразности использования данных приемов, их соответствия требованиям педагогической этики; отбирать наиболее приемлемые для учебно-речевой ситуации виды и средства выражения молчания и умолчания, прогнозировать возможную ответную реакцию адресата.

Программа эксперимента включает различные группы коммуникативных заданий: а) задания аналитического характера, предлагающие содержательный, в том числе сравнительный анализ высказываний о молчании и умолчании, нескольких текстов-образцов и видеофрагментов, демонстрирующих использование абстинативных приемов; б) аналитико-конструктивные задания для выявления и оценки коммуникативпо-психологических условий предложенной педагогической ситуации (с последующим самостоятельным ее изменением с помощью изучаемых приемов); в) задания, требующие корректировки предложенного негативного коммуникативного сценария с помощью использования варианта абстинативного воздействия; г) творческие задания, предполагающие самостоятельное использование приемов коммуникативно значимого молчания и умолчания в условиях вузовского занятия и реального школьного урока в период прохождения педагогической практики.

Для проверки эффективности опытного обучения мы использовали различные виды текущих, промежуточных и итоговых письменных и устных заданий (итоговый срез) во время и непосредственно после проведения аудиторных занятий.

В эксперимент включались методы и приемы обучения, способствующие развитию творческой инициативы, сообщающее слово преподавателя, эвристические беседы, анализ педагогических ситуа! щй и абстинативных тактик, решение риторических задач, коммуникативные (ролевые, риторические) игры.

Обучение проходило на трех занятиях, где использовался раздаточный наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия), осуществлялась мультимедийная поддержка обучения, позволяющая подключить зрительное, образное восприятие учебной информации.

В третьем параграфе ("Ход опытного обучения студентов-филологов профессионально уместному использованию приемов молчания и умолчания") охарактеризован формирующий эксперимент, который проводился с группами одних и тех же студентов 3-4 курсов (всего 110 студентов) очного обучения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Обучающий эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе (3 аудиторных занятия) осуществлялось формирование коммуникативных умений, необходимых для распознавания, понимания и успешного, ситуативно обусловленного и этически обоснованного использования приемов молчания и умолчания. Общей целью занятий было научить студентов применять приемы молчания и умолчания для достижения целей педагогического общения и взаимодействия и сформировать готовность использовать данные приемы в реальной педагогической деятельности. На первом занятии ("Когда молчание - золото?") студенты выявляли особенности прямой и косвенной тактик речевого воздействия, выясняли ее достоинства и недостатки по сравнению с прямым, непосредственным способом речевого воздействия. Далее на основе коммуникативно-риторического анализа текстов и видеосюжетов в ходе эвристической беседы выводилось понятие педагогического молчания как приема косвенного речевого воздействия; выявлялся спектр коммуникативных интенций педагогического молчания, который оформлялся в виде памятки "Помолчу, чтобы..."; определялись основные характеристики педагогического молчания, его виды и средства реализации, условия успешного применения; выполнялось задание, предполагавшее разыгрывание студентами предложенных ситуаций педагогического молчания. На второмзанятии ("О чем мы умалчиваем?") определялись особенности оформления и использования приема умолчания, выяснялась семантика, функции и средства выражения умолчания в педагогической речи наоснове анализа видеосюжетов, текстов-образцов ситуаций умолчания, наглядных схем, предложенных на слайдах, составлялась памятка "Учитель умалчивает, чтобы...", раскрывающая основные коммуникативные намерения педагогического умолчания; вводилось понятие "абстинативная тактика

Фрагмент программы опытного обучения студентов использованию профессиональных тактик молчания и умолчания

Тема и основное содержание занятий

Опорные понятия

Формируемые понятия

Формируемые коммуникативные умения

Методы и приемы обучения

Средства обучения

I этап. Формирование умений "слышать", понимать и использовать приемы молчания и умолчания в лабора-торно-эекпериментальных условиях.

Занятие 1. "Когда молчание - золото?" (коммуникативно значимое молчание как прием педагогического воздействия).

Особенности использования прямых и косвенных тактик речевого воздействия

Содержание понятий "коммуникативно значимое молчание". "прием педагогического молчания" Условия значимости молчания учителя.

Семантика и формальные средства выражения молчания в обыденной и педагоги-, ческой речи; типы педагогического молчания.

Коммуникативные интенций молчания в речи учителя.

Речевое педагогическое воздействие.

Речевая ситуация.

Коммуникативная интенция.

Подтекст.

Речевой жанр.

Невербальные средства общения

Виды пауз. Психологическая пауза.

Прямая и косвенная тактики речевого педагогичесюго воздействия.

Коммуникативно значимое и коммуникативно незначимое молчание.

Прием педагогического молчания как косвенное средство речевого воздействия учителя.

Умение различать прямое и косвенное воздействие.

Умение распознавать коммуникативно значимое и коммуникативно незначимое молчание в речи.

Умение находить коммуникативно значимое молчание в текстах-образцах и определять интенцию молчащего учителя.

Умение отличать прием молчания от психологической паузы.

Слово преподавателя (вступительное, сообщающее, комментирующее. инструктирующее, обобщающее).

Проблемная, воспроизводящая беседа.

Коммуникативный (риторический) анализ видеосюжетов, текстов с образцами педагогического общения, пословиц и афоризмов о молчании.

Анализ и заполнение таблиц.

Анализ схемы.

Составление памятки "Помолчу, чтобы...".

Ролевая игра тренировочного характера._

Видеозапись фрагмента :/ф "Простые истины" (реж Е. Старков, серия "Искуситель"), видеосюжет из к/ф "4:0 в пользу Танечки" (по-стан. Р. Василевского), фрагмент из к/ф "Розыгрыш" (постан. В. Меньшова).

Тексты-образцы для анализа из произведений педа-гогоческой и художественной литературы на школьную тему: С. Рябцевой, С. Соловейчика, Ю. Полякова и др. (прил. 2.2); подборка для анализа пословиц и афоризмов о молчании.

Раздаточный индивидуальный рабочий материал: таблица "Интенции молчания в речи учителя".

Таблица "Особенности тактик речевого воздействия учителя", схема "типы молчания учителя".

Мультимедийная поддержка в виде слайдов с ключевой информацией.

речевого воздействия",приемами реализации которой являются молчание и умолчание; устанавливались правила, определяющие ситуации, в которых учителю нельзя молчать или умалчивать; осуществлялась ролевая игра, в процессе которой студенты тренировали умения использовать молчание и умолчание в заданной учебно-речевой ситуации. Третье занятие ("Учимся молчать и умалчивать ") предполагало знакомство со специфическими функциями приемов абстинативнош речевого воздействия в педагогическом общении; в результате обобщения сведений, полученных на предыдущих занятиях, с опорой на сформированный начальный опыт применения молчания и умолчания определялся общий механизм применения абстинативного воздействия, выявлялись условия эффективного использования педагогического молчания и умолчания, после чего студенты должны были употребить свои тактики в лабораторных условиях педагогической ситуации. Полученные варианты молчания и умолчания коллективно обсуждались и анализировались на занятии по следующим критериям: является ли использованное воздействие абстинативным; какая интенция реали-зовывалась, понятна ли она была адресату; какие средства выражения были выбраны и насколько эффективно; соблюдены ли морально-этические требования к молчанию/ умолчанию и др.

На втором этапе (им стал следующий год обучения в вузе) приобретенные умения закреплялись, отрабатывались в ходе активной педагогической предметной практики. Для этого со студентами организовывались индивидуальные и групповые консультации, каждый студент получил памятку в виде методических рекомендаций (основных правил) к практическому применению молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия, осуществлялась аудио- и видеозапись коммуникативно-речевой деятельности студентов.

Третьим этапом опытного обучения стал анализ и самоанализ приемов молчания и умолчания, использованных студентами в ходе педагогической практики.

Результаты обучения представлены в четвертом параграфе. Применение студентами приемов педагогического молчания и умолчания в условиях реальной учебно-речевой ситуаций в период прохождения педагогической практики мы отслеживали двумя способами: с помощью непосредственного наблюдения и аудио- и видеозаписи (7 час. 50 мин.), атакже посредством письменного оформления студентами выполнения творческого задания. Всего было получено 416 образцов молчания и умолчания.

Срезовые материалы оценивались по следующим критериям: 1) соответствие использованных приемов специфическим признакам, характеризующим педагогическое молчание или умолчание; 2) целенаправленное^, намеренность воздействия, характер коммуникативного намерения; 3) вид и средства реализации молчания / умолчания; 4) целесообразность, уместность использованного приема, соответствие условиям речевой ситуации, морально-этическим требованиям; 5) результативность оказанного воздействия.

Результаты анализа показали, что в основном все использованные студентами приемы молчания и умолчания соответствовали требованиям педагогической этики (97%) и были достаточно эффективны (95%). 95% полученных примеров являются приемами абстинативного речевого воздействия, из них 60% заняли приемы значимого молчания, 35% - приемы умолчания и 5% - другие косвенные средства воздействия (например, намек).

Детальный анализ полученных примеров свидетельствует о том, что большинство (около 90%) студентов использовали абстинативные приемы намеренно, реализуя разнообразные коммуникативные интенции. Наиболее частотным (50%) было применение молчания и умолчания с целью регулировать дисциплину, скорректировать поведение учащихся в целом или конкретного ученика, а также выразить свое отношение, оценить речевые и неречевые действия учащихся.К

подобному абстинативному воздействию студенты прибегали и на начальном этапе урока (при организационном моменте), и в середине занятия. Приведем пример:

• Пятиклассники на перемене играли в сотовый телефон - фотографировали друг друга. После звонка все успокоились, а Миша все продолжал фотографировать соседей по парте Студентка, поздоровавшись с классам, многозначительно замолчала, пристально глядя на мальчика Ребенок заметил установившуюся тишину, поймал взгляд учителя и убрал телефон

• Сегодня у Жени на уроке веселое настроение Достав что-то из портфеля, он с энтузиазмом начинает показывать одноклассникам, которые в это время выполняют письменную работу Студентка, заметив это, вздохнула и говорит, глядя на мальчика' "Одна фальшивая скрипка портит старание всего оркестра Надеюсь, ты понял, о чем я говорю7 " Мальчик покраснел и начал работать

В 20.5% примеров молчание и умолчание имело целью побудить к ответу, заставить задуматься над его правильностью, стимулировать мыслительную деятельность, воображение учеников. Так, умолчание применялось, например, при формулировании вопроса, выступая в качестве своеобразной подсказки, ориентирующей мысль ученика впужном направлении: "Существительное - это часть..."; при подведении к итоговой мысли: "Из всего сказанного вы можете опреде чить, что тема сегодняшнего урока..." "Итак, это позволяет нам сделать вывод...". Прием молчания употреблялся студентами в ситуации ожидания ответа. Подтекст такого молчания означал "хорошо подумай", "не спеши", "ты это прекрасно знаещь", "я уверена, что ты ответишь" и т.п.

В 19% полученных примерах студенты использовали абстинативные приемы, чтобы заинтересовать, заинтриговать, активизировать внимание учеников. Так, большую I руппу умолчаний составили различные интригующие, неожиданные незаконченные фразы:

• Анонсируя домашнее задание, студентка кратко рассказывает содержание произведения, которое будет изучаться на следующем уроке " Четыре кадета остались дежурить у гроба генерала, и тут с ними случилась страшная история... А что с ними случилось, вы узнаете, прочитав это произведение дома"

Вступая в общение с учениками, студенты старались соблюдать педагогическую этику и такг Коммуникативными интенциями такого молчания и умолчания было нежелание отвечать, вступать в общение, корректно сделать замечание, сохранить позицию учителя (9%), например

• Перед уроком риторики, на который должен прийти методист, студентка попросила ученика, особо отличающегося недисцитинированностью, постараться быть максимально сосредоточенным на уроке Примерно до середины урока ученик выпочнял обещание, а потом "выдохся" Студентка "Паша, мы, кажется, договаривались " Ученик смущается, и остаток урока проходит без происшествий

В 7,5% случаев студенты прибегали к молчанию и умолчанию, чтобы сэкономить время (например, при организационном моменте), голосовые усилия.

Достаточно редко (2,2%) студенты применяли абстинативные приемы, выполняющие эмоционально-экспрессивную функцию с целью создать особую эмоциональную атмосферу в классе, сделать рассказ более выразительным, запоминающимся, передать или вызвать определенные чувства у школьников и др. (На наш взгляд, это связано с недостатком педагогического опыта и так называемой "привязанностью" студента к конспекту урока.) Попытки использовать такое абстина-тивное воздействие осуществлялись в ситуации выражения восхищения, торжественности или трагичности момента на этапе объяснения нового материала (например, при сообщении необычных фактов из биографии писателя, парадоксов русского языка).

Результаты анализа показали, что студенты использовали разнообразные виды и средства выражения абстинативного воздействия. Молчание реализовывалось с помощью продолжительных пауз, намеренность и неслучайность появления которых подчеркивались пристальным фиксированным взглядом, пантомимикой (позой, покачиванием головы, выразительной мимикой, жестом постукивания по столу и

т.п.), значимыми фонациями (покашливанием и др.). В зависимости от интенсивности выражения молчание приобретало различные оттенки значений - от доброжелательной просьбы, удивленного недоумения до гнетущего возмущенного молчания, настойчивого требования.

92% образцов молчания являлись коммуникативно значимыми. Все студенты пользовались нормативным молчанием как проявлением ролевой обязанности слушателя. Подавляющее большинство (80%) примеров ненормативного молчания было реактивным, т.е. использовалось как реакция на действия или реплику ученика (учеников) и чаще имело характер сиюминутной, непосредственной реакции, но иногда могло успешно применяться через некоторое время, например:

• Студентке необходимо было срочно уйти после уроков, но как раз на это время была запланирована подготовка стенгазеты к предстоящему празднику Практикантка попросила учеников сделать это самостоятельно, в чем они ее заверили, но обещания не выполнили Через несколько дней, придя в класс на занятие, студентка поздоровалась с учениками и неожиданно замолчала Немного помолчав, она начала урок Но этотурок не содержал, как обычно, веселых шуток, интересных заданий, а представлял сухое изложение информации После урока школьники, столпившись около учительского стола, просили прощения На следующий день на стене красовалась газета

Студенты успешно осуществили попытки использовать инициирующее молчание. Как правило, оно было интенциональным, т. е. передавало конкретную информацию (например, просьбу стереть с доски, привести в порядок класс и т.п.).

Из числа умолчаний но структурному виду в 35% примерах использовалось смысловое умолчание и в 65% - формальное. По семантическому наполнению 90% умолчаний были информативными и 10% эмоциональными.

Около половины формальных умолчаний были выражены с помощью недосказанных прецедентных текстов и имели оценочный характер с целью воздействовагь на поведение ученика или всего класса: "Без труда, Саша,... " (не выловишь рыбку из пруда) - замечание ленивому ученику, "Свежо предание ..." -выражение недоверия, осуждения; "Разве, ты не знаешь, что смех без причины ..." - просьба прекратить неуместное поведение на уроке.

Другую группу представляли умолчания, незавершенность которых создавалась в дидактических целях- активизировать мыслительную деятельность учеников, создать ситуацию интеллектуального напряжения, стимулировать ответ и др. Как правило, они имели форму незаконченного вопроса или суждения. Интонация незавершенности предложения подсказывала ученикам необходимость его продолжения.

Смысловое умолчание выражалось с помощью различных средств. Так, мы выделили группу вербализованных умолчаний, которые имели вид фразы или целостного высказывания (притчи, иносказательного описания), содержащего подтекст в расчете на догадливость адресата, например:

■ Кое-кто так и не понял, как надо вести себя на уроке:

■ Школьники вернулись после спортивных соревнований, в которых одна часть класса победила другую Победители никак не могут успокоиться и даже на уроке продолжают посмеиваться над проигравшими, ехидно комментируя их ошибки в выполнении заданий Студентка, оценив ситуацию, предлагает им послушать притчу "Два петуха дрались во дворе. Один победил другого и возгордился. Он взлетел на крышу и стал петь во все горло, хвастаясь своей силой и ловкостью. И так кукарекал он все громче и громче. Вдруг прилетел орел, схватил петуха и унес в небо ". Практикантка замолчала, внимательно глядя на класс, а потом добавила. "Надеюсь, вы меня поняли " Инцидент был исчерпан

Отмечая этот прием как достаточно редкий, мы учитываем, что время урока ограничено, и не всегда даже опытный педагог может позволить себе пространные высказывания. Однако эффект такого воздействия бывает довольно устойчивым, а произведенное впечатление, судя по опросам, надолго остается в памяти школьников.

По специфическим функциям большинство примеров умолчания (82%) имели намекающий характер, 12% употреблялись в функции сокрытия и 6% выполняли функцию эвфемистической замены негативного, резкого высказывания.

Результаты наблюдений за коммуника1ивной деятельностью будущих учителей, индивидуальные и коллективные беседы позволили выявить основные препятствия, возникающие при использовании молчания и умолчания. Они, как правило, связаны с отсутствием опыт профессиональной деятельности и регулярной целенаправленной тренировки.

Главным достижением, полученным в результате проведения опытною обучения, мы считаем то, что студенты оценили коммуникажвно-методические возможности молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия, щадящего чувство собственного достоинства собеседника, и выразили готовность использовать данные приемы в будущей профессиональной деятельности.

Данные, полученные в ходе опы i ного обучения, свидетельствуют, на наш взгляд, об успешном овладении студенгами специальными коммуникативными умениями, необходимыми для целесообразного использования абстинативных тактик в учебно-речевых ситуациях, и подтверждают гипотезу об эффективности предложенной модели вузовского обучения.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы: выявить жанрообразующую роль абстинативных приемов при создании речевых жанров косвенного характера как конструктивных (косвенный комплимент, похвала и др.), так и деструктивных (косвенное оскорбление и др.); изучить тендерную специфику абстинативных тактик речевого педагогического воздействия; выявить возможности манипуляшвного использования педагогического молчания и умолчания в воспитательных целях; разработать систему обучения абстинативной тактике речевого воздействия представителей других социальных и возрастных групп (школьников, практикующих учителей и др.).

В приложение к диссертации включены материалы конештирующего и обучающего экспериментов (анкеты, образцы текстов к занятиям, таблицы, схемы, памятки, стенограммы фрагментов уроков с использованием приемов молчания и умолчания студентами во время педагогической практики, образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Ефимова О.Ю. Фигура умолчания: лингвистический аспект // Речевые жанры в профессиональной риторике1 теория и практика использования. Сб. статей. Чааь П1. / Отв ред. Т.И. Бочарова, Т.А. Налимова, Т.А Федосеева. - Новокузнецк. РИО КузГ ПА, 2002 - 86 с. - С. 70-85.

2 Ефимова О Ю. Фигура умолчания как элемен г коммуникативной культуры. // Тезисы VII Международной конференции по риторике. - М.: 2003 - С. 107-109

3. Ефимова О.Ю. Обучение студентов-фичологов апсинативным приемам педагогического воздействия // Тезисы VIII Международной конференции по риторике

- М.: 2004. - С. 83-85.

4 Ефимова О.Ю. Обучение студентов-филологов приемам косвенного педагогического воздействия // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сб. статей. - Часть VI /Отв. ред. Т.А. Налимова, Т.А. Федосеева.

- Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005. - С. 25-38.

5. Ефимова О.Ю. Молчание как риторический прием косвенного педагогического воздействия // Риторика в системе коммуникативных дисциплин / Санкт-Петербургский горный институт (технический университет). СПб, 2005. (Записки горного института. Т.160. 4.2) - С. 163-165.

Отпечатано с готового оригинал-макета В типографии ИП "Лихачева" Заказ №10 Тираж 100

23 4 6«

РНБ Русский фонд

2006-4 27943

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефимова, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1.

1.2. 1.3.

Выводы.

Глава 2.

1.1. 1.2.

§2.

Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия

Коммуникативно-лингвистический аспект проблемы профессионального использования молчания и умолчания

Молчание как коммуникативный феномен: культурологический и ре-чеведческий анализ

Умолчание как фигура речи: лингвистический анализ понятия Структурно-семантические особенности молчания и умолчания и средства выражения абстинативной семантики

Психолого-педагогические основы обучения использованию приемов молчания и умолчания в воспитательно-образовательном процессе Общее представление о педагогическом общении и воздействии. Опорные понятия: педагогическое общение, педагогическое воздействие, невербальные аспекты речевого воздействия, тактики и приемы речевого воздействия

Педагогические и коммуникативные особенности абстинативной тактики речевого воздействия учителя (цели и функции молчания и умолчания в учебном процессе, типичные ситуации использования)

Коммуникативные и психологические условия восприятия, понимания и уместного применения педагогического молчания и умолчания

Обучение студентов-филологов профессионально уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия

Готовность студентов педагогического вуза к использованию молчания и умолчания в профессиональном общении (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)

Исходные положения и организация констатирующего эксперимента Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента

Ход опытного обучения студентов-филологов профессионально уместному использованию приемов молчания и умолчания Анализ результатов опытного обучения

Характеристика критериев оценки результатов формирующего эксперимента

Специфика употребления приемов молчания и умолчания в профессиональной речи студентов в ходе педагогической практики (результаты опытного обучения)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Молчание и умолчание учителя в системе профессиональных речевых тактик"

Актуальность исследования

Профессиональная деятельность учителя осуществляется в той социальной сфере, где возникает высокая ответственность за каждое произнесенное слово. Это обусловлено тем, что сама речь является главным инструментом в работе учителя и средством влияния на учащихся. Не случайно в последние годы формируется новая отрасль научного знания - педагогическая риторика, где объектом внимания становятся особенности той речи, с помощью которой осуществляется профессиональная деятельность учителя. То, что учитель должен владеть словом, сегодня не вызывает сомнений. Однако в профессиональной практике встречается немало случаев, когда отсутствие ожидаемых слов гораздо уместнее и красноречивее любого профессионально выстроенного монолога и особенно, по словам известного педагога Е. Ильина, если «нужно всего лишь мимолетное движение души. а самые проникновенные, задушевные слова не достигают цели» (100, с. 268).

Как важно порой бывает суметь промолчать, не травмировать детскую душу жесткими прямыми требованиями, упреками, постоянными замечаниями, которые превращают в конечном итоге процесс учения в тяжкий труд, а не в радостное сотворчество. Для организации успешного доброжелательного взаимодействия с учениками современному учителю, на наш взгляд, важно уметь не только правильно и хорошо говорить, но и молчать. Прямые тактики речевого общения, точность выражения мысли, безусловно, обладают большими воздействующими возможностями, но, как показывают наблюдения, в некоторых случаях бывают излишне категоричными и некорректными. С точки зрения современных демократических тенденций в педагогических науках, речевое воздействие будет эффективным только тогда, когда оно будет осмысленным, этически и ситуативно обоснованным, не подавляющим волю ученика. Помочь в этом будущим учителям, по нашему глубокому убеждению, может владение приемами косвенного речевого воздействия, в том числе молчанием и умолчанием.

Выбор предметом нашего исследования молчания и умолчания учителя как косвенного способа речевого педагогического воздействия обусловлен рядом причин.

Во-первых, как известно, современные социально-экономические условия функционирования общества и его образовательной системы, развитие информационных технологий повышают уровень эмоциональной напряженности, конфлик-тогенности словесного общения работников и участников образовательно-воспитательного процесса, зачастую снижают его результативность или ведут к стрессовым ситуациям. Искусное владение невербальными средствами общения, а именно молчанием и умолчанием, как нам представляется, во многом поможет разрешить подобные проблемы и в конечном итоге улучшить качество обучения и воспитания в целом, создать состояние эмоционального комфорта, психологической защищенности у участников общения.

Во-вторых, постоянное стремление педагога пользоваться только речью, придавая ей универсальное значение, приводит к тому, что он превращается в коммуникативного агрессора, который, даже сохраняя внешнюю видимость уважения к ученику, уже одним непрекращающимся монологом (обучающим, воспитывающим, развивающим) лишает его возможности самостоятельно додумать и оценить, что скрывается за поведением учителя. Излишний коммуникативный приоритет учителя часто приводит к снижению творческих способностей учащихся, формирует привычку мыслить стандартно, по подсказке. По мнению ученых О.Б. Афана-сенко, М.И. Станкина, A.C. Чернышева и др., использование учителем прямых такI тик речевого воздействия, подразумевающих непосредственную демонстрацию коммуникативного намерения (интенции), не всегда приводит к положительным результатам. Открытое требование, наставление, назидание чаще всего не вызывают положительной ответной реакции у собеседника, а формируют чувство протеста, если не явного, то выраженного на подсознательном уровне. Избежать конфликтной ситуации, нейтрализовать коммуникативную агрессию и достичь взаимопонимания между учителем и учеником помогает косвенное (непрямое, опосредованное) речевое воздействие, при котором истинная интенция представлена в завуалированном, неявном виде в расчете на догадку, додумывание адресатом. Такими средствами косвенного речевого воздействия являются приемы молчания и умолчания.

В-третьих, в пользу обучения молчанию и умолчанию говорит анализ школьной практики. По нашим наблюдениям, многие учителя используют названные приемы в своей профессиональной деятельности, но делают это зачастую неосознанно, полагаясь на собственную педагогическую интуицию и речевой опыт.

Знания о профессиональных возможностях приемов педагогического молчания и умолчания, семантике, которую они приобретают в конкретной речевой ситуации, знаках, помогающих собеседнику понять скрытый смысл, и владение коммуникативно-методическими умениями, необходимыми для их успешного применения, на наш взгляд, помогут педагогу сделать свою деятельность более разнообразной и результативной, повысить эффективность межличностного общения и личную коммуникативную компетентность, передать больший объем информации в условиях временного дефицита, добиваясь от собеседника полного понимания смысла своего речевого поведения.

Кроме того, как считают исследователи, «у молодого учителя на вооружении два-три десятка приемов. Осваивая по 10-15 приемов в год, молодой педагог тратит не менее 10 лет на то, чтобы приобрести необходимый для урока инструментарий. Реально же на становление учителя уходит в среднем. 26 лет (данные анкетирования в Донецке и Марий Эл). Таким образом, большая часть учителей так и уходит на пенсию, не став опытными» (93, с. 39). Именно поэтому важно начинать «вооружать» будущих учителей необходимым для успешной деятельности инструментарием как можно раньше еще в условиях высшего образования, например в ходе активной и пассивной педагогических практик.

В-четвертых, необходимость обучения профессиональному использованию молчания и умолчания обусловлена психологическими причинами. Недосказанность, невысказанность, завуалированность мысли, о содержании которой приходится лишь догадываться, всегда производит большее впечатление на собеседника, чем констатация фактов. Использование учителем коммуникативно значимого молчания и умолчания может способствовать активизации внимания учащихся, давать толчок к творческой мыслительной деятельности, развивать образное мышление, формировать потребность анализировать речевое поведение участников общения и выбирать оптимальные варианты его осуществления.

В-пятых, анализ научной литературы показал, что молчание и умолчание как приемы косвенного воздействия недостаточно изучены в современной науке, не выявлен их коммуникативно-риторический потенциал в конкретных областях профессиональной речевой деятельности, в том числе в педагогическом общении.

Исходя из вышеизложенного, обучение использованию приемов молчания и умолчания в профессиональной речевой подготовке учителя представляется нам актуальным.

В качестве объекта исследования выбрана коммуникативно-методическая деятельность учителя русского языка и литературы. Предмет диссертационного исследования - различные виды уместного педагогического молчания и умолчания.

Гипотеза исследования. Результативность деятельности учителя существенно возрастет, если в систему его профессиональной подготовки включить основные сведения о коммуникативно значимом молчании и умолчании как приемах и средствах косвенного педагогического воздействия, выявить их цели и функции, определить типичные учебно-речевые ситуации, условия их уместного употребления и на основе специально созданной дидактической базы сформировать готовность применять данные приемы в общении с учениками и коллегами.

Цель данного исследования - на основе имеющихся сведений из разных областей знания (лингвистики, психолингвистики, психологии, общей и театральной педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе, и др.) разработать модель обучения студентов-филологов уместному использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого воздействия и проверить ее эффективность в реальных условиях деятельности учителя русского языка и литературы.

Задачи исследования:

• выяснить уровень разработанности теоретических знаний о молчании и умолчании в лингвистической, психолого-педагогической литературе и на данной основе установить необходимый объем сведений для разработки модели обучения;

• определить и конкретизировать содержание основополагающих теоретических понятий и терминов, необходимых для достижения поставленной цели;

• изучить профессиональную практику учителей-словесников для установления частотности использования коммуникативно значимого молчания и умолчания, средств и способов их выражения;

• создать дидактическую базу обучения (отобрать тексты-образцы, видеоматериалы с использованием молчания и умолчания и др. средства обучения); • выявить степень готовности студентов к использованию молчания и умолчания в будущей профессиональной деятельности (объем имеющихся теоретических знаний, уровень сформированное™ общих и специальных коммуникативных умений, необходимых для применения названных приемов и др.);

• осуществить экспериментальное обучение на основе созданной программы и дидактической базы и оценить его результаты.

Методы исследования:

• анализ научных источников (лингвистических, психолингвистических, психолого-педагогических и др.) по проблемам речевого и педагогического воздействия для определения специфики использования молчания и умолчания в профессиональных целях;

• наблюдение за учебным процессом общеобразовательной и высшей школ, коммуникативно-методической деятельностью учителей-словесников;

• индивидуальные беседы с преподавателями русского языка, литературы и риторики средней и высшей школ и студентами-практикантами;

• педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);

• статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено и конкретизировано терминологическое значение понятий «педагогическое молчание», «педагогическое умолчание»; на основе анализа современных теоретических сведений выявлена семантика понятий «абстинативная тактика педагогического воздействия», «абстинативные приемы педагогического воздействия»;

• выдвинуто предположение об умолчании как синкретичном речевом явлении, совмещающем особенности риторического тропа и фигуры как способов косвенного выражения мысли и речевой выразительности;

• с опорой на данные базовых наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и литературе) определены и охарактеризованы основные особенности молчания и умолчания как приемов косвенного педагогического воздействия (выделены их виды, коммуникативные интенции и функции, реализуемые в педагогическом процессе); выявлено их участие в реализации основных жанров педагогической речи учителя и в структуре урока; определены условия их уместного использования;

• получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов, учителей и школьников, необходимых для использования коммуникативно значимого молчания и умолчания;

• определен круг умений, которыми необходимо владеть для качественного применения названных приемов;

• разработана и апробирована на практике модель обучения студентов-филологов коммуникативно оправданному использованию молчания и умолчания в профессиональной деятельности;

• разработаны и экспериментально обоснованы критерии оценки эффективности применения молчания и умолчания в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования:

• разработаны и экспериментально проверены программа и содержание вузовских занятий для обучения студентов-филологов использованию молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия;

• создана и апробирована система заданий аналитического, конструктивного, творческого характера, способствующих формированию у студентов умений уместно применять названные приемы;

• подготовлен комплекс современных дидактических средств (тексты, аудио-, видеообразцы использования молчания и умолчания, схемы, таблицы; мультимедийное сопровождение занятий), который может быть использован при изучении психолого-педагогических и речеведческих курсов в вузе и в системе повышения квалификации преподавателей, при создании учебных пособий и методических рекомендаций.

Личный вклад автора в исследование состоит в создании лингвистической и психолого-педагогической основы обучения использованию приемов педагогического молчания и умолчания; определении и конкретизации понятий и выявлении классификационных характеристик педагогического молчания и умолчания; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментальной работы, проверке ее результативности.

Экспериментальная база исследования: Кузбасская государственная педагогическая академия, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Кяхтинский филиал Восточно-Сибирского государственного технологического университета.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается многоаспектным анализом теоретических источников; данными поискового эксперимента (2002-2003 гг.), констатирующего эксперимента (2002-2004 гг.), охватившего 50 учителей-словесников городов Новокузнецка Кемеровской области и Тулы, 183 студента; результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором участвовали 110 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2003-2005 гг.); наблюдениями за реальной деятельностью учителей и преподавателей высшей педагогической школы, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить экспериментальную работу с позиций цели и гипотезы исследования.

Для реализации цели и задач исследования было изучено около 800 источников и проанализировано более 1800 образцов использования молчания и умолчания из педагогической и художественной литературы на школьную тематику, а также из теле- и кинофильмов, в том числе 916 из них использованы учителями, студентами в ходе эксперимента, вузовских занятий, уроков; посещено и проанализировано более 70 занятий учителей гимназий №№44, 62, 73 г. Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской государственной педагогической академии, школ №№ 33, 54 города Тулы. Были сделаны аудио- и видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего 10 часов 15 минут звучания). Записи расшифровывались, обрабатывались, переводились в стенограмму и анализировались с учетом поставленных задач и выработанных критериев эффективности.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского объединения и кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии (2001-2005 гг.), на внутривузовских и Международных научно-практических конференциях преподавателей и учителей риторики (г.г. Новокузнецк, Москва, 2001-2004 гг.; Санкт

Петербург, 2005 г.). Основные положения и результаты исследования отражены в пяти печатных работах.

Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и факультета русской филологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Современное вузовское обучение учителя (прежде всего русского языка и литературы) в соответствии с выходом на качественно иной уровень профессионального взаимодействия с учащимися требует включения специальной коммуникативно-методической подготовки, предполагающей освоение косвенных способов речевого педагогического воздействия, в частности приемов молчания и умолчания.

2. Коммуникативно значимое молчание и умолчание являются эффективными приемами косвенного речевого воздействия, составляющими абстинативную (от лат. ее аЬвйпеге - воздерживаться от какого-либо ожидаемого действия) тактику педагогического воздействия. Она часто не имеет внешнего словесного выражения и представляет собой такое поведение педагога, при котором он не совершает нормативных (предписываемых ему или ожидаемых от него учениками) речевых действий и тем самым оказывает определенное целенаправленное воздействие на учащихся.

Приемам молчания и умолчания характерны общие признаки: намеренность использования; целенаправленность; адресованность; полиинтенциональность; полное или частичное отсутствие словесного выражения (кроме вербализованного умолчания); наличие скрытого смысла; семантическое разнообразие; конситуатив-ная обусловленность.

Данные приемы способствуют реализации основных функций педагогического процесса: дидактической (как элемент создания проблемной ситуации, формирующий элемент учебного задания, форма осуществления принципа наглядности), развивающей (влияние на мышление, воображение, внимание), воспитательной (как средство речевой выразительности); выполняют специфические функции в педагогическом общении (фасцинативную, креативную, организационную, эмоциональноэкспрессивную, оценочную, этическую, спекулятивную). Они участвуют в создании различных жанров речи учителя (педагогической оценки, требования, наказания и др.); актуализируют разнообразные интенции в структуре урока как дидактического феномена; являются «строительным» элементом некоторых приемов педагогического общения (игнорирования, мнимого безразличия, отсроченного наказания и др.).

3. Для формирования у студентов готовности использовать молчание и умолчание в будущей профессиональной деятельности необходимо: опираться на общие профессиональные знания (по психологии, педагогике и др.) и специальные теоретические сведения о молчании и умолчании как приемах косвенного речевого воздействия (знание интенций, специфических функций и типичных ситуаций применения, способов и средств выражения); использовать специально разработанную систему аналитико-конструктивных заданий, направленных на формирование специальных умений, комплекс средств обучения, включающих не только традиционные письменные тексты-образцы, но и видеопримеры, в том числе видеозаписи реальных уроков, помогающие проанализировать специфические, в первую очередь, невербальные особенности механизма «работы» изученных приемов, таблицы и схемы, позволяющие систематизировать и обобщить полученные сведения.

4. Уровень сформированное™ умений будущих учителей использовать приемы молчания и умолчания в педагогических целях выявляется в реальных условиях профессиональной деятельности. Показателями качества абстинативного воздействия являются: соответствие использованных приемов специфическим признакам, характеризующим педагогическое молчание и умолчание; целенаправленность, намеренность воздействия, реализуемая интенция; характер средств выражения и способ оформления молчания / умолчания; целесообразность, конситуативная уместность использованного приема; результативность оказанного воздействия (в том числе соответствие морально-этическим требованиям).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (анкеты, образцы текстов к занятиям, таблицы, схемы, памятки, стенограммы фрагментов уроков с использованием приемов молчания и умолчания студентами во время педагогической практики, образцы мультимедийного сопровождения и другие материалы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что молчание и умолчание как речевые тактики, приемы и средства косвенного речевого педагогического воздействия являются востребованными среди учителей, студентов и учеников. Качественное, этически обоснованное использование данных приемов, по мнению респондентов, может способствовать оптимизации педагогического воздействия и общения в целом. Однако представления участников эксперимента о содержании, функционировании, способах и условиях продуктивного употребления молчания и умолчания в целом поверхностные и разрозненные. Таким образом, эти сведения подтвердили необходимость организации специального обучения профессионально оправданному и результативному использованию абстинативов.

2. Студенты педагогического вуза обладают базовыми коммуникативными умениями (различать тактики прямого и косвенного речевого воздействия, распознавать и в целом понимать подтекст молчания и умолчания). Это послужило основой для формирования специальных коммуникативных умений, связанных с уместным использованием приемов молчания и умолчания в профессиональной речи (умения планировать цель абстинативного воздействия, определять условия его целесообразности, прогнозировать возможный результат и др.).

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использованных дидактических средств (текстов-описаний ситуаций с использованием молчания и умолчания, схем, таблиц, видеофрагментов из художественных фильмов, реальных уроков риторики и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, психологических, методических знаний. Это позволило участникам эксперимента выяснить особенности молчания и умолчания как способов косвенного речевого воздействия и приемов абстинативной тактики, выявить специфику их функционирования в профессиональной речи учителя, а также способствовало формированию умений, необходимых для ситуативно обусловленного и этически обоснованного применения данных средств педагогического влияния.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном овладели знаниями и умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились применять коммуникативно значимое молчание и умолчание различных видов в условиях реального урока в соответствии с поставленной целью и прогнозируемым результатом. У большинства студентов сформирована готовность пользоваться данными приемами как способами косвенного речевого педагогического воздействия в учебно-речевых ситуациях.

5. Основные недостатки использованных на педагогической практике молчания и умолчания обусловлены отсутствием достаточного профессионального коммуникативного, педагогического опыта и систематических упражнений.

6. Успех использования молчания и умолчания во многом зависит от наличия у педагога таких профессиональных умений и личностных качеств, как выдержанность, эмоциональная устойчивость, доброжелательность, тактичность, чувство юмора, быстрота реагирования, развитое ассоциативное мышление; умение прогнозировать ответную реакцию учеников, соотносить характер абстинативного воздействия с личностными особенностями учащихся; наличие профессиональных знаний и умений, отвечающих за создание и уместное целенаправленное применение абстинативных приемов.

7. Обучение студентов пользоваться коммуникативно значимыми молчанием и умолчанием как приемами абстинативного речевого воздействия пополняет копилку педагогического инструментария будущего учителя, способствует формированию творческого отношения к педагогической деятельности и общению, стимулирует стремление к поиску нестандартных продуктивных путей их реализации; создает условия для возникновения самоуважения и уважения со стороны участников коммуникативного взаимодействия, бережного отношения к слову.

221

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению методической проблемы обучения будущих учителей профессионально оправданному применению молчания и умолчания как приемов косвенного речевого педагогического воздействия.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что названные приемы как способы косвенного речевого влияния являются востребованными среди учеников, учителей и студентов. Хотя респонденты и высоко оценивают коммуникативные возможности молчания и умолчания в педагогическом общении, их представления о ситуациях, целях и условиях использования этих средств довольно поверхностны.

Анализ теоретической литературы показал, что молчание и умолчание недостаточно изучены в аспекте тактик речевого воздействия и в том числе по отношению к профессиональной речи учителя. В науке не сформировалось единого мнения о содержании понятий «молчание» и «умолчание», не полностью выяснен их коммуникативно-речевой потенциал, не определены функции, выполняемые в педагогическом общении.

В соответствии с задачами исследования потребовалось выявить и рассмотреть специфику молчания как коммуникативного феномена и умолчания как фигуры профессиональной педагогической речи.

Изучение молчания с точки зрения его значимого участия в речи учителя обусловило выделение нормативного и «ненормативного» типов. Как показал анализ образцов использования молчания в педагогическом общении (из реальной речевой практики учителя и закрепленных в художественной и педагогической литературе), именно «ненормативное» молчание обладает мощными воздействующими предпосылками, которые могут находить продуктивную реализацию в профессиональной деятельности учителя. Это обусловило выделение различных видов молчания и выявление типичных коммуникативных интенций его использования.

Спорным является в науке определение места умолчания в системе риторических тропов и фигур. Выявление формального вида умолчания как запланированного синтаксического обрыва высказывания и семантического вида, реализующего функции намекания и эвфемизации сообщения, позволило нам говорить об умолчании как о синкретичном речевом явлении, совмещающем признаки и тропа, и фигуры. Это обусловило выявление его разновидностей по разным основаниям.

Систематизирование полученных сведений привело нас к выделению абсти-нативной тактики косвенного речевого воздействия, которая заключается в отсутствии нормативной (предписываемой или ожидаемой) реакции со стороны собеседника в коммуникативно обязывающей ситуации. Частными приемами реализации данной тактики и выступают молчание и умолчание. Мы определили основные категориальные признаки абстинативных приемов: намеренность, целенаправленность, полиинтенциональность, наличие скрытого смысла, семантическое разнообразие, обусловленность общими фоновыми знаниями.

Рассмотрение использования абстинативной тактики речевого воздействия в педагогической проекции позволяет нам утверждать, что умелое применение молчания и умолчания содействует реализации основных функций педагогического процесса (дидактической, воспитательной и развивающей) и выполняет специфические функции: фасцинативную, креативную, организаторскую, эмоционально-экспрессивную, этическую, оценочную, спекулятивную. Владение приемами коммуникативно значимого молчания и умолчания поможет педагогу повысить личную коммуникативную компетентность, эффективность межличностного общения, выразить больший объем информации в условиях дефицита времени.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что студенты и учителя обладают довольно высоким уровнем умений ненамеренного, спонтанного использования молчания и умолчания в своей речевой практике. Однако данных умений, обусловленных повышенной коммуникативной интуицией, педагогическим чутьем и опытом речевого общения, не достаточно для качественного применения абстинативных приемов в профессиональной речи.

Наблюдение за речевой деятельностью учителей на уроках показало, что использование молчания и умолчания требует от педагога наличия установки на использование абстинативного воздействия; умения определять ситуации, в которых молчание и умолчание будет правомерным и эффективным; знаний структурно-смысловых разновидностей, способов создания и использования молчания и умолчания в учебно-речевой ситуации; качественного применения абстинативного воздействия (соответствие цели, этическими требованиями, адекватность выбора средств выражения, критический самоанализ и выявление причин неэффективности воздействия).

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективность обучения студентов умениям использовать молчание и умолчание повышается, если в программу опытного обучения включаются сведения о них как приемах абстинативной тактики косвенного педагогического воздействия; определяется особенность их функционирования в педагогической речи; выявляется их коммуникативный потенциал и коммуникативно-психологические условия и закономерности применения, наглядно (с помощью аудиовизуальных образцов) демонстрируются преимущества абстинативного воздействия; создаются реальные условия для практического воплощения изученных тактик в профессиональной деятельности (например, в ходе педагогической практики).

Результаты проведенного исследования доказали, что использование абстина-тивных приемов в профессиональной деятельности педагога становится одним из выходов на более высокий уровень взаимоотношений со школьниками, способом организации субъект-субъектного взаимодействия, при котором ученик воспринимается как равноправный участник общения.

Однако мы понимаем, что данное исследование не является безупречным, исчерпывающим все аспекты поставленной проблемы. Среди возможных перспектив дальнейшего изучения абстинативных приемов косвенного речевого воздействия могут быть следующие:

- выявить жанрообразующую роль молчания и умолчания при создании речевых жанров косвенного характера как конструктивных (косвенный комплимент, похвала и др.), так и деструктивных (косвенное оскорбление и др.);

- изучить тендерную специфику абстинативных тактик речевого педагогического воздействия;

- выявить возможности манипулятивного использования педагогического молчания и умолчания в воспитательных целях;

- разработать систему обучения абстинативной тактике речевого воздействия представителей других социальных и возрастных групп (школьников, практикующих учителей и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефимова, Ольга Юрьевна, Новокузнецк

1. Абалкин H.A. Рассказы о театре. М: Молодая гвардия, 1981. - 303 е., ил.

2. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопросы философии. 2001. - № 6. - С. 68-82.

3. Айрапетян В. Толкуя слово: Опыт герменевтики по-русски. Языки славянской культуры, М., 2001. - 484 е., ил.

4. Алексин А. Г. Собр. соч. в 3-х тт. М.: Дет лит., 1979. - Т. 1. - Повести. - 464с.

5. Алексин А. Г. Раздел имущества, Ивашов и другие повести. / Рис. Е Бондаревой. М.: Дет. лит., 1982. - 398 е., ил. - (Б-ка «Мужество»).

6. Алексютина Н. Плод уст наших. Пора вернуть русскому языку заслуженный блеск. / Учительская газета, № 28, 8 июля 2003. С. 11.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - С. 133-161.

8. Античные риторики: Переводы. /Собрание текстов, статьи, комментарии и общ. Ред. А.А.Тахо-Годи; [вступ. статья А.Ф.Лосева]. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 е.; - (Университет, б-ка).

9. Античные теории языка и стиля / Под ред. О.М. Фейденберг. Санкт-Петербург, 1996. - 362 с.

10. Антонова Л.Г., Ухова Л.В. Жанровые опыты (урок по жанровой стилистике в 9 классе). Русский язык в школе. - 2000. - №3. - С. 28-32.

11. Аристотель. Этика; Политика; Риторика; Поэтика; Категории./ Аристотель; Предисл. Д.Миртова. Минск: Литература, 1998. - 1391 с. - (Классическая философская мысль).

12. Артюшков И.В. Прерванные предложения в современном русском языке. Автореферат на соискание . к.ф.н.-М.: 1981.

13. Арутюнова Н.Д. Молчание: контексты употребления. // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 106-117.

14. Арутюнова Н.Д. Феномен молчания. // Язык о языке / под ред.

15. Н.Д.Арутюновой, М.: 2000. С. 417-438.

16. Арутюнова Н.Д. Речеповеденческие акты и диалог // Язык и мир человека 2-е изд., испр. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - I-XV. - С. 640-652.

17. Атватер И. Я вас слушаю. (Советы руководителю, как правильно слушать собеседника): Сокр. пер. с англ. 2-е изд. - М.: Экономика, 1988. - 110 с.

18. Афанасенко О.Б. Методика создания и использования намека как приема педагогического воздействия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. -20 с.19