автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов и учителей адекватным реакциям

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов и учителей адекватным реакциям"

На правах рукописи

ФАКТОРОВИЧ Татьяна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ АДЕКВАТНЫМ РЕАКЦИЯМ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОВОКАЦИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ)

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2007

□□3173731

003173731

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Зайдман Ирина Наумовна, Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Махновская Наталья Ивановна, ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Чудинова Ирина Семеновна, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Красноярский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 10 ноября 2007 года в 10 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 283 05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г Екатеринбург, ул Космонавтов, д 26, ауд 316

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « 8 » октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Цель профессионального образования на современном этапе - подготовить «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [Концепция модернизации российского образования с 10] Для достижения нового качества профессионального образования чрезвычайно важным представляется повышение коммуникативной компетенции студентов и учителей в процессе вузовской и послевузовской подготовки, потому что педагогика - «одна из сфер так называемой повышенной речевой ответственности, в которой важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить» [Михальская 1998 135]

Общепризнано, что речь и поведение педагога на уроке обеспечивают организацию познавательной деятельности учащихся, реализацию развивающих и воспитательных задач Доказано, что эффективное педагогическое общение значительно повышает результативность обучения и воспитания школьников, является основой успешной профессиональной деятельности учителя (И А Зимняя, В А Кан-Калик, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, А К Маркова, А К Михальская, А А Мурашов, С Я Ромашина, М М Рыбакова, В В Рыжов и др )

Исследования, проведенные Э Э Антоном, И И Рыдановой, показывают, что из всех речевых действий, совершаемых учителем в процессе урока, половина приходится на реагирующие действия Непосредственное общение со школьниками создает условия для проявления незапланированных речевых поступков педагога Следовательно, одной из важнейших задач является подготовка учителеи, студентов к эффективному решению учебно-речевых ситуаций, к реагированию на неожиданные вопросы, суждения, действия учеников, а также на нарушения принятого в школе поведения

Проблемы педагогического общения в современной лингвистике, риторике и дидактике рассматриваются в разнообразных аспектах

- определение принципов, методов и приемов организации процесса обучения студентов жанрам профессиональной речи (Л Г Антонова, Н Г Грудцына, Н Д Десяева, Т А Ладыженская, Л Е Тумина),

- использование деятельностного подхода к обучению речи (Н С Болотнова, И А Зимняя, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, К Ф Седов),

- изучение эффективности общения педагога (Н Д Десяева, В А Кан-Калик, О М Казарцева, С В Кривцова, А Л Крупенин и И М Крохина, А К Маркова, Р П Мильруд, А А Мурашов, И И Рыданова, 3 С Смелкова),

- соблюдение норм этики, профессионального педагогического поведения, влияющего на качество общения с учениками (КМ Левитан, М М Рыбакова, Н Е Щуркова)

Педагогическое общение изучалось также в теории коммуникации, однако вопрос об оптимальной коммуникации «учитель — ученик» с точки зрения создаваемых педагогом или школьником провокаций и вариантов адекватного реагирования на них не исследован

«Оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческою характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1996 20]

Общение на уроке складывается из взаимодействия учителя и учеников Результативность урока во многом зависит от взаимоотношений педагога с детьми Если ученики не чувствуют себя «равноправными партнерами общения» [Ладыженская 1983 74], то начинают провоцировать педагога на негативные действия (повышение тона, угрозы, оскорбительные высказывания, негативные оценки) Отвлекаясь на нарушения дисциплины, учитель неосознанно провоцирует школьников на отказ от деятельности, невыполнение учебных требований, проявление грубости, вызывает реакцию психологической защиты Для обеспечения эффективного речевого взаимодействия необходимо учитывать «педагогическую информацию» (идея ТА Ладыженской) Спонтанно реагируя на речевое поведение школьников, педагог сталкивается с трудностями в вычленении и интерпретации педагогической информации, в выборе адекватных реакций, от которых зависит достижение целей урока, его ход, психологическое состояние участников общения [Зайдман 1997] Школа становится источником стресса и для учителя, и для ребенка Вот почему важно научить педагога распознавать провокации в поведении школьника и самому не провоцировать детей

На 200 посещенных уроках нами зафиксировано 73,9% ситуаций, в которых присутствуют провокации педагога или школьников, из них в 41,5% содержится провокация учителя, в 32,4% - провокация ученика, в остальных контекстах (26,1 %) провокация ученика отсутствует, но учитель воспринимает ситуацию как провокационную (псевдопровокация) Это доказывает, что даже у педагогов с большим стажем умение адекватно реагировать сформировано недостаточно Как показывает наблюдение и констатирующий эксперимент, умения учителей спонтанно реагировать на поведение учеников с учетом целей педагогического общения и профессиональной этики без специальной работы формируется медленно Следовательно, необходимо разработать соответствующую методику обучения

Актуальность проблемы, ее методическая и практическая значимость и недостаточная теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы данного диссертационного исследования

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе выявления лингвистических и психолого-педагогических особенностей адекватного реагирования разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) определить понятия «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция», выделить базовые для исследования лингвистические, психолого-педагогические понятия,

2) установить особенности проявления провокаций в общении педагога и учеников в их вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в различных ситуациях учебного общения,

3) выявить сформированность у студентов и учителей-предметников умения адекватно реагировать в учебно-речевых ситуациях урока, выяснить отношение учащихся к различным реакциям педагогов,

4) разработать методику опытного обучения, направленную на формирование у студентов и учителей умения адекватно реагировать в учебной ситуации,

5) создать дидактическую базу доя обучения студентов и учителей адекватным реакциям отобрать педагогические ситуации с провокациями в поведении учителя/ ученика, определить методы и средства обучения, формы организации учебной деятельности,

6) установить результативность опытного обучения учителей и студентов адекватным реакциям

Объект исследования — коммуникативные провокации в учебно-педагогическом общении и адекватные реакции учителя

Предмет исследования - методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях урока

Методологическую основу диссертации составили теория речевого общения, речевого поведения, дискурса, диалога (Н Д Арутюнова, В В Богданов, М М Бахтин, Т Г Винокур, С И Виноградов, В Г Гак, И А Зимняя, В И Карасик, Ю Н Караулов, Л А Киселева, И М Кобозева, А А Леонтьев, Е А Маслыко, И Л Муханов, Т М Николаева, Г Г Почепцов, И П Сусов, С А Сухих, И А Стернин, Н И Формановская, Т Н Ушакова), теория речевых актов (3 Вендлер, Дж Остин, Дж Серль, Д Гордон, Дж Лакофф), теория речевого воздействия (Л А Киселева, Г А Ковалев, А А Леонтьев, Т Н Ушакова), теория речевых жанров (М М Бахтин, А Вежбицка, В В Дементьев, К А Долинин, М Н Кожина, Ю М Федоскж, Т В Шмелева), психологические компоненты продуктивного/ непродуктивного общения (Б Г Ананьев, Р Т и Д Байярд, Г А Балл М С Бургин, Э Берн, А А Бодалев, Г В Бороздина, А Д Венгер, Ю Б Гиппенрейтер, Т Г Григорьева, Г А Денисенко, Е Л Доценко, Е Н Зарецкая, Н В Калинина, В А Кап-Калик, В Н Козиев, Т С Кошманова, С В Кривцова, А Л Крупенин, И М Крохина, Н В Кузьмина, В А Лабунская, К М Левитан, А А Леонтьев, А К Маркова, Р П Мильруд, Н Н Обозов,

Т Г Панарина, С Я Ромашина, М М Рыбакова, И И Рыданова, 3 С Смелкова, О В Соловьева, Т А Харрис, Г А Цукерман, Э Шостром), основы конфликтологии (В В Авдеев, Р М Бремсон, Ф Е Василюк, Д П Зеркин, Г И Козырев, В Н Лавриненко, Дж Г Скотт), положения педагогической риторики (Л Г Антонова, Н Г Грудцына, Н Д Десяева, Т А Ладыженская, Н И Махновская, А К Михальская, А А Мурашов, Л Е Тумина)

Использовались следующие методы исследования- теоретический анализ проблемы на основе изучения лингвистической, риторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования,

- констатирующий эксперимент анкетирование студентов и учителей письменный опрос школьников, непосредственное наблюдение за речевым поведением учителей, учеников в ситуации урока, метод контекстного анализа педагогических ситуаций,

- опытно-поисковая работа (разведывательный эксперимент) и опытное обучение,

- количественный и качественный анализ диагностического материала, результатов обучения

Гипотеза исследования формирование у студентов и педагогов умения адекватно реагировать на поведение ученика будет эффективным, если

-в процесс обучения включить сведения о психологических особенностях поведения ученика в ситуации урока, о языковых и неязыковых средствах, характерных для адекватной/неадекватной реакции учителя, для провокаций в педагогическом общении, а также о критериях адекватности педагогической реакции,

- в развитии у студентов и педагогов умений, связанных с профессиональной деятельностью учителя (перцептивных, аналитических, реактивных, прогностических и рефлексивных), идти от анализа речевого поведения учеников в учебно-речевых ситуациях урока к анализу (самоанализу) профессиональной коммуникации учителя,

- в ходе обучения использовать систему заданий от аналитических через аналитико-речевые (анализ педагогических ситуаций, риторические задачи) к речевым (ролевые игры, рефлексивные задания)

Основные этапы исследования:

1 этап — изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, сбор контекстов (1999-2000 гг),

2 этап - анализ собранных контекстов, констатирующий эксперимент, анализ анкет школьников и педагогов (2000-2001 гг),

3 этап — опытное обучение с разными группами педагогов и студентов, анализ результатов опытного обучения (2002-2006 гг),

4 этап - описание хода опытного обучения, анализ результатов, подведение итогов исследования (2006-2007 гг)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем

• сформулированы рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»,

• установлены критерии адекватности реакции педагога,

• выявлены характерные стратегии и тактики реагирования учителей на провокации школьников в учебно-речевых ситуациях урока, определен уровень сформированное™ у учителей и студентов умения адекватно реагировать на уроке,

• выделены умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью (перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные),

• разработана с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, риторики, педагогики и психологии) методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения

Практическая значимость исследования состоит в следующем

• предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и учителей адекватным реакциям,

• определено содержание, формы организации, принципы, методы и приемы обучения адекватному реагированию в учебно-речевых ситуациях урока,

• подобран дидактический материал для занятий со студентами и педагогами

Материалы и резулыаты диссертационного исследования могут найти применение в подготовке учителей разных педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации учителей средней школы (на занятиях в форме спецкурса, практикума), при создании методических разработок и практических рекомендации

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, использованием взаимодополняющих методов исследования, его продолжительностью, результатами констатирующего эксперимента и несколькими сериями опытного обучения, личным участием автора в опытной работе

Апробация результатов исследования Материалы и результаты исследования были представлены на республиканской конференции (Ачинск-Красноярск, сентябрь 1999 г), Первых Филологических чтениях НГПУ (ноябрь 2000 г), на конференции профессорско-преподавательского состава НГПУ (февраль 2000 г), Международной научно-методической конференции «Русский язык вопросы теории и инновационные методы преподавания» (Иркутск, май 2001 г), на Кудрявцевских педагогических чтениях (Иркутск, март 2002 г), на зональных Педагогических чтениях в Новосибирске (март 2000 г, март 2003 г), на зональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и риторики» (Новосибирск, март 2005 г), обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики

Новосибирского государственного педагогического университета (2006-2007 гг)

Результаты исследования внедрены в практику преподавания курса по выбору «Провокации в профессиональной деятельности учителя» на факультете педагогики Иркутского государственного педагогического университета и курсах повышения квалификации учителей

На защиту выносятся следующие положения

1 В систему профессиональной коммуникативной подготовки учителя необходимо ввести знания о провокациях, которые присутствуют в вербальном и невербальном поведении педагога и школьников, об адекватной педагогической реакции, о способах адекватного реширования на разное поведение школьников

2 Для того чтобы обучить студентов и учителей адекватному реагированию, необходимо развивать у них перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью

3 Обучение студентов и учителей адекватному реагированию осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение обучаемых в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения Для этого необходимо

• использовать опыт, полученный учителями и студентами за время работы в школе, на педагогической практике,

• учитывать особенности обучения взрослых, отбирать материал, соответствующий уровню лингвистической подготовки студентов и учителей,

• опираться в обучении на принципы коммуникативности, сознательности и концентричности,

• предлагать для анализа педагогические ситуации, видеофрагменты уроков, риторические задачи, ролевые игры, включать задания рефлексивного характера,

• применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание парную, групповую, индивидуальную и коллективную,

• употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы, современные средства наглядности (мультимедийные презентации)

Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования, определена

его новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов и основные положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические подходы к обучению студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям» включает два параграфа

В параграфе «Лингвистические и психолого-педагогические аспекты эффективного общения» рассматриваются коммуникативно-прагматический аспект функционирования языковой личности в диалогическом дискурсе, речевое поведение говорящего и адресата, провокации' и манипуляции в общении, стратегии и тактики речевого поведения коммуникантов

Речевая способность носителя языка на современном этапе изучается с точки зрения реализации в речевом общении намерений, позиций говорящих субъектов через выбор ими средств речевого воздействия на адресата (Л А Азнабаева, Н Д Арутюнова, В В Богданов, Т Г Винокур, И А Зимняя, В И Карасик, Ю Н Караулов, А А Леонтьев, И Л Муханов, Т М Николаева, Дж Остин, Г Г Почепцов, Дж Серль, И А Стернин, И П Сусов, С А Сухих, Т Н Ушакова, Н И Формановская)

Деятельность языковой личности учителя и ученика следует рассматривать в дискурсе, поскольку он отражает языковое и неязыковое содержание высказывания В диалогическом дискурсе языковая личность раскрывается в инициальных репликах (акциях или стимулах) и в реакциях Не только содержание, но и связь реплик диалога демонстрирует отношение говорящего к сообщению и к собеседнику

В диалогическом взаимодействии говорящего (автора речи) и адресата проявляется их речевое поведение, то есть поведение рядового носителя языка в реальном общении В соответствии с правилами речевого поведения говорящий и адресат посредством обмена речевыми действиями (речевыми актами) осуществляют речевые намерения, реализуют коммуникативные цели Намерения субъектов общения могут быть выражены прямо или косвенно Побуждение, составляющее основу просьб, приказов, требований, имеет разную силу воздействия, которая зависит от прямого или косвенного характера их проявления Для эффективного общения важно уметь понимать не только явные, но и скрытые смыслы высказывания, что особенно актуально для распознавания провокаций

В провокации маскируется не только цель, но и само побуждение, его характер, она направлена на вызов определенной речеповеденческой реакции Провокации, как и манипуляции, могут быть осознанными и неосознанными их создателем «Манипуляция» и «провокация» часто употребляются как синонимы, толкования этих понятий совпадают по ряду аспектов (причины, приемы воздействия, его результаты)

Провокация как вид манипулятивного воздействия на личность собеседника, применяясь сознательно, обычно используется в целях получения личной выгоды, скрытой информации Для достижения этих и других, не осознаваемых адресантом, целей применяется дискредитация (игра на слабостях, сравнение адресата с более достойным, невыгодная оценка способностей оппонента) Провокация основана на эффекте воздействия -скрытом побуждении адресата к совершению тех или иных действий, но, в

отличие от манипуляции, действия эти могут быть небезопасны для провоцируемого (3 Вендлер, Е Н Зарецкая, Дж Серль, М Ю Федосюк)

Несмотря на то, что существует позитивное понимание провокации (в психотерапии и медицине), в диссертационном исследовании понятие «провокация» используется в отрицательном значении, рассматриваются такие провокации в педагогическом общении, которые носят негативный характер

Педагогической провокацией мы считаем чаще неосознанное вербальное и невербальное поведение педагога, которое вынуждает ученика отказываться от ответа, нарушать дисциплину, не выполнять требования учителя, вызывает у школьника реакцию психологической защиты Ученики провоцируют педагога нарушением дисциплины, невыполнением требований учителя, отказом писать, отвечать на уроке, некорректными вопросами и тп В ученических провокациях скрытые смыслы содержатся в высказываниях, реализующих стремление нарушить, изменить ход урока, «проверить» учителя, самоутвердиться Провокации учеников часто носят сознательный характер

Под псевдопровокацией мы понимаем непровокационное по сути поведение ученика, которое становится провокационным в восприятии педагога В результате неверной интерпретации речевого поведения школьника появляется неадекватная реакция учителя или педагот ическая провокация

В диалоге говорящий и адресат ведут определенную линию поведения которая представлена в виде стратегий и тактик В данном исследовании стратегия определена как способ реализации цели, а тактика — как действие в рамках стратегии, направленное на реализацию намерения В теории педагогического дискурса эти вопросы изучены недостаточно, общепринятой классификации стратегий не выработано Исходя из задач нашего исследования, в качестве основы была выбрана типология стратегий поведения в конфликте (подавление, игнорирование, приспособление, компромисс, сотрудничество)

Второй параграф «Адекватное и неадекватное реагирование» посвящен анализу условий эффективной коммуникации, описанию тактик общения, особенностей личности, характерных для адекватного и неадекватного реагирования, критериев адекватной педагогической реакции

В лингвистике и риторике эффективным считается дискурс, который имеет результат, удовлетворяющий и говорящего, который достигает цели, подобрав языковые средства в соответствии с ситуацией общения, и адресата, который правильно (в соответствии с его намерением и целью) понимает намерения говорящего и адекватно намерению реагирует (С И Виноградов, 3 Вендлер, Д Гордон, Е Н Зарецкая, Л А Киселева, М Н Кожина, Дж Лакофф, А А Леонтьев, А К Михальская)

Адекватная реакция - это оптимальный способ реагирования адресата в соответствии с анализом ситуации и целью общения

Адекватная педагогическая реакция - это реакция, приемлемая для конкретной ситуации взаимодействия учителя и ученика, реакция, которая подчинена конкретным целям и задачам обучения, воспитания, нормам этикета и педагогической этики, индивидуальным и психологическим особенностям

и

субъекта общения (школьника), содержит позитивный результат воздействия (перлокутивный эффект)

Адекватная реакция на провокационное высказывание зависит от его содержания Адекватной реакцией на провокацию является такая реакция, которая противостоит цели провоцирующего, «переворачивает» навязанную говорящим линию поведения, разрушает шаблоны, ожидания «провокатора» и таким образом пресекает его неконструктивные цели Для того чтобы адекватно отреагировать (нейтрализовать провокацию), необходимо сначала проанализировать высказывание, понять причины его возникновения, намерения адресата, затем выбрать соответствующую стратегию, тактику, и, наконец, реакцию, определив ее характер и содержание

Проявление незаинтересованности аудитории (шумное поведение, манипуляции с предметами и т п) и различные «уловки» (грубые реплики, каверзные вопросы и др) по своей сути являются провокациями Пути преодоления и разрушения провокаций (ответ вопросом на вопрос, анекдот, отложенный ответ, обнажение цели оппонента и проч) описаны в практической риторике (С Поварнин, И А Стернин, А В Стешов и др ), в диссертационном исследовании они рассматриваются с точки зрения стратегий и тактик

Специальные приемы (тактики), обеспечивают реализацию определенных стратегий игнорирование реплики, отсроченный ответ (стратегия игнорирования), ирония, шутка, сарказм (стратегия подавления иаи компромисса, зависит от содержания ответа), согласие / несогласие с доводом, поиск позитивного в реплике, положительная оценка высказывания, признание мнения оппонента и смена темы, просьба повторить вопрос, информативный ответ на риторический вопрос (стратегия сотрудничества) Эти приемы позволяют нейтрализовать провокации в вопросах, ответах, репликах

Для адекватной реакции педагогу особенно важно контролировать собственное поведение и осуществлять осознанный выбор каждого элемента своего высказывания, поскольку педагогика - это «одна из сфер повышенной речевой ответственности» Адекватное реагирование учителя - важнейшее условие его успешной коммуникации Для его реализации у студентов и учителей необходимо формировать профессиональные коммуникативные умения перцептивные, аналитические (воспринимать и интерпретировать педагогическую информацию), реактивные (реагировать, выбирая стратегии и тактики, языковые и неязыковые способы их выражения в соответствии с ситуацией и адресатом), рефлексивные (осмысливать, осознавать свое коммуникативное поведение) и прогностические (предвидеть реакцию ученика)

Неадекватное поведение собеседника связано с непониманием высказывания, обусловлено рядом психологических причин (типами личности, характером, темпераментом коммуникантов) Знание этих причин и типологических особенностей трудных в общении людей позволяет выбирать подходящие стратегии и тактики

Рассмотренные нами положения лингвистики, риторики, психологии и педагогики в области эффективного общения легли в основу содержания

обучения адекватным педагогическим реакциям (провокации их признаки, цели, причины, речевое проявление, педаго! ические и ученические провокации, адекватные реакции, особенности поведения школьников на уроке, стратегии и тактики педагогического реагирования)

Во второй главе «Умения педагогов и студентов адекватно реагировать на поведение учеников в ситуации урока (констатирующий эксперимент)» определены задачи эксперимента, дано описание его организации и содержания (§1), представлены результаты наблюдения за речевым поведением учителей и учащихся в учебно-речевых ситуациях урока, выявлены педагогические и ученические провокации, определено их соотношение (§§2, 3), проанализированы ответы учителей и студентов (письменный опрос), проведено сопоставление реакций учителей и студентов с ответами школьников (§4)

Анализ контекстов, собранных нами на уроках (первая серия констатирующего эксперимента - КЭ), позволил определить наличие педагогических и ученических провокаций, описать их особенности

Педагогической провокацией мы считаем неосознанное вербальное или невербальное поведение педагога, которое вынуждает ученика отказываться от ответа, нарушать дисциплину, не выполнять требования учителя, вызывает у школьника реакцию психологической защиты

На уроке русского языка в б классе ученик разговаривает с соседом П (преподаватель) Перетолчин, что ты квохчешь, как курица? Ученик неожиданно начинает махать руками, имитируя хлопанье крыльев и издавая звуки, похожие на петушиный крик Учитель в растерянности, класс смеется

Педагог стремится изменить поведение школьника Однако для этой цели он выбирает неподходящие средства сравнение с квохтаньем курицы указывает на неприемлемую манеру говорить Неосознанная провокация учителя вызывает неожиданный перлокугивный эффект мальчик воспринимает реплику педагога буквально, он обыгрывает предложенное сравнение, оставляя учителя в состоянии растерянности

Ученики провоцируют педагога нарушением дисциплины, невыполнением требований учителя, отказом писать, отвечать на уроке, некорректными вопросами и т п

Уроки русского языка в 6 классе ведут два студента, чередуясь Организационный момент урока русского языка

У (ученик) А сегодня вы у нас урок вести будете ? Я Да

У А когда мы вместе будем водку пить?

Учитель растерялся, ничего не ответил

Ученик преследует несколько целей утвердиться в позиции «Я смелый», поставить себя с учителем «на равных», узнать, как молодой учитель будет себя вести Используя тактику «ловушка», школьник грубо нарушает ролевое взаимодействие Педагог вербально не реагирует, его растерянность заметна ученику, возможно, провокации будут повторяться Адекватной

реакцией стало бы искреннее выражение учителем своего отношения к содержанию вопроса

Из всех контекстов, собранных нами на разных школьных уроках, в 73% ситуаций присутствуют провокации учителя или ученика На 200 уроках встретилось 156 учительских и 131 ученическая провокация Таким образом, реальная практика свидетельствует, что педагоги провоцируют учащихся чаще, чем школьники - учителя

По нашим наблюдениям, провокации учителя содержатся в инициальных и в реактивных репликах Анализ общения на уроке с позиций речевого поведения, диалогического дискурса показал, что провокации могут появляться как в невербальных стимулах педагога, так и в реакциях учителя на невербальное или вербальное поведение учащихся Провокации педагога преобладают в его словесных реакциях Эти провокации возникают в ситуациях учебного характера (выполнение письменной работы, проверка домашнего задания, изучение нового материала) и (или) организационного характера, когда появление провокаций вызвано определенным поведением учеников вне зависимости от этапа и содержания урока Наибольшее количество провокаций педагога и школьников возникает в ситуациях организационного характера

На уроке русского языка в § классе Ученик пускает бумажные самолетики, ребята смеются

П Так, что это такое, Аркадий? Сейчас дневник мне положишь на

столI

У Еще что положить? Реакции учителя не последовало

Риторический вопрос учителя Что это такое? - типичная Родительская реакция В силу частотности использования (стереотипности) этот вопрос неинформативен, он лишь означает, что поведение школьника оценивается негативно, поэтому вопрос сразу подкрепляется угрозой (Сейчас дневник мне положишь на стол) Перлокутивный эффект реакции учителя -нежелательное продолжение диалога глагол положишь в реплике учителя спровоцировал фамильярно-грубую реакцию ученика, часто употребляемую в молодежном сленге Эта реакция является провокацией ученика, его цель -продемонстрировать свою власть, защититься от угрозы, понаблюдать, как учитель будет теперь реагировать

Провокационные стимулы педагога связаны с нарушением учениками поведения, школьного режима работы

Начало урока русского языка в 5 классе Ученики записывают в тетрадях число, тему урока

П Пишем аккуратно, если за урок мало будет написано и еще с ошибками, нарисую «два» - и всё

У Тогда я сразу писать не буду

Учитель на реплику не реагирует Этот ученик на уроке почти ничего не писал

Педагог стремится активизировать работу учеников на уроке Это намерение реализуется через предупреждение о возможных последствиях,

которое воплощается в условной конструкции (если , нарисую ) Посредством этого высказывания учитель (критикующий Родитель) дает две установки, разные по знаку и по объему сначала позитивную (пишем аккуратно), затем негативную (мало написано и еще с ошибками), представляющую воображаемый результат деятельности учеников (отрицательный смысл содержится в лексемах «мало», «ошибки», «два») Угрожая двойкой, учитель негативно программирует ученика, предупреждая о возможных последствиях «нарисую два - и все» Именно в этом обещании содержится провокация, прагматический смысл которой - «я не несу ответственности за работу, отвечаю только за ее оценку, обсуждать ничего не будем (вся власть сосредоточена в моих руках и ты ничего не сможешь сделать)» Этот смысл вполне объясняет полученный перлокутивный эффект -ученик (бунтующий Ребенок) немедленно отказывается писать (Тогда я сразу писать не буду)

В реакциях с намерением изменить, прекратить поведение ученика, выразить свое отношение к действиям школьника учителем используются прямые и косвенные стратегии Прямые стратегии — это собственно побуждения (приказания, требования), реализованные с помощью форм повелительного наклонения Косвенные стратегии выражают интенцию побуждения с помощью непобудительных смыслов (угрозы, оценки, риторического вопроса)

По данным анализа контекстов, провокационными в вербальном поведении педагога, порождающими негативный перлокутивный эффект, являются приказы, упреки, негативные оценки действий ученика, его внешнего вида, поведения или знаний ученика, тон высказывания (как правило, повышенный), угрозы, оскорбления, генерализации, невежливые ответы, некорректные сравнения, противопоставление школьника другим детям, нарушение ролевого взаимодействия

Вывод об эффективности воздействия и о наличии/отсутствии провокации в реплике педагога мы делаем на основании ответного поведения ученика как результате реакции учителя Так, анализ перлокутивного эффекта показал, что позитивная косвенная стратегия в речевом поведении учителя быстрее достигает цели, чем прямое побуждение Провокации педагога вызывают у детей смущение, обиду, неуверенность, дерзость, грубость, нередко стимулируют появление ученических провокаций (неадекватное поведение, новые вопросы)

Анализ ситуаций свидетельствует о том, что ученическое поведение иногда воспринимается учителем как провокация, например, запрос учебной информации, просьба разрешить выйти в туалет, дать тетрадь или ручку и т п В большинстве случаев на псевдопровокации дается неадекватная реакция

Тема урока рисования (8 класс) "Арка" Учитель записывает ее на

доске

У (ученик) А мы рисовать будем7 П (преподаватель) Нет, мы будем петь У А что петь?

По реакции учителя видно, что вопрос ученика относится к разряду "глупых", неуместных, отвлекающих (будем ли рисовать на уроке ИЗС) Педагог не учел, что этот вопрос можег быть направлен на уточнение характера предстоящей работы в связи с новой темой Будем рисовать или чертить> Неточная интерпретация намерения школьника стимулирует неадекватную реакцию учителя - ответ (невежливый с позиций коммуникативного кодекса), который порождает еще один "отвлекающий", а значит, провокационный вопрос ребенка В реакции педагог использует тактику «доведение до абсурда» Такое поведение учителя может вызвать нежелательный перлокутивный эффект - пение ученика или его обиду Адекватным в этой ситуации был бы утвердительный ответ или уточнение учителем вопроса ребенка «Ты хочешь узнать, будем ли мы рисовать арку''»

Появление провокационных реплик, неадекватное восприятие педагогом поведения ученика вызвано причинами субъективного характера (настроение, состояние учителя, его отношение к ученику, классу, психологическая устойчивость), зависит от умения воспринимать, анализировать педагогическую информацию, прогнозировать поведение ребенка

Мы установили, что ученических провокаций больше в вербальном поведении школьника Все это внешние проявления, за которыми стоит одна из целей поведения школьника отказ от деятельности, привлечение внимания, борьба за власть (С В Кривцова)

Поведение учащихся, направленное на привлечение внимания, в большинстве случаев является провокационным В таких ситуациях неэффективно игнорировать поведение школьника Однако когда ученик привлекает внимание, пользуясь бранными словами, - отсутствие вербальной учительской реакции в ряде случаев позволяет «погасить» неуместное поведение подростка Адекватной реакцией учителя на привлечение внимания школьника является ответ педагога — развернутый или краткий, шутка, требование, приведение примера, совет, рекомендация, оценка ситуации с позиции Взрослого

Урок русского языка в шестом классе

Учитель (студент) объясняет новый материал Ученик не пишет, смотрит на учителя

П Алексей, пиши'

У А мне мама говорит, чтобы я в рот учителю смотрел

Л Правильно говорит твоя мама

У А у вас кариес видно

Учитель смущен, краснеет

Использование учеником реплики-«ловушки» (через обыгрывание анекдотической ситуации, героем которой становится учитель) формирует провокацию Школьник управляет ходом этого диалога он сначала захватывает внимание педагога (смотрит на него, не выполняет задания, как остальные) Отвечая на замечание учителя, ученик объясняет свое бездействие, ссылаясь на требование мамы Эта реплика содержит «ловушку», которую педагог не замечает Правильно говорит твоя мама Для

привлечения внимания одноклассников ученик обращается к прецедентному тексту - вводит часть известного анекдота (Тогда у вас кариес) Адекватно отреагировать на эту провокацию можно шуткой Наверное, ты будешь стоматологом или Кариес — глобальная мировая проблема

Среди педагогических реакций на властное поведение встречаются адекватные (корректное выражение оценки, косвенное побуждение-предупреждение, аргументированный отказ — реакция Взрослого, анализирующего поведение Ребенка) и неадекватные (оскорбления пренебрежительные оценки, угрозы, риторические вопросы, категоричные приказы) Очевидно, за властным поведением подростков стоит потребность доминировать, оказывать влияние

Наиболее часто ученики показывают власть через шумное поведение Начало урока географии (8 класс) В классе очень шумно П Здесь сегодня кто-нибудь заткнется7 Шум не прекращается

Неорганизованность, неумение владеть собой вызвало провокацию учителя {заткнуться — пренебрежительная оценка речи, кто-нибудь указывает на неопределенное лицо) Такую безадресную реплику учителя дети игнорируют, следовательно, эмоциональная реакция педагога неэффективна

В наших примерах оценочное суждение учителя часто облекается в форму некорректного сравнения, оскорбительного утверждения, неточной интерпретации ученического поведения, риторического вопроса с запрещающим подтекстом, угрозы Адекватными являются педагогические реакции предупреждения о последствиях отказа, предложения помощи, совет На уроке математики в 9 классе П Сегодня мы будем писать контрольную работу У (хорошист) А я не буду писать, у меня нет настроения П Хорошо, Андрей, можешь не писать, но сначала подумай, нужна ли тебе «двойка» в конце четверти

Ученик начинает работать

В реакции учителя имплицитно содержится угроза («Если не будешь писать, поставлю тебе двойку»), однако для ученика эксплицируется смысл согласия и разрешения (хорошо, можешь не писать), а сама угроза косвенно реализуется через условие ( сначала подумай, нужна ли тебе двойка в конце четверти) Эта реакция может быть адекватной для ученика, который получает положительные отметки она показывает возможные последствия его бездействия, обращена к Взрослому, активизирует ответственность школьника (он быстро включается в работу)

По данным анализа контекстов, адекватное педагогическое поведение отмечено в 14,3% учебно-речевых ситуаций В то же время результаты письменного опроса учителей школ и студентов 4 курса НГПУ, прошедших педагогическую практику (вторая серия КЭ), свидетельствуют, что почти 60% педагогических реакций адекватны (57% у учителей и 58,4% у студентов) респонденты учитывают субъект общения, обеспечивают решение дидактических и воспитательных задач, их реплики соответствуют нормам педагогической этики, отвечавшие прогнозируют позитивный результат

воздействия Расхождение полученных данных мы объясняем тем, что учителя и студенты демонстрировали социально одобряемое поведение, контролируемое экспериментатором, у респондентов было время подумагь, а не реагировать спонтанно, как это происходит на уроке С этим же связано отсутствие некоторых реакции в письменном опросе

Среди адекватных реакций - переадресация вопроса классу, уточняющий вопрос, ответ на провокационное высказывание как на запрос, отсроченное повторение, включение ребенка в деятельность, создание мотивации, поддержка, предложение помощи, совет, пример из тичного опыта В зафиксированных нами реальных контекстах адекватными были ответ педагога, шутка в ситуации запроса информации

Неадекватными реакциями в письменном опросе учителей и студентов (36,8% / 38,1%), а также в контекстах (41,3%) являются угрозы, ирония, упрек, оскорбление, уход от ответа в ситуации запроса информации, согласие с требованием ученика в случае его отказа от деятельности Встречается как прямая, так и скрытая угроза (19% / 38%), она позволяет решить дидактическую задачу, но отношения с учеником будут нарушены Педагоги реагировали примерно одинаково, однако у студентов в реакциях больше угроз, оскорблений, иронии

Письменный опрос, проведенный среди учащихся (третья серия КЭ), позволил выявить отношение детей к определенным вариантам педагогических реакций и их частотность В ответ на адекватные педагогические реакции (включение в деятельность, уточняющий вопрос, согласие, объяснение, мотивация) большинство учеников 7-х, 9-х, 11-х классов (в среднем 61,3%) испытывают положительные чувства радость, благодарность, удовлетворение, уважение, хорошее состояние, интерес, кочфорт

Неадекватные реакции педагога (приказ, упрек, угроза, ирония, негативная оценка) вызвали у школьников (в среднем у 65,2 %) противоположные чувства злость, обиду, раздражение, гнев, результат -раздражает, бесит Воздействие, оказываемое на ученика в данном случае, имеет негативный, конфликтный характер хочется нагрубить нервничаю, посмотрим, ну и пошла, скажу что-нибудь в ответ

Так же, как и при сопоставлении наших наблюдений и опроса учителей и студентов, выявлено несоответствие между их реакциями в письменном опросе и теми, которые, по представлениям школьников, есть в реальной практике Так, в ситуациях запроса информации на частотность упрека указали в среднем от 36% до 52% школьников, а в анкетах педагогов подобные реакции составляют от 2% до 8% Упрек учителя в ответ на нежелание ученика выполнять его требование, по мнению учащихся 7 и 11 классов, встречается довольно часто (20% - 21%), а в письменных ответах-реакциях учителей и студентов упрек - редкое явление, всего по 1%

В ситуациях отказа ученика от деятельности 18% учителей и 28% сгудентов использовали угрозу, а школьники, особенно ученики 9 класса, указали на такую реакцию в 44% ответов

Уход учитечя от ответа как частотную реакцию на провокационный вопрос школьника и на затруднение учебного характера отмечают в среднем 30% подростков Однако в реакциях педагогов уход от ответа составляет всего от 7 до 13% Эти результаты позволяют предположить, что учителя и студенты, стремясь показать себя с лучшей стороны, знают, как надо реагировать, но не используют адекватные реакции в реальном спонтанном педагогическом общении

Анализ контекстов и письменных опросов показал, что учителей и студентов необходимо учить распознавать провокации в поведении школьника, адекватно воспринимать намерения учеников реагировать на их высказывания / действия этически и педагогически приемлемыми способами, прогнозировать результат своей реакции

С этой целью была разработана методика обучения, представленная в третьей главе («Обучение студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям») В главе дается обоснование программы опытного обучения (¡}1), описывается ход опытной работы (§2), анализируются результаты входной и итоговой диагностики (§3)

Методика опытного обучения сложилась не сразу Вначале был проведен разведывательный эксперимент с целью определения содержания, методов и форм обучения Затем были реализованы три варианта опытного обучения, уточнялась его методика и содержание, результаты анализировались и сопоставлялись с данными входной диагностики Разный контингент обучаемых (учителя и студенты, дневная и заочная формы обучения, уровень лингвистической подготовки) требовали корректировки содержания, форм организации учебной деятельности, видов занятий Всем этим, а также стремлением определить наиболее эффективную методику объясняется проведение разведывательного эксперимента и четырех вариантов опытного обучения (таблица)

Серия Вариант опытного обучения (00) Сроки проведе нияОО Вид учебных занятий Характеристика и количество участников эксперимента

1 Опытно-поисковая работа Июнь 2002 г Спецкурс (10 часов) Филологический факультет, заочное отделение, 5 курс (12 студентов)

2 Первый вариант 00 Март-май 2003 г Спецкурс (12 часов) Факультет педагогики и методики начального образования, IV курс, дневное отделение (32 студента)

3 Второй вариант 00 Апрель-май 20042005 гг Спецкурс с элементами практикума (10 часов) Факультет педагогики, III курс, заочное отделение (32 студента)

4 Третий Апрель- Практикум Гимназия

вариант 00 май (14 часов) № 44 г Иркутска

2006 г (25 учителей)

Спецкурс- Факультет педагогики,

практикум V курс, дневное

(14 часов) отделение

(25 студентов)

В опытном обучении адекватным педагогическим реакциям ведущими были принципы коммуникативности, сознательности, концентричности Основываясь на принципе коммуникативности, в процессе обсуждения педагогических реакций мы организовали взаимодействие, обмен опытом через работу в группах, парах, между обучаемыми и преподавателем Принцип сознательности был реализован через анализ своего (в ролевых играх, реакциях) и чужою поведения (в предложенных ситуациях), адекватных и неадекватных педагогических реакций Важным для осмысления адекватного реагирования было описание учителями и студентами перлокутивного эффекта, установление его позитивного / негативною характера Программа обучения строилась по концентрическому принципу, что позволяло на каждом занятии повторять изученный материал и обобщать его на более высоком уровне сложности

Важно было учитывать особенности обучения взрослых, поскольку в эксперименте принимали участие студенты 4 и 5 курсов, учителя (от 22 до 45 лет) Все обучаемые участвовали в анализе и обсуждении ситуаций, треть студентов попробовала себя в роли и «учителя», и «ученика» Учет прошлого и настоящего опыта педагогического общения учителей и студентов был важен для того, чтобы проанализировать эффективность имеющихся у них и наблюдаемых на занятии стратегий, найти оптимальные способы адекватного реагирования на провокации в разном поведении школьников Для того чтобы участники спецкурса были активными, ответственными за обучение, мы предлагали им контролировать учебный процесс задавать вопросы, оценивать свою включенность в занятие, участвовать в корректировке его содержания, давая преподавателю информацию о позитивных и неудачных моментах работы Так мы формировали у обучаемых рефлексивные умения Возможность немедленного применения знаний реализовалась у всех учителей и работающих в школе студентов 5 курса

Используемые в ходе опытного обучения задания опираются на соотношение действий по готовому и создаваемому высказыванию от аналитических, через аналитико-речевые (анализ учебно-речевых ситуаций общения, риторические задачи), к речевым (ролевые игры, задания рефлексивного характера)

Дидактическим материалом для опытного обучения послужили записанные нами фрагменты уроков, таблицы, схемы, составленные экспериментатором и студентами, видеофрагмент

В трех сериях проведенного нами опытного обучения были использованы разнообразные формы учебных занятий спецкурс, практикум, а также спецкурс с элементами практикума

Опытно-поисковая работа проводилась автором исследования на заочном отделении филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета в июне 2002 года, принимали участие 12 человек Спецкурс «Адекватное реагирование педагога в ситуации урока» (10 часов) был проведен в лекционной форме с элементами практических занятий Разведывательный эксперимент позволил определить содержание обучения и объем наглядного материала, продумать методы и формы организации занятий В ходе опытно-поисковой работы преобладала лекционная форма занятий, вследствие этого не удалось активизировать и включить в процесс обучения всех студентов Кроме того, недостаточно использовался наглядный материал, не вводились важные для спецкурса понятия

Первый вариант опытного обучения был реализован в марте - мае 2003 года на IV курсе факультета педагогики и методики начального образования Иркутского государственного педагогического университета в форме спецкурса и состоял из 6 занятий по два часа каждое Занятия проходили в рамках спецкурса «Педагогическая риторика», в котором принимало участие 32 человека На занятиях спецкурса мы впервые ввели и проиллюстрировали понятия педагогическая информация, педагогическая и ученическая провокация, адекватная реакция, познакомили с целями поведения учеников (привлечение внимания, борьба за власть, месть, отказ от деятельности), стратегиями реагирования Теоретический блок составлял 1/4 часть занятия, в остальное время выполнялись практические задания по анализу ситуаций, ролевые игры Была окончательно определена структура занятия мотивация на работу — теоретический блок - изучение понятий -практические задания - вопросы для обратной связи Задания были направлены на развитие умения определять провокацию в речевом поведении ученика и учителя, анализировать педагогический дискурс с позиций цели/намерения учителя и ученика, способов их выражения, адекватности педагогической реакции, выбирать оптимальные, продуктивные варианты реагирования Учитывая недочеты поисковой работы, мы увеличили количество заданий, направленных на анализ речевого поведения педагога, расширили дидактический материал, включив в него ситуации с разным по цели поведением учеников, вербальными и невербальными проявлениями, с адекватными и неадекватными реакциями педагогов Первый вариант опытного обучения показал, что предложенная в готовом виде наглядность и отсутствие ее анализа не способствуют развитию аналитических умений, не всегда получалось активизировать студентов на анализ и проигрывание ситуаций, привлекать их опыт общения со школьниками

Второй вариант опытного обучения автор исследования проводил в течение двух лет (в апреле-мае 2004 и 2005 гг) в рамках курса по выбору «Провокации в профессиональной деятельности учителя» для студентов 3 курса отделения заочного обучения факультета педагогики ИГПУ (17 и 15 человек соответственно)

В отличие от опытного обучения студентов стационара, в работе со студентами заочного отделения была усилена практическая составляющая

курса некоторые лингвистические понятия вводились через анализ учебно-речевых ситуаций, предлагалось более 20 контекстов со схемой их разбора Учитывая, что большинство студентов заочного отделения - работающие учителя, имеющие опыт общения со школьниками разных возрастов (педагогический стаж составляет от 5 до 10 лет), мы чаще использовали проигрывание педагогических ситуаций, больше времени уделяли анализу и обсуждению вариантов реагирования, рассмотрению примеров из опыта работы педаюгов Недостатком в работе со студентами заочного отделения явилось преобладание объяснительно-иллюстративного метода обучения

Итоговый (третий) вариант опытного обучения был проведен на V курсе дневного отделения факультета педагогики ИГПУ в апреле-мае 2006 года в форме спецкурса-пракгикума «Провокации в профессиональной деятельности учителя» в объеме 14 часов (6 занятий) В нем участвовало 25 студентов Параллельно в мае того же года мы обучали адекватному реагированию учителей гимназии №44 г Иркутска (25 человек со стажем работы в школе от 4 до 18 лет) Формой проведения занятий с учителями был практикум, так как основной целью работы являлось формирование профессиональных умений

В процессе обучения студентов и учителей адекватным реакциям основные понятия курса («педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция») мы вводили в готовом виде или через создание проблемной ситуации Обучая студентов, мы опирались на знания по русскому языку, культуре речи, педагогике, психологии, дидактике А в работе с учителями особенно важно было использовать и анализировать их многолетний опыт педагогического общения, чтобы учить критически относиться к своему и чужому поведению, стимулировать стремление к совершенствованию педагогического мастерства Наши наблюдения и отзывы студентов неоднократно подтверждали, чго усвоение теоретических сведений происходит лучше через анализ практического материала Студенты, не боясь выглядеть некомпетентными, были более активны в ролевых играх Учителя со стажем предпочитали анализировать ситуации, но сами оказались не готовы к участию в ролевых играх, так как многим было важнее не «уронить» себя в глазах коллег Все участники спецкурса отметили продуктивность ролевых игр, анализа видеофрагмента урока, так как эти задания позволяют наблюдать и анализировать непосредственное общение педагога и ученика

Сравнивая разные варианты опытного обучения, мы пришли к выводу, что для студентов наиболее эффективной является форма спецкурса с элементами практикума, а для учителей продуктивно обучение в форме практикума

Результаты контрольных срезов, а также наблюдения экспериментатора подтвердили эффективность предложенной методики

Результативность опытного обучения оценивалась в сопоставлении с констатирующим экспериментом по следующим критериям - умение понять намерение, цели ученика в конкретной речевой ситуации Большинство студентов и учителей (от 60% до 80% в разных вариантах

опытного обучения) научились определять намерение школьника, цель его поведения (привлечение внимания, борьба за власть, уход от деятельности),

- умение распознавать провокации в высказываниях и действиях ученика / учителя У обучаемых (от 85% до 100% в разных сериях опытного обучения) сформировано умение определять провокации в речевом поведении участников педагогического общения,

- умение адекватно реагировать (в соответствии с учебными задачами урока, особенностями субъекта общения, с учетом норм педагогической этики и этикета) сформировано у 88,7% учителей и 85% студентов Они предлагали новые продуктивные варианты реакций на провокации ученика (игра слов, прямая и косвенная корректная оценка, просьба-требование, совет, описание своего состояния, объяснение поведения, невербальные реакции и др) Отсутствовали неадекватные реакции оскорбление, угроза, ирония, неудачные шутки,

- умение прогнозировать перлокутивный эффект своей речевой реакции В результате опытного обучения в два раза (с 40% до 80%) увеличилось количество студентов и учителей, которые продумывают результат своего воздействия на ученика

По сравнению с констатирующим экспериментом расширился спектр адекватных реакций, что свидетельствует об усвоении обучаемыми продуктивных коммуникативных стратегий

Данные анкет рефлексивного характера, проведенных со студентами и учителями, показали, что они считают проведенные занятия нужными, полезными для своей профессиональной деятельности, отмечают их продуктивность О результативности опытного обучения свидетельствуют также опросы работодателей Заместители директоров школ, в которых работают выпускники, принимавшие участие в спецкурсе, отмечают адекватное поведение молодых педагогов в общении со школьниками на уроке

В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются перспективы исследования, которые связаны с изучением профессиональной коммуникации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений с позиций адекватности их речевого поведения и характера провокаций, исследованием внеурочного педагогического общения в сопоставлении с учебными ситуациями с точки зрения наличия провокаций, их количества и особенностей, определением влияния тендерного фактора на появление провокаций и разных вариантов реагирования (общение учителей мужчин и женщин в однополых/разнополых классах, студенческих группах)

Основные положения результатов исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, определенных ВАК МО и НРФ.

1. Зайдман, И Н. К вопросу о гуманизации педагогического общения / И.Н. Зайдман, М.А. Григорьева, Т.В Факторович // Философия образования. Специальный выпуск 2. -Новосибирск : СО РАН, 2006. - 0,3 п.л. (30% личного участия)

Другие статьи и материалы выступлений на конференциях

2 Зайдман, И H К вопросу о педагогических провокациях / И H Зайдман, Т В Рублева II Материалы международной научно-методической конференции «Русский язык вопросы и инновационные методы преподавания» в 3 ч - Иркутск Иркут гос пед ун-т, 2001 - Ч Ш - 0,3 п л (40% личного участия)

3 Рублева, Т В Возможности спецкурса, спецсеминара и риторического практикума для обучения студентов-филологов адекватным педагогическим реакциям /ТВ Рублева // Материалы международной научно-методической конференции «Русский язык вопросы и инновационные методы преподавания» в 3 ч - Иркутск Иркут гос пед ун-т, 2001 -4III - 0,3 п л

4 Рублева, Т В Лингвопрагматический сбой в педа1 огическом дискурсе /ТВ Рублёва // Аспирантский сборник НГПУ - 2001 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) -Часть 5 -Новосибирск Изд НГПУ, 2001 -0,4пл

5 Рублева, Т В Педагогические провокации в восприятии учителя и учащихся /ТВ Рублева // Формирование языковой компетенции проблемы и перспективы Межвузовский сборник научных трудов -Новосибирск Изд HIПУ, 2000 - 0,5 п л

6 Рублева, Т В Адекватные реакции педагога в отношении ученического поведения, направленного на привлечение внимания / Т В Рублева //Аспирантский сборник НГПУ - 2003 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) В 4 ч - Часть 4 - Новосибирск Изд НГПУ, 2003 - 0,4 п л

7 Рублева, Т В Обучение студентов и педагогов адекватным педагогическим реакциям в ситуации урока / ТВ Рублева // Модернизация образования проблемы, пути решения Материалы международной научно-практической конференции, сб научн статей - Иркутск ГОУ ВПО «Ирк гос пед ун-т», 2005 - 0,7 п л

Итого 2,9 п л

Подписано в печать 04 10 07 Формат 60x84/ 16 Бумага для множ ап Печать на ризографе Уч-изд л 1,0

Тираж 100 экз Заказ г ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Факторович, Татьяна Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к обучению студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.

§1. Лингвистические и психолого-педагогические аспекты эффективного общения.

§2. Адекватное и неадекватное реагирование.

Выводы.

Глава И. Умения педагогов и студентов адекватно реагировать на поведение учеников в ситуации урока (констатирующий эксперимент).^

§ 1. Задачи и организация констатирующего эксперимента.

§2. Педагогические провокации в ситуации урока анализ контекстов).^

§3. Особенности ученических провокаций и педагогических реакций на них (анализ контекстов).^

§4. Сопоставление реакций педагогов и студентов с ответами школьников письменный опрос).^

Выводы.

Глава III. Обучение студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.^

§1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения.

§2. Методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.^

§3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов и учителей адекватным реакциям"

Актуальность исследования.

Цель профессионального образования на современном этапе -подготовить «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [Концепция модернизации российского образования: с. 10]. Для достижения нового качества профессионального образования чрезвычайно важным представляется повышение коммуникативной компетенции студентов и учителей в процессе вузовской и послевузовской подготовки, потому что педагогика - «одна из сфер так называемой «повышенной речевой ответственности», в которой важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить [Михальская 1998:135].

Общепризнано, что речь и поведение педагога на уроке обеспечивают организацию познавательной деятельности учащихся, реализацию развивающих и воспитательных задач. Доказано, что эффективное педагогическое общение значительно повышает результативность обучения и воспитания школьников, является основой успешной профессиональной деятельности учителя (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, С .Я. Ромашина, М.М. Рыбакова, В.В. Рыжов и др.).

Исследования, проведенные Э.Э. Антоном, И.И. Рыдановой, показывают, что из всех речевых действий, совершаемых учителем в процессе урока, половина приходится на реагирующие действия. Непосредственное общение со школьниками создает условия для проявления незапланированных речевых поступков педагога. Следовательно, одной из важнейших задач является подготовка учителей, студентов к эффективному решению учебно-речевых ситуаций, к реагированию на неожиданные вопросы, суждения, действия учеников, а также на нарушения принятого в школе поведения.

Проблемы педагогического общения в современной лингвистике, риторике и дидактике рассматриваются в разнообразных аспектах:

- определение принципов, методов и приемов организации процесса обучения студентов жанрам профессиональной речи (Л.Г. Антонова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина);

- использование деятельностного подхода к обучению речи (Н.С. Болотнова, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, К.Ф. Седов);

- изучение эффективности общения педагога (Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, О.М. Казарцева, C.B. Кривцова, А.Л. Крупенин и И.М. Крохина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, A.A. Мурашов, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова);

- соблюдение норм этики, профессионального педагогического поведения, влияющего на качество общения с учениками (K.M. Левитан, Т.В. Мишаткина, М.М. Рыбакова, Н.Е. Щуркова).

Педагогическое общение изучалось также в теории коммуникации, однако вопрос об оптимальной коммуникации «учитель - ученик» с точки зрения создаваемых педагогом или школьником провокаций и вариантов адекватного реагирования на них не исследован.

Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1996: 20].

Общение на уроке складывается из взаимодействия учителя и учеников. Результативность урока во многом зависит от взаимоотношений педагога с детьми. Если ученики не чувствуют себя «равноправными партнерами общения» [Ладыженская 1983: 74], то начинают провоцировать педагога на негативные действия (повышение тона, угрозы, оскорбительные высказывания, негативные оценки). Отвлекаясь на нарушения дисциплины, учитель неосознанно провоцирует школьников на отказ от деятельности, невыполнение учебных требований, проявление грубости, вызывает реакцию психологической защиты. Для обеспечения эффективного речевого взаимодействия необходимо учитывать «педагогическую информацию» (идея Т.А. Ладыженской). Спонтанно реагируя на речевое поведение школьников, педагог сталкивается с трудностями в вычленении и интерпретации педагогической информации, в выборе адекватных реакций, от которых зависит достижение целей урока, его ход, психологическое состояние участников общения [Зайдман 1997]. Школа становится источником стресса и для учителя, и для ребенка. Вот почему важно научить педагога распознавать провокации в поведении школьника и самому не провоцировать детей.

На 200 посещенных уроках нами зафиксировано 73,9% ситуаций, в которых присутствуют провокации педагога или школьников, из них в 41,5% содержится провокация учителя, в 32,4% - провокация ученика; в остальных контекстах (26,1%) провокация ученика отсутствует, но учитель воспринимает ситуацию как провокационную (псевдопровокация). Это доказывает, что даже у педагогов с большим стажем умение адекватно реагировать сформировано недостаточно. Как показывает наблюдение и констатирующий эксперимент, умения учителей спонтанно реагировать на поведение учеников с учетом целей педагогического общения и профессиональной этики без специальной работы формируется медленно. Следовательно, необходимо разработать соответствующую методику обучения.

Актуальность проблемы, её методическая и практическая значимость и недостаточная теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Обучение студентов и учителей адекватным реакциям (на материале провокаций в педагогическом общении)».

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе выявления лингвистических и психолого-педагогических особенностей адекватного реагирования разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) определить понятия «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»; выделить базовые для исследования лингвистические, психолого-педагогические понятия;

2) установить особенности проявления провокаций в общении педагога и учеников: в их вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в различных ситуациях учебного общения;

3) выявить сформированность у студентов и учителей-предметников умения адекватно реагировать в учебно-речевых ситуациях урока, выяснить отношение учащихся к различным реакциям педагогов;

4) разработать методику опытного обучения, направленную на формирование у студентов и учителей умения адекватно реагировать в учебной ситуации;

5) создать дидактическую базу для обучения студентов и учителей адекватным реакциям: отобрать педагогические ситуации с провокациями в поведении учителя/ ученика; определить методы и средства обучения, формы организации учебной деятельности;

6) установить результативность опытного обучения учителей и студентов адекватным реакциям.

Объект исследования - коммуникативные провокации в учебно-педагогическом общении и адекватные реакции учителя.

Предмет исследования - методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях урока.

Методологическую основу диссертации составили: теория речевого общения, речевого поведения, дискурса, диалога (Н.Д. Арутюнова,

B.В. Богданов, М.М. Бахтин, Т.Г.Винокур, С.И. Виноградов, В.Г. Гак, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, JI.A. Киселева, И.М. Кобозева, A.A. Леонтьев, Е.А. Маслыко, И.Л. Муханов, Т.М. Николаева, Г.Г. Почепцов, И.П. Сусов, С.А. Сухих, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Т.Н. Ушакова); теория речевых актов (3. Вендлер., Дж. Остин, Дж. Серль, Д. Гордон, Дж. Лакофф), теория речевого воздействия (Л.А. Киселева, Г.А. Ковалев, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория речевых жанров (М.М. Бахтин,

A. Вежбицка, В.В. Дементьев, К.А. Долинин, М.Н. Кожина, Ю.М. Федосюк, Т.В. Шмелева), психологические компоненты продуктивного/ непродуктивного общения (Б.Г. Ананьев, Р.Т. и Д. Байярд, Г.А. Балл, М.С Бургин, Э. Берн, A.A. Бодалев, Г.В. Бороздина, А.Д. Венгер, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Г. Григорьева, Г.А. Денисенко, Е.Л. Доценко, E.H. Зарецкая, Н.В Калинина, В.А. Кан-Калик, В.Н. Козиев, Т.С. Кошманова,

C.B. Кривцова, А.Л. Крупенин, И.М. Крохина, Н.В. Кузьмина,

B.А. Лабунская, K.M. Левитан, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, H.H. Обозов, Т.Г. Панарина, С.Я. Ромашина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова, О.В. Соловьева, Т.А. Харрис, Г.А. Цукерман, Э. Шостром); основы конфликтологии (В.В. Авдеев, P.M. Бремсон, Ф.Е. Василюк, Д.П. Зеркин, Г.И. Козырев, В.Н. Лавриненко, Дж. Скотт); положения педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская, А.К. Микальская, A.A. Мурашов, Л.Е. Тумина).

Использовались следующие методы исследования: - теоретический анализ проблемы на основе изучения лингвистической, риторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования;

- констатирующий эксперимент: анкетирование студентов и учителей, письменный опрос школьников, непосредственное наблюдение за речевым поведением учителей, учеников в ситуации урока, метод контекстного анализа педагогических ситуаций;

- опытно-поисковая работа (разведывательный эксперимент) и опытное обучение;

- количественный и качественный анализ диагностического материала, результатов обучения.

Гипотеза исследования: формирование у студентов и педагогов умения адекватно реагировать на поведение ученика будет эффективным, если:

-в процесс обучения включить сведения о психологических особенностях поведения ученика в ситуации урока, о языковых и неязыковых средствах, характерных для адекватной / неадекватной реакции учителя, для провокаций в педагогическом общении, а также о критериях адекватности педагогической реакции;

- в развитии у студентов и педагогов умений, связанных профессиональной деятельностью учителя (перцептивных, аналитических, реактивных, прогностических и рефлексивных), идти от анализа речевого поведения учеников в учебно-речевых ситуациях урока к анализу (самоанализу) профессиональной коммуникации учителя;

- в ходе обучения использовать систему заданий от аналитических через аналитико-речевые (анализ педагогических ситуаций, риторические задачи) к речевым (ролевые игры, рефлексивные задания).

Основные этапы исследования:

1 этап - изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, сбор контекстов (1999-2000 гг.);

2 этап - анализ собранных контекстов, констатирующий эксперимент, анализ анкет школьников и педагогов (2000-2001 гг.);

3 этап - опытное обучение с разными группами педагогов и студентов, анализ результатов формирующего эксперимента (2002-2006 гг.);

4 этап - описание хода экспериментального обучения, анализ результатов, подведение итогов исследования (2006-2007 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• сформулированы рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»;

• установлены критерии адекватности реакции педагога;

• выявлены характерные стратегии и тактики реагирования учителей на провокации школьников в учебно-речевых ситуациях урока; определен уровень сформированности у учителей и студентов умения адекватного реагирования на уроке;

• выделены умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью (перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные);

• разработана с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, риторики, педагогики и психологии) методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и учителей адекватным реакциям;

- определено содержание, формы организации, принципы, методы и приемы обучения адекватному реагированию в учебно-речевых ситуациях урока;

- подобран дидактический материал для занятий со студентами и педагогами,

Материалы и результаты диссертационного исследования могут найти применение в подготовке учителей разных педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации учителей средней школы (на занятиях в форме спецкурса, практикума), при создании методических разработок и практических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, использованием взаимодополняющих методов исследования, его продолжительностью, результатами констатирующего эксперимента и несколькими сериями опытного обучения, личным участием автора в опытной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены на республиканской конференции (Ачинск-Красноярск, сентябрь 1999 г.), Первых Филологических чтениях НГПУ (ноябрь 2000 г.), на конференции профессорско-преподавательского состава НГПУ (февраль 2000 г.); Международной научно-методической конференции «Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания» (Иркутск, май 2001 г.); на Кудрявцевских педагогических чтениях (Иркутск, март 2002 г.), на зональных Педагогических чтениях в Новосибирске (март 2000 г., март 2003 г.), на зональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и риторики» (Новосибирск, март 2005 г.); обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета (2006-2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания курса по выбору «Провокации в профессиональной деятельности учителя» на факультете педагогики Иркутского государственного педагогического университета и курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В систему профессиональной коммуникативной подготовки учителя необходимо ввести знания о провокациях, которые присутствуют в вербальном и невербальном поведении педагога и школьников; об адекватной педагогической реакции, о способах адекватного реагирования на разное поведение школьников.

2. Для того чтобы обучить студентов и учителей адекватному реагированию, необходимо развивать у них перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью.

3. Обучение студентов и учителей адекватному реагированию осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение обучаемых в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения. Для этого необходимо:

• использовать опыт, полученный учителями и студентами за время работы в школе, на педагогической практике;

• учитывать особенности обучения взрослых, отбирать материал, соответствующий уровню лингвистической подготовки студентов и учителей;

• опираться в обучении на принципы коммуникативности, сознательности и концентричности;

• предлагать для анализа педагогические ситуации, видеофрагменты уроков, риторические задачи, ролевые игры, включать задания рефлексивного характера;

• применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание: парную, групповую, индивидуальную и коллективную;

• употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы, современные средства наглядности (мультимедийные презентации).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Программа опытного обучения адекватным реакциям опирается на достижения теории речевого общения, речевого поведения, диалогического дискурса (Н.Д. Арутюнова, В.В. Богданов, М.М. Бахтин, Т.Г. Винокур, В.Г. Гак, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, JI.A. Киселева, A.A. Леонтьев, И.Л. Муханов, Т.М. Николаева, Г.Г. Почепцов, И.П. Сусов, С.А. Сухих, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Т.Н. Ушакова), теории речевых актов (3. Вендлер, Дж. Остин, Дж. Серль, Д. Гордон, Дж. Лакофф) и речевых жанров (М.М. Бахтин, А. Вежбицка, К.А. Долинин, Ю.М. Федосюк, Т.В. Шмелева).

Психолого-педагогической базой опытного обучения послужили психологические составляющие продуктивного/ непродуктивного общения

Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Д. Венгер, Ю.Б. Гиппенрейтер, E.JI. Доценко, E.H. Зарецкая, Леонтьев A.A., Мильруд Р.П.); положения педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, Л.Е. Тумина), исследования эго-состояний, стилей, стратегий и тактик общения (Э. Берн, Г.В. Бороздина, Л.К. Граудина, E.H. Ширяев, О.Я. Гойхман, В.А. Кан-Калик, И.М. Крохина, Л.А. Крупенин, А.К. Михальская, С.И. Поварнин, С.А. Стешов, И.А. Стернин, Дж. Скотт, Т.А. Харрис, Э. Шостром).

2. Создание методики опытного обучения проходило в несколько этапов. В начале был проведен разведывательный эксперимент с целью определения содержания, методов и форм обучения. Затем были реализованы три варианта опытного обучения, уточнялась и корректировалась его методика и содержание, результаты обучения анализировались и сопоставлялись с данными входной диагностики. Разный контингент обучаемых (учителя и студенты, дневная и заочная формы обучения, уровень лингвистической подготовки) требовали корректировки содержания, форм организации учебной деятельности, видов занятий. Всем этим, а также стремлением определить наиболее эффективную методику объясняется проведение разведывательного эксперимента и четырех вариантов опытного обучения.

3. В процессе обучения студентов и учителей адекватным реакциям необходимо ввести понятия «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»; целесообразно опираться на знания, полученные ими на курсах современного русского языка, культуры речи, педагогики, психологии, дидактики. В работе с учителями особенно важно использовать и анализировать их многолетний опыт педагогического общения, чтобы учить критически относиться к своему и чужому поведению, стимулировать стремление к совершенствованию педагогического мастерства. Для студентов заочного отделения и учителей целесообразно предлагать упрощенный вариант лингвистического материала курса, увеличить количество практических заданий, так как глубокие знания по теории речевого поведения, диалогического дискурса ими не будут востребованы, а практические коммуникативные умения являются профессионально значимыми.

4. Дидактическим материалом для опытного обучения послужили записанные нами фрагменты уроков; таблицы, схемы, составленные экспериментатором и студентами, видеофрагмент.

5. В опытном обучении адекватным педагогическим реакциям на поведение ученика ведущими были принципы коммуникативности, сознательности, концентричности. Основываясь на принципе коммуникативности, в процессе обсуждения педагогических реакций мы организовали взаимодействие, обмен опытом через работу в группах, парах, между обучаемыми и преподавателем. Принцип сознательности был реализован через анализ своего (в ролевых играх, реакциях) и чужого поведения (в предложенных ситуациях), адекватных и неадекватных педагогических реакций. Важным для осмысления адекватного реагирования было описание учителями и студентами перлокутивного эффекта, установление его позитивного / негативного характера. Программа обучения строилась по концентрическому принципу, что позволяло на каждом занятии повторять изученный материал и обобщать его на более высоком уровне сложности.

6. Важно было учитывать особенности обучения взрослых, поскольку в эксперименте принимали участие студенты 4 и 5 курсов, учителя (от 22 до 45 лет). Все обучаемые участвовали в анализе и обсуждении ситуаций, треть студентов попробовала себя в роли «учителя», «ученика». Учет прошлого и настоящего опыта педагогического общения учителей и студентов был важен для того, чтобы проанализировать эффективность имеющихся у них и наблюдаемых на занятии стратегий реагирования, найти оптимальные способы адекватного реагирования на провокации в разном поведении школьников.

7. Для того чтобы участники спецкурса были активными, ответственными за обучение, мы предлагали им контролировать учебный процесс, а именно, задавать вопросы, оценивать свою включенность в занятие, участвовать в корректировке его содержания, давая преподавателю информацию о позитивных и неудачных моментах работы. Таким образом мы формировали у обучаемых рефлексивные умения. Возможность немедленного применения знаний реализовалась у всех учителей и работающих в школе студентов 5 курса.

8. Наши наблюдения и отзывы студентов неоднократно подтверждали, что усвоение теоретических сведений происходит лучше через анализ практического материала. Многие учителя советовали увеличить количество анализируемых ситуаций, чаще проигрывать их. Студенты, не боясь выглядеть некомпетентными, были более активными в ролевых играх. Учителя со стажем предпочитали анализировать ситуации, но сами были не готовы к участию в ролевых играх, так как многим было важнее не «уронить» себя в глазах коллег. Все участники спецкурса отметили продуктивность ролевых игр, анализа видеофрагмента урока, так как эти задания позволяют наблюдать и анализировать непосредственное общение «педагога» и «ученика».

9. Для формирования аналитических, реактивных, прогностических и рефлексивных умений в ходе опытного обучения упражнения опираются на соотношение действий по готовому и создаваемому высказыванию от аналитико-речевых (анализ учебно-речевых ситуаций общения, риторические задачи), к речевым (ролевые игры, задания рефлексивного характера).

10. В трех сериях проведенного нами опытного обучения были использованы разнообразные формы учебных занятий: спецкурс, практикум, а также спецкурс с элементами практикума. Сравнивая варианты опытного обучения, мы пришли к выводу, что для студентов наиболее эффективной является форма спецкурса с элементами практикума, а для учителей продуктивно обучение в форме практикума.

11. Результаты контрольных срезов, а также наблюдения экспериментатора подтвердили эффективность предложенной методики.

Результативность опытного обучения оценивалась в сопоставлении с констатирующим экспериментом по следующим критериям:

- умение студентов понять намерение, цели ученика в конкретной речевой ситуации. Большинство студентов и учителей (от 60% до 80% в разных вариантах опытного обучения) научились определять намерение школьника, цель его поведения (привлечение внимания, борьба за власть, уход от деятельности);

- умение распознавать провокации в высказываниях и действиях ученика / учителя. У обучаемых (от 85% до 100% в разных сериях опытного обучения) сформировано умение определять провокации в речевом поведении участников педагогического общения;

- умение адекватно реагировать (в соответствии с учебными задачами урока, особенностями субъекта общения, с учетом норм педагогической этики и этикета) сформировано у 88,7% учителей и 85% студентов. Они предлагали новые продуктивные варианты реакций на провокации ученика (игра слов, прямая и косвенная корректная оценка, просьба-требование, совет, описание своего состояния, объяснение поведения, невербальные реакции и др.). Отсутствовали неадекватные реакции: оскорбление, угроза, ирония, неудачные шутки;

- умение прогнозировать перлокутивный эффект своей речевой реакции. В результате опытного обучения в два раза (с 40% до 80%) увеличилось количество студентов и учителей, которые продумывают результат своего воздействия на ученика.

12. Данные анкет рефлексивного характера, проведенных со студентами и учителями, показали, что учителя и студенты считают спецкурс и практикум нужным и полезным для своей профессиональной деятельности, отмечают его продуктивность. Результативность опытного обучения отмечают все завучи школ, в которых работают выпускники, принимавшие участие в спецкурсе.

238

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адекватное речевое поведение педагога обеспечивает взаимодействие учителя и школьников, эффективность профессиональной педагогической деятельности. Как показал анализ научной, методической литературы, в которой много исследований посвящено педагогической коммуникации, педагогической риторике, специальная методика обучения адекватным педагогическим реакциям отсутствует.

Основанием для интерпретации речевого поведения учителя и ученика, их намерений в диалогическом дискурсе послужил коммуникативно-прагматический подход. Анализ 404 контекстов, содержащих диалог учителя и ученика, позволил сформулировать рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция». Были выделены базовые для исследования лингвистические, психолого-педагогические понятия: «речевое поведение», «диалогический дискурс», «перлокутивный эффект», «цель», «намерение», «эффективное педагогическое общение», «педагогическая информация», «манипуляция» и «провокация», стратегии и тактики общения.

В процессе анализа учебно-речевых ситуаций выявлены различные варианты реакций педагогов. На основе перлокутивного эффекта, целей и задач учебного общения определены критерии адекватности педагогических реакций: учет цели учебного общения, особенностей субъекта общения (ученика), соответствие реакции нормам этикета и педагогической этики, наличие позитивного результата воздействия.

Учитель реагирует неадекватно, если упрекает ученика, негативно оценивает его внешний вид, поведение или знания ученика, угрожает, использует некорректные сравнения, генерализации, отвечает некорректно или уходит от ответа на запрос информации.

Провокации в общении педагога и учеников проявляются в вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в ситуациях учебного и организационного характера.

Провокационными в поведении учителя являются угрозы, упреки, категоричные приказы, категоричные формы волеизъявления, оскорбления, невежливые ответы, противопоставление школьника другим детям, нарушение ролевого взаимодействия, повышенный тон высказывания. Педагогические провокации порождают негативный перлокутивный эффект: обиду, неуверенность, дерзость, грубость, нарушение учащимися дисциплины, отказ от деятельности.

Провокационное поведение школьников в разных учебно-речевых ситуациях связано с привлечением внимания учителя, класса, проявлением власти, отказом от деятельности. Адекватными реакциями учителей на поведение школьников в учебно-речевых ситуациях урока являются переадресация вопроса классу, уточняющий вопрос, информативный ответ, отсроченное повторение, включение ребенка в деятельность, создание мотивации, выражение поддержки, предложение помощи, совет, пример из личного опыта.

Ученическое поведение может быть как провокационным (игнорирование замечаний учителя, занятие на уроке «своими делами», вызывающая манера одеваться, шумное поведение, некорректные вопросы и суждения, употребление грубых, бранных выражений), так и псевдопровокационным (запрос учебной информации, просьба разрешить выйти в туалет, дать тетрадь или ручку и т.п.)

Письменный опрос учителей и студентов показал преобладание адекватных педагогических реакций над неадекватными. По результатам опроса учащихся мы установили, что они испытывают позитивные чувства, если учителя реагируют адекватно, а неадекватные педагогические реакции вызывают обиду, раздражение, гнев, желание нагрубить. Сопоставив данные письменных опросов учителей и студентов с ответами школьников и собственными наблюдениями за речевым поведением педагогов в ситуации учебного общения, мы обнаружили несоответствие. Так, школьники указывают на частотность в педагогических реакциях упрека, угрозы, ухода от ответа, что подтверждается и нашими данными, однако в реакциях учителей, студентов эти варианты были единичными. Это говорит о стремлении респондентов соответствовать ожиданиям экспериментатора, демонстрировать социально одобряемое поведение, а значит, скрыть имеющиеся трудности в общении.

Выявленные особенности провокаций, адекватных реакций, теоретические положения лингвистики, риторики, педагогики и психологии использовались при разработке содержания опытного обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения.

Дидактической базой для обучения студентов и учителей адекватным реакциям послужили реальные учебно-речевые ситуации с провокациями и псевдопровокациями педагогов и школьников, схемы, таблицы, видеофрагмент.

Определена система заданий, позволяющая формировать и совершенствовать умения учителей и студентов, связанные с адекватным реагированием: аналитико-речевого характера (анализ учебно-речевых ситуаций, риторические задачи, составление схем, таблиц), речевого характера (ролевые игры, рефлексия).

В процессе рассмотрения поведения учителя и ученика, моделирования реакций в риторических задачах и ролевых играх, учителя и студенты осознали значимость адекватного реагирования, убедились, что адекватное поведение учителя способствует достижению дидактических и воспитательных задач, позитивного результата в общении со школьниками.

Полученные в результате опытного обучения данные свидетельствуют о положительной динамике умения адекватно реагировать: большинство учителей и студентов научились анализировать учебно-речевые педагогические ситуации: распознавать провокации учеников / педагогов, выявлять и характеризовать намерения и цели поведения школьников; в итоговой работе в среднем 87% учителей и студентов дали адекватные реакции, которые отвечают учебным задачам, нормам педагогической этики, учитывают особенности субъекта общения, при этом были предложены новые, не отмеченные ранее варианты адекватных реакций. почти все обучаемые, анализируя ситуации, смогли правильно определить адекватные реакции, характеризуя цели поведения, стиль общения педагога.

Перспективами дальнейшего исследования являются:

- изучение профессиональной коммуникации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений с позиций адекватности их речевого поведения и характера провокаций;

- исследование внеурочного педагогического общения в сопоставлении с учебными ситуациями с точки зрения наличия провокаций, их количества, и особенностей;

- определение влияния тендерного фактора на появление провокаций и разных вариантов реагирования (общение учителей мужчин и женщин в однополых/разнополых классах, студенческих группах).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Факторович, Татьяна Владимировна, Новосибирск

1. Азнабаева, Л.А. Принципы речевого поведения адресата в конвенционном общении / JI.A. Азнабаева автореф. дис. . доктора филол. наук. М., 1999.-46 с.

2. Аллен, Дж. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании / Дж. Аллен, Р. Перро // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 322-362.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-338 с.

4. Андреев, A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке /A.A. Андреев: автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 20 с.

5. Андреев, Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка / Н.Д. Андреев, Л.Р. Зиндер // Вопросы языкознания. 1963. - №3. -С. 15-21.

6. Антон, Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах / Э.Э. Антон // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.-С. 154-171.

7. Антонова, Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым речевым жанрам Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Л.Г. Антонова. М., 1998. - 384 с.

8. Апресян, Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря / Ю.Д. Апресян // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. - С. 744.

9. Ю.Арутюнова, Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке / Н.Д. Арутюнова // Филологические науки. -1970.-№3.-С. 44-58.

10. П.Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата / Н.Д. Арутюнова // Серия «Литература и язык». Том 40. - № 4.1981. - С . 356-367.

11. Арутюнова, Н.Д. Речевой акт / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 412-413.

12. Арутюнова, Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка: Противоречивость и аномальность текста / Ин-т языкознания. М.: Наука, 1990. - С. 175-179.

13. М.Архипова, B.B. Коллективная организационная форма учебного процесса /

14. B.В. Архипова. СПб.: АОЗТ «Интерес», 1995. - 135 с.

15. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. / Р.Т Байярд, Д. Байярд. Перевод с английского

16. A.Б. Орлова. (Школа для родителей.) М.: Семья и школа, 1995. - 223 с.

17. Балл, Г.А., Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А.Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. 1994. - № 4.1. C. 56-66.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979.-423 с.

19. Безменова, H.A. Проблемы эффективности речи и перспективе неориторики / H.A. Безменова // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 152- 159.

20. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. Перевод с английского A.B. Ярхо, Л.Г. Ионина. СПб. - М. : Университетская книга, 1996. - 398 с.

21. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э.Берн. Пер. с англ. -СПб.: Братство, 1992.-224 с.

22. Бисималиева, М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» / М.К. Бисималиева, // Филологические науки. -1999-№2. С. 78-85.

23. Блакар, P.M. Язык как инструмент социальной власти / P.M. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы. М. : Прогресс, 1987. - С. 88-119.

24. Блинов, В. В. Записки черного психолога (Приемы нерукопашного боя) /

25. B.В. Блинов. М.: Дабл-Ю Принт, 1995. - 46 с.

26. Богданов, В.В. Классификация речевых актов / В.В. Богданов //Личностный аспект языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол. И.П. Сусов и др. Калинин: КГУ, 1989. - С. 25-37.

27. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты: учебное пособие / В.В. Богданов. Л., 1990. - 88 с.

28. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М. : Междунар. пед. академия. - 1995. - 270 с.

29. Болотнова, Н.С. О роли коммуникативной стилистики текста в речеведении / Н.С. Болотнова // Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте: Тезисы республиканской конференции. -Новосибирск, изд-во НГПУ, 1998. С. 3-4.

30. Борисенко, С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей /

31. C.Б. Борисенко : автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 14 с.

32. Борисова, И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге / И.Н. Борисова // Русская разговорная речь как явление городской культуры /

33. Под редакцией T.B. Матвеевой. Екатеринбург : "АРГО", 1996. - С. 2148.

34. Бороздина Г.В. Психология делового общения / Г.В Бороздина. М., 1988. -238 с.

35. Бремсон, P.M. Общение с трудными людьми / P.M. Брэмсон. Киев : Внешторгиздат, 1991.- 123 с.

36. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ) / A.B. Брушлинский. М. : Мысль, 1979. -230 с.

37. Буглак, С.И. Модальные слова как средство выражения подтверждения или опровержения достоверности сообщаемого / С.И. Буглак //Русский язык в школе. -1990. № 2 - С. 82.

38. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е.А. Быстрова // Русская словесность. 2003. -№ 1.-С. 35-40.

39. Васильев, Л.Г. О понимании речевых сообщений / Л.Г. Васильев // Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. /Калининский госуниверситет / Редкол. И.П. Сусов и др. Калинин, 1986. - С. 82-88.

40. Васильева, И.И. Психологические особенности диалога / И.И. Васильева: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1984. -24 с.

41. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

42. Вежбицка, А. Речевые акты / А. Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С. 255-264.

43. Венгер, А.Д. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А.Д. Венгер. М., - 1992. - 63 с.

44. Вендлер, 3. Иллокутивное самоубийство / 3. Вендлер //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М. : Прогресс, 1985. - С. 238-250.

45. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие / A.A. Вербицкий. М., 1991. - 207 с.

46. Вереникина, И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке / И.М. Вереникина // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 71-77.

47. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - №8. - С. 3-8.

48. Верещагин, Е.М. Речевые тактики призыва к откровенности. Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход / Е.М. Верещагин // Вопросы языкознания. 1992. - № 6. - С. 82-93.

49. Виноградов, С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспект культуры речи / С.И. Виноградов // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -С. 121-151.

50. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М., 1993.- 172 с.

51. Винокур, Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция / Т.Г. Винокур // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 11-22.

52. Вольф, Е.М. Эмоциональные состояния и их представления в языке / Е.М. Вольф // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М.: Наука, 1989. - С.55-75.

53. Гак, В.Г. Высказывание и ситуация / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973. - С. 349-372.

54. Гак, В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи / В.Г.Гак // Иностранные языки в школе. 1982. - № 5.-С. 11-17.

55. Гак, В.Г. Синтаксис эмоций и оценок / В.Г. Гак //Функциональная семантика: Оценка, экспрессивность, модальность. РАН ИЯ. М., 1996. -С. 20-29.

56. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М., 1986. - 222 с.

57. Гвенцадзе, М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста / М.А. Гвенцадзе. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1986. - 315 с.

58. Герасимова, О.И. Прагматическая детерминированность ответных реплик / О.И. Герасимова //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. /Калининский госуниверситет. Редкол. И.П. Сусов и др. -Калинин, 1986.-С. 44-48.

59. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер М. : ЧеРо, 1997.-240 с.

60. Гловинская, М.Я. Русские речевые акты и вид глагола / М.Я. Гловинская // Логический анализ языка. Модели действия. / Ин-т языкознания РАН. -М.: Наука, 1992.-С. 123 130.

61. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учеб.пособие. / Б.Н. Головин М. : Высшая школа, 1980. - 335 с.

62. Гордеева, H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / H.H. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

63. Гордон, Д. Постулаты речевого общения / Д. Гордон, Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С . 276-293.

64. Городецкий, Б.Ю. К типологии коммуникативных неудач / Б.Ю. Городецкий // Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Сб. науч. тр. Под ред. A.C. Нариньяни. Новосибирск, 1985. - С. 64-77.

65. Горянина, В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия / В.А. Горянина : автореф. дис. доктора психол. наук. -М ., 1996. 35с.

66. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. -С. 220-236.

67. Граудина, Л.К. Культура русской речи: учебник для вузов / Л.К. Граудина, E.H. Ширяев. М.: Норма - Инфра, 1999. - 560 с.

68. Грачев, Г.В. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия / Г.В. Грачев, И.К. Мельник. М., 1999. - 235 с.

69. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Н.В. Гришина : автореф. дис. доктора психол. наук. СПб., 1995. - 36с.

70. Григорьева, Т.Г. и др. Основы конструктивного общения / Т.Г. Григорьева. Новосибирск : Новосиб. ун-т; М. : Совершенство, 1997. -171 с.

71. Гулямова, Д.Х. Лингвопрагматический аспект ролевых отношений коммуникантов-персонажей (на материале художественной англоязычной прозы и драмы XX в.) / Д.Х. Гулямова : автореф. дис. . канд. филол. наук. Ташкент, 1990. - 24 с.

72. Грудцына, Н.Г. Коммуникативные игры / Азбука общения / Н.Г. Грудцына. Самара, 1994. - 193 с.

73. Дашкова, С.С. Устная речь как источник информации о человеке / С.С. Дашкова : автореф.дис. канд. психол. наук. -М ., 1982. 16 с.

74. Дейк, ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. / Т.А. ван Дейк. М. : Прогресс, 1989.-312 с.

75. Дементьев, В.В. Изучение речевых жанров. Обзор работ в современной русистике /В.В. Дементьев // Вопросы языкознания. 1997 (1). - № 1. -С. 109-121.

76. Дементьев, В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров /В.В. Дементьев // Жанры речи. Саратов : Гос УНЦ «Колледж», 1997 (2). - С. 34-44.

77. Демьянков, В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания. / В.З. Демьянков // Серия «Литература и язык». Т.40. № 4. 1981. - С. 368— 377.

78. Денисенко, Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности / Г.А. Денисенко: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.-25 с.

79. Десяева, Н.Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и способы их реализации / Н.Д. Десяева // Межвузовский сборник научных трудов / Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999. - С. 114-117.

80. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук : 13.00.02 / Н.Д. Десяева. М., 1997. - 607 с.

81. Дорошенко, A.B. Побудительные речевые акты в косвенных контекстах / A.B. Дорошенко // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М.: Наука, 1989. - 288 с.

82. Доценко, Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия / Е.Л. Доценко //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 4. - С. 132 - 138.

83. Доценко, Е.Л. Психология манипуляци: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. М.: ЧеРо. - 344 с.

84. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб.пособие / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

85. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

86. Ермольчева, В.И. Коммуникативно-ориентированные формы речи учителя на уроках русского языка в 4 (5) классе общеобразовательной средней школы /В.И. Ермольчева: автореферат дис. канд. пед. наук. Л., 1990. -16 с.

87. Емельянов, Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 88 - 95.

88. Жинот, X. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей / X. Жинот. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 384 с.

89. Захарова, Е.П. Коммуникативная норма и речевые жанры / Е.П. Захарова // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов : Гос УНЦ «Колледж», 1999.-С. 76-80.

90. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку / И.А. Зимняя // Сб. науч. тр. Вып. 242. Речевая деятельность и речевое поведение студентов на иностранном языке. М., 1984.-С. 3-10.

91. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Монография / О.С. Иссерс. Омск : Омский гос. ун-т, 1999. - 284 с.

92. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева. М. : Флинта; Наука, 1998. -496 с.

93. Калинина, A.A. Риторический вопрос среди различных типов предложений / А.А.Калинина // Русский язык в школе. 1996. -№ 4. - С. 97-101.

94. Каминский, Е.И. Психологические особенности интонационной выразительности речи, ее восприятия и воздействия (на материале речи учителя) / Е.И. Каминский: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1989. -19 с.

95. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества) / В.А. Кан-Калик: автореф. дис. канд. пед. наук. Л. - 1981. -30 с.

96. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М. : Роспедагенство, 1995.- 108 с.

97. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

98. Кан-Калик, В.А. Ваша творческая концепция / В.А. Кан-Калик, Н.Никандров // Народное образование. 1990. - №2 . - С. 76-81.

99. Карасик, В.И. О категориях дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: Социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. тр. ВГПУ, СГУ. Волгоград : Перемена, 1998. - С. 185-196.

100. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса/ В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-17.

101. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: 1987-263 с.

102. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя / В. И. Кашницкий: автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ярославль, 1996.-21 с.

103. Киасашвили, М.Н. Семантика и прагматика вопросно-ответного диалогического единства и феномен непонимания (на материале соврем.англ. языка) / М.Н. Киасашвили: автореф. дис. . канд. филол. наук. -Тбилиси, 1986.-22 с.

104. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань : Казанский университет, 1982. - 245 с.

105. Киселева, JI.A. Вопросы теории речевого воздействия / JI.A. Киселева. -Л.: ЛГУ, 1978.- 160 с.

106. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов / Е.В. Клюев. М.: "Изд-во ПРИОР", 1998. - 224 с.

107. Клюканов, И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения / И.Э. Клюканов //Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. тр. / Калининский госуниверситет. Калинин, 1988. - С. 41-46.

108. Кобозева, И.М. Прагматика / И.М. Кобозева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16 Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. -С.3-34.

109. Кобозева, И.М. Интерпретирующие речевые акты/ И.М. Кобозева, Н.И. Лауфер // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М. : Наука, 1994.-С. 63-71.

110. Ковалев, Г.А. Воздействие как психологическая категория / Г.А Ковалев // Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол. A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М.: Изд. АПН СССР, 1989.-152 с.

111. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А Ковалев // Вопросы психологии. -1987. -№3. -С.41-49.

112. Ковина, Т.Е. Коммуникативная культура и ее экспертиза / Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко., И.Н. Агафонова СПб., 1996. - 20 с.

113. Кожина, М.Н. О диалогичности письменной научной речи: учеб. пособие по спецкурсу / М.Н.Кожина / Пермь : Пермский у-нт. 1986. - 91 с.

114. Кожина, М.Н. Речевой жанр и речевой акт / М.Н. Кожина // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 1999. - С.52-61.

115. Козиев, В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В.Н.Козиев // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр. / Редкол. Г.С. Сухобская. М. - 1989. - С. 41-45.

116. Козырев Г И. Введение в конфликтологию / Г.И. Козырев. М. : Владос, 1999.- 198 с.

117. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М. : Наука, 1984. - 174 с.

118. Комина, H.A. Текстообразующая роль коммуникативной интенции / H.A. Комина //Содержательные аспекты предложения и текста. Межвуз. тематич. сборник. Калинин, 1983. - С. 122-128.

119. Коммуникативная культура учителя (Методические материалы к аттестации) /Автор-составитель О.В. Фромушкина. СПб. : ЛОИУУ, 1996. -111 с.

120. Кондратьева, C.B. Учитель-ученик / C.B. Кондратьева. М. : Педагогика, 1984. - 80 с.

121. Конрад, Р. Вопросительные предложения как косвенные речевые акты / Р. Конрад // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М. : Прогресс, 1985. - С. 349-383.

122. Конфликтология: учеб.пособие / Под ред. В.Н. Лавриненко Электронн.ресурс. http: //www. i-u. ru/

123. Котова, И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.B. Петровский и др. М. : Изд. АПН СССР, 1990.-С. 3-14.

124. Кошманова, Т.С. Проблема общения учителя с учеником в советской педагогике (1946-1986г.г.) / Т.С. Кошманова: автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1991.-24 с.

125. Краткая русская грамматика / Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др.; Под ред. Шведовой Н.Ю. и Лопатина B.B. М. : Русский язык, 1989. - 639 с.

126. Кривцова, C.B. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины / C.B. Кривцова. М. : Генезис, 1997. - 288 с.

127. Кривцова, C.B. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. М. : Генезис, 1997. -191 с.

128. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов н/Д : Феникс, 1995. -480 с.

129. Кубрякова, Е.С. Виды пространств текста и дискурса / Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции. М., 1997. - С. 19.

130. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. 182 с.

131. Кулиш, Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной речи (зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего) / Л.Ю. Кулиш: автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1984. - 48 с.

132. Курбатов, В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. 352 с.

133. Лабунская, В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону : РГУ, 1986. - 135 с.

134. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учебное пособие / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М. Академия, 2001. - 288 с.

135. Ладыженская, Т.А. Новый курс «Детская риторика» / Т.А. Ладыженская // Начальная школа. 1994. - № 7. - С. 34^15.

136. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М. : Флинта : Наука, 1998.- 136 с.

137. Ладыженская, Т.А. Резервы развития дара слова у школьников / Т.А. Ладыженская // Начальная школа. 1983. - № 6. - С. 72-75.

138. Ладыженская Т.А. Уроки риторики в школе: Книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. М., 2000. - 87 с.

139. Лахт, Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: / Х.Э. Лахт : автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1982. - 15 с.

140. Левитан, K.M. Личность педагога: становление и развитие / K.M. Левитан. Саратов : Саратовский университет, 1990. - 168 с.

141. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. -М. : Наука, 1994.- 192 с.

142. Левитан, K.M. Педагогическая деонтология / K.M. Левитан. -Екатеринбург : Деловая книга, 1999. 272 с.

143. Леонтьев, A.A. Психолингвистическая модель речевого воздействия / A.A. Леонтьев // Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974.-С. 34^3.

144. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / А.Н Леонтьев. М. -Нальчик : Эль-Фа. - 1996. - 95 с.

145. Леонтьев, A.A. Психология общения. Пособие для студентов-психологов / A.A. Леонтьев. Тарту, 1974. - 219 с.

146. Леонтьев, A.A. К психологии речевого воздействия / A.A. Леонтьев // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. - С.28 - 45.

147. Леонтьев, A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М. : Просвещение, 1969.-214 с.

148. Ломов, A.M. О способах выражения волеизъявления в русском языке / A.M. Ломов // Русский язык в школе. 1977. - № 2. - С. 90-93.

149. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб. : ООО «Речь», 2000. - 190 с.

150. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров. Тверь, 1998. - 200 с.

151. Макаров, Ю.А. Индивидуально-психологические различия педагогического воздействия / Ю.А. Макаров: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 19 с.

152. Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1977. - №4. - С. 45-48.

153. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психологическая наука - школе).

154. Маслыко, Е.А. К модели речевого поведения / Е.А. Маслыко // Сб. науч. трудов. Вып. 242. Речевая деятельность и речевое поведение студентов на иностранном языке. М., 1984. - С. 20-33.

155. Махновская, Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов / Н.И. Махновская // Русский язык в школе. 1992. -№3-4.-С. 60-63.

156. Мильруд, Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. 1985. -№5.-С. 139-144.

157. Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. М. : Русский язык, 1990. - 155 с.

158. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей / Е.С. Михайлова : автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1990. - 18 с.

159. Михальская, А.К. О современной педагогической риторике / А.К. Михальская // Педагогическое образование. М. : МПГИ им. Ленина. -1990.-С. 71-75.

160. Михальская, А.К. Пути развития отечественной риторики: утрата и поиски речевого идеала //Филологические науки. 1992. - № 3. - С. 55-67.

161. Михальская, А.К. Теоретические основы педагогической риторики / А.К. Михальская: автореф.дис. доктора пед. наук. М., 1993. -46 с.

162. Михальская, A.K. Основы риторики: Мысль и слово. 10-11 классы: учеб.пособие / А.К. Михальская. M. : 1996. - 320 с.

163. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: учеб. пособие / Т.В. Мишаткина / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д : Феникс; Мн. : ТерраСистемс, 2004. - 304 с.

164. Мурашов, A.A. Быстрое реагирование: технологии, творчество, мастерство / A.A. Мурашов // Народное образование. 2000. - № 8. -С. 122-125.

165. Мурашов, A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) / A.A. Мурашов. М. : Педагогическое общество России, 1999. -394 с.

166. Мурашов, A.A. Ситуации быстрого реагирования в риторике школьного урока / A.A. Мурашов //Риторическая культура в современном обществе / Тезисы IV Международной конференции по риторике (26-28 янв. 2000г.).-М.-С. 111-112.

167. Муханов, И.Л. Имплицитные смыслы как составная часть семантико-прагматического потенциала высказывания / И.Л.Муханов // Имплицитность в языке и речи. М.: Языки русской культуры, 1999. -С. 81-94.

168. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. -104 с.

169. Наврузова, Л.Н. Средства выражения оценки в оценочных высказываниях учителя / Л.Н. Наврузова //Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. / Сост. Г.Д. Ушакова. Южно-Сахалинск, 1995. - Вып.З. - С. 156-161. (ред. Т.А. Ладыженская и др.).

170. Николаева, Т.М. «Лингвистическая демагогия» / Т.М. Николаева // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. - С. 154-165.

171. Николаева, Т.М. Современное состояние и перспективы / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. М. : Прогресс, 1978. С. 5-39.

172. Николаева, Т.М. От звука к тексту / Т.М. Николаева. М. : Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

173. Обозов, H.H. Психология межличностных отношений / H.H. Обозов. -Киев : «Лыбидь» при Киевском ун-те, 1990. 192 с.

174. Общение. Текст. Высказывание. М. : Наука, 1989. - 175 с.

175. Одинцов, В.В. Целевая установка и организация языковых средств (на примере судебной речи) /В.В. Одинцов // Синтаксис текста. М. : Наука, 1979.-С.226-235.

176. Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю.М. Орлов // Педагогика. 1993. - №4. - С. 21-26.

177. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / H.A. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. H.A. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. - 302 с.

178. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. М. : Наука, 1974.-367 с.

179. Остин, Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. - С. 22-130.

180. Панарина, Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений "Учитель-ученик" / Т.Г. Панарина: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996. -24 с.

181. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В .Я. Платов. M., 1991. - 97 с.

182. Поварнин, С.И. Спор: О теории и практике спора / С.И. Поварнин // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С.

183. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

184. Подойницына, О.Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения / О.Ф. Подойницына: автореф. дис. . канд. социолог, наук. -М., 1992. 20 с.

185. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. М. : Педагогика, 1983. - 128 с.

186. Попова, С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника / С.И. Попова : автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

187. Почепцов, Г.Г. Молчание как речевой акт /Г.Г. Почепцов // Коммуникативные единицы языка. Вып. 252. М., 1985. - С. 43-52.

188. Почепцов, Г.Г. Основы прагматического описания предложения / Г.Г. Почепцов. Киев, 1986. - 115 с.

189. Прохоров, Ю.С. Русское коммуникативное поведение / Ю.С. Прохоров, И.А. Стернин. М., 2002. - 277 с.

190. Пушкин, A.A. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности / A.A. Пушкин // Личностный аспект языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. Калинин : КГУ, 1989. - С.

191. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников / Н.Ф. Радионова. Л., 1989. - 83 с.

192. Риторика : учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская; под ред. H.A. Ипполитовой. М. : ТК Велби, Проспект, 2006.-448 с.

193. Рождественский, Ю. В. Принципы современной риторики / Ю.В. Рождественский. М.: Св Р-Аргус, 2000. - 136 с.

194. Ромашина, С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / С.Я. Ромашина. М.: Издательство УРАО, 2005. - 172 с.

195. Роовет, Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). -Таллин : Валгус, 1984. 130 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Эмоции / С.Л. Рубинштейн // Психология эмоций. Тексты. 2-е издание /Ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. М. : МГУ, 1993.-С. 160-165.

197. Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. М. : Наука, 1993. - 220 с. РАН, Ин-т русского языка.

198. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач / М.С. Соловейчик и др. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 256 с.

199. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

200. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. -Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.

201. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В.В. Рыжов. Н. Новгород : ННГУ, 1994. - 164 с.

202. Рытникова, Я.Т. Гармония и дисгармония в открытой семейной беседе / Я.Т. Рытникова //Русская разговорная речь как явление городской культуры /Под редакцией Т.В. Матвеевой. Екатеринбург : "Арго", 1996. -С.94-115.

203. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142-149.

204. Савельева, С.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое толкование / С.П. Савельева : автореф. дис. . канд. наук. М., 1991. - 21 с.

205. Самоукина, Н.В. К проблеме манипулирования в педагогической деятельности / Н.В. Самоукина // Школа здоровья. 1996. - №1. - Т.З. - С. 57-66.

206. Седов, К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности ребенка: Грамматические и прагмалингвистические аспекты / К.Ф. Седов. Саратов : Саратовский пед. ин-т, 1998. - 112 с.

207. Сентенберг, И.В. Псевдоаргументация: некоторые виды речевых манипуляций / И.В. Сентенберг, В.И. Карасик // Речевое общение и его аргументация. Вып.1. СПб.: Экополис и культура, 1993. - С. 30-38.

208. Серль, Дж. Косвенные речевые акты / Дж. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986.-С. 195-221.

209. Серль, Дж. Классификация иллокутивных актов / Дж.Серль //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986. - С. 131-151.

210. Серль, Дж. Основные понятия исчисления речевых актов Дж. Серль, Д. Вандервекен // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVIII. Логический анализ естественного языка. М. : Прогресс, 1986. - С.242-263.

211. Сиротинина, О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. М. : Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 175 с.

212. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник /Л.И. Скворцов. М., 1995.

213. Скотт, Д.Г. Конфликты и пути их преодоления / Д.Г. Скотт. Киев, 1991.-191 с.

214. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М. : Флинта: Наука, 1999.-232 с.

215. Соколова, В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования / В.В. Соколова : автореф. дис. .докт. пед. наук. Чебоксары, 1999. - 41 с.

216. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении / О.В. Соловьева. М.: МГУ, 1992. - 112 с.

217. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение и национальная культура народа / И.А. Стернин // Филологические записки. Вып.1. Воронеж : Воронеж, ун-т, 1993.-С. 180-186.

218. Стернин, И.А. Общение и культура / И.А. Стернин //Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под редакцией Т.В. Матвеевой. Екатеринбург : Арго, 1996 (1). - С. 3-21.

219. Стернин, И.А. Практическая риторика / И.А. Стернин. Воронеж, 1996 (2).- 141 с.

220. Суворова C.JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография / C.JI. Суворова -Челябинск : Южно-Уральское книжное издательство, 2004. 203 с.

221. Сусов, И.П. О двух путях исследования содержания текста / И.П. Су сов // Значение и смысл речевых образований. Межвузовский тематический сборник. Калинин : КГУ, 1979. - С. 90-103.

222. Сусов, И.П. Личность как субъект языкового общения / И.П. Сусов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. - С.

223. Сусов, И.П. Прагматическая структура высказывания / И.П. Сусов //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 7-11.

224. Сухих, С.А. Речевые интеракции и стратегии / С.А. Сухих //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 72-77.

225. Сухих, С.А. Структура коммуникантов в общении / С.А. Сухих //Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. трудов. Калининский госуниверситет. Калинин, 1988. - С. 22 - 29.

226. Сухих, С.А. Языковая личность в диалоге / С.А. Сухих // Личностный аспект языкового общения. Калинин, 1989. - С. 82-87.

227. Тарновский, С.А. Исследование эмоционального взаимодействия в малых группах (на примере диады) / С.А. Тарновский : автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1983. - 22 с.

228. Теплицкая, H.A. Некоторые проблемы диалогического текста / H.A. Теплицкая : автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1975. - 31 с.

229. Трипольская, Т.А. Эмотивно-оценочный дискурс когнитивный и прагматический аспекты / Т.А. Трипольская. Новосибирск : НГПУ, 1999. -166 с.

230. Троянов, В.И. Стратегии коммуникантов в споре / В.И. Троянов // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991. - С. 20-24.

231. Тумина, Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера / Л.Е. Тумина Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Л.Е. Тумина. -М., 1998. 798 с.

232. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, H.A. Зачесова. М.: Наука, 1989 (1). - 192 с.

233. Ушакова, Т.Н. Текст как объект психологического анализа / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1989 (2). - Т. 10. - № 1. - С. 107— 115.

234. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи / М. Ю. Федосюк // Жанры речи. Саратов : Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 1997. С. 67-86.

235. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. Ин-т Русского языка им. A.C. Пушкина. - M., 1998. - 290 с.

236. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты / Н.И. Формановская. М. : Русский язык, 1987. (Библиотека препод, русского языка как иностр.). - 158 с.

237. Харрис, Т.А. Я о кей, Ты - о кей / Т.А. Харрис. Пер. с англ. - М. : Смысл, 1997.-328 с.

238. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация / В.Н. Харькин. M., 1989.-95 с.

239. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М. : Интерпракс, 1995. - 288 с.

240. Чудинов А.П. Умение убеждать: практическая риторика: Учебное пособие / А.П. Чудинов. Екатеринбург : Уральский педуниверситет. -1995.-91 с.

241. Чумиков, А.Н. Ведение переговоров: стратегия, коммуникация, фасилитация, медиация / А.Н Чумиков. М. : Институт государственного управления и социальных исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. -166 с.

242. Чуракова, Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх/Р.Г. Чуракова.-М., 1991.- 101 с.

243. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процессе И.Е. Шварц / : автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1974. - 36 с.

244. Шиленко, Р.В. Прямые и косвенные экспрессивные высказывания в аспекте регулирования межличностных отношений / Р.В. Шиленко //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 49-54.

245. Школьник, Л.С. Некоторые психолингвистические проблемы речевого воздействия / Л.С. Школьник : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1976.-20 с.

246. Шмелева, T.B. Культура речи: Сб. статей и материалов / Т.В. Шмелева. Великий Новгород : РЦРО, 1998. - 80 с.

247. Шмелева, Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект / Т.В. Шмелева // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика / Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М. : Наука, 1992. - 176 с.

248. Шнейдер, В.Б. Нормативные основания достижения адекватного понимания в актах речевой коммуникации / В.Б. Шнейдер. -Екатеринбург : Уральский университет, 1993. 96 с.

249. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Э. Шостром / Перевод с англ. А.Малышевой. Мн. : ТПЦ «Полифакт», 1992. - 128 с.

250. Шустер, В.А. Влияние поведения учителя на поведение младших школьников / В.А. Шустер // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.B. Петровский и др. -М. : АПН СССР, 1990.-С. 167-172.

251. Щербинина, Ю.Б. Речевая агрессия учителя: пути преодоления / Ю.Б. Щербинина // Народное образование. 1999. - №7-8. - С. 270-272.

252. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М., 1998.- 109 с.

253. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М. : 2000. - 128 с.

254. Arno, A. The language of the classroom / A. Arno, Herbert M. Kliebard, Roland T. Human, Frank L. Smith. N.Y., 1966. XII.

255. Focuting an the Needs of Me Adult Learner T 2/ HI.

256. Flanders, N.A. Analizig teaching behavior / N.A Flanders. L., 1970. XVI1. Словари и справочники

257. Балыхина, Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии / Т.М. Балыхина. -М. :РУДН, 2000.- 164 с.

258. Берлов, В.И. Психологический словарь: реалистическое миропонимание / В.И. Берлов. Краснодар : Советская Кубань, 2001. - 288 с.

259. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М. : ЗАО «Центрополиграф» : ООО «Полюс», 2001. - 816 с. (БСИС)

260. Большой словарь русского языка. М. : Дрофа; Русский язык, 1998. - 672 с. (БСРЯ)

261. Большой толковый психологический словарь / Сост. Артур Ребер. М.: 2000. - 860 с.

262. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 1998. - 1503 с. (БТСРЯ)

263. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник по психологии / Н.И. Конюхов. М., 1996.-160 с.

264. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М.: Изд-во Рус.яз.», 2001. - 856 с. (ТСИС)

265. Лексические трудности русского языка: словарь-справочник: Ок. 13000 слов / A.A. Семенюк и др. М.: Рус. яз., 1994. - 586 с. (ЛТРЯ)

266. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682с. (ЛЭС)

267. Психологический словарь / Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. М., 1997. -240 с.

268. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник /Под ред. Т.А. Ладыженской, сост. A.A. Князьков, Л.Е. Тумина. М.: МПГУ, 1993. - 232 с. /Межвузовская науч. прогр. "Рус. яз., культура, история/.

269. Русский язык. Энциклопедия. М.: 1998. - С. 74

270. Современный толковый словарь русского языка. Более 90000 слов и фразеологических выражений / С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2004. -890 с. (СТСРЯ)

271. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. - 624 с. (СИС)

272. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997. - 800 с.

273. Солганик, Г.Я. Толковый словарь: Язык газеты, радио, телевидения: около 6000 слов и выражений / Г.Я. Солганик. М.: ACT; Астрель, 2002. - 752 с.

274. Тематический словарь русского языка /Под ред. Проф. В.В. Морковкина. -М., 2000. 560 с.

275. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца XX столетия / ИЛИ РАН; под ред. Г.Н. Скляревской. М.: Астрель: ACT, 2001. - 944 с. (ТССРЯ)

276. Философский энциклопедический словарь-М.: ИНФРА, 1999. 576 с.

277. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. -М.: ACT; Харьков : Торсинг, 2004. 734 с.