автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Наталия Германовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Общетеоретические аспекты обучения нормам межкультурного общения

1.1 Междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях.

1.2 Межкультурное общение в контексте подходов к целям обучения иностранным языкам.

1.3 Модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как вариант обучения межкультурному общению.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Межкультурное профессионально-ориентированное общение студентов в дидактическом рассмотрении

2.1 Типология ситуаций межкулыурногр.общения учителя иностранного языка.

2.2 Социокультурный портрет российского учителя иностранного языка и студента педагогического колледжа как участников межкультурного общения.

2.3 Формирование билингвальной методической компетенции как одна из задач профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей.

2.4 Уровни билингвальной методической компетенции.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 Методика формирования и развития билингвальной методической компетенции при обучении студентов педагогических колледжей межкультурному общению

3.1 Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей.

3.2 Проблема обучения студентов педколледжа самооценке уровня сформированности билингвальной методической компетенции

3.3 Проблемы формирования, контроля и оценки билингвальной методической компетенции в педагогическом колледже.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению"

Изменения в жизни общества в конце XX столетия значительно расширили возможности межкультурного общения людей и стран не только в рамках одного континента, но и между континентами. Однако готовность человеческой цивилизации к межкультурному общению есть хотя и необходимое, но недостаточное условие для создания системы образования, которое расширило бы круг лиц, способных выступать в качестве субъектов диалога культур в современном мире (Сафонова В.В., 1996), в качестве полноправных участников межкультурного общения на различных уровнях.

В 90-е гг., в условиях значительного расширения международных связей России увеличилась потребность в изучении иностранных языков и, как следствие, существенно возрос интерес к их изучению. Иностранный язык как учебный предмет "освоился" в начальной школе и стал частью дошкольного воспитания, кроме того, появились новые варианты обучения ИЯ в средней и высшей школе. Так, например, в школьном образовании России, как и других европейских стран, в настоящее время интенсивно развивается билингвальный сектор, что в определенной мере обусловлено общими направлениями в образовательной политике Совета Европы (Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects Through a Foreign Language / Workshop 12A&B, Soest, 1993, 1995, Luxembourg, 1996; The Implementation of Bilingual Streams in Ordinary Schools: Processes and Procedures - Problems and Solutions, 1996; Redefining Foreign Language Instruction for a Bilingual Environment / Workshop No. 18/97, Graz, 1997; Self-Assessment in Upper-Secondary Bilingual Schools (History and Literature Teaching), 1998). Рынок учебной литературы, в свою очередь, стал интенсивно насыщаться отечественной и зарубежной продукцией. В учебную жизнь российских школьников и студентов вошли УМК по иностранным языкам для общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранных языков (Сафонова В.В., Кавнатская Е.В., Твердохлебова И.П., 1995; Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г., 1996; Кузовлев В.П. и др., 1994, 1996; Гальскова Н.Д., Яковлева JI.H., Гербер М, 1999), принадлежащие к учебной литературе нового поколения", и существенно отличающиеся от учебной литературы 70-80-х гг., а также учебная литература зарубежных издательств.

Изменение социокультурного контекста изучения /обучения иностранным языкам (ИЯ), интенсивное развитие различных форм обучения ИЯ, развитие межкультурного сотрудничества между образовательными учреждениями различных уровней влекут за собой изменение требований, предъявляемых современным обществом к образованию в целом и языковому образованию в частности. Воспитание личности, способной использовать ИЯ как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира (Сафонова В.В., 1996), является в настоящий момент одной из основных целей обучения ИЯ, что подразумевает существенные изменения требований к уровню подготовки педагогических кадров (См., например: Пассов Е.И., 1998).

Уже не вызывает сомнений, что современный учитель ИЯ выступает в роли посредника и участника межкультурного общения. На плечи учителя ложится, с одной стороны, необходимость обучать различные категории учащихся иностранным языкам в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира, а с другой - самому владеть нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения, адаптироваться в новом образовательном контексте. Возможность как непосредственного, так и опосредованного общения с зарубежными коллегами, будучи явным преимуществом нового социокультурного контекста деятельности учителей иностранного языка, является в то же время в большинстве случаев их "слабым местом", в связи с чем учителя могут испытывать значительные трудности в профессиональной сфере1. Следовательно, имеет смысл утверждать, что одной из задач подготовки педагогических кадров является формирование межкультурной компетенции будущего учителя ИЯ, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных областях деятельности (научной, педагогической, общественной), выработать собственный стиль поведения.

Таким образом, можно утверждать о наличии противоречия между существом современных требований, предъявляемых современным обществом к специалистам в области обучения ИЯ в отношении межкультурного общения, и

1 Более подробно об этом см. п. 2.2 "Социокультурный портрет российского учителя ИЯ и студента педколледжа" недостаточной их подготовленностью к реализации поставленных задач. Это и предопределяет приоритетные направления в методике преподавания ИЯ в области обучения межкультурному общению.

Традиционно одним из аспектов подготовки педагогических кадров в рамках вуза являлось, и является, обучение будущего учителя педагогическому общению в целом (Аниськин В.Н., 1998; Блума Д.П., 1981; Жоглина Г.Г., 1998; Игнатенко Л. А., 1990; Камаева Т.П., 1990; Карпов А.С., 1984; Колесникова О.А., 1986; Леонтьева Т.П., 1988; Ромашина СЛ., 1979; Тилене Л.П., 1990; Фролова Г.М., 1987), а также отдельным аспектам профессиональной подготовки учителя ИЯ\ формированию профессионального самосознания учителя ИЯ (Волков П.Б., Волкова С.А., Антонов Ю.В., 1998; Которова О.С., 1998; Пасынок В.Г., 1990; Саврасов В.П., 1986; Edwards D.G., 1991; Williams В., 1991); вопросам организации педагогической практики будущих учителей ИЯ (Коник О.А., 1997; Поляков В.М., 1985; Пученкина Л.С., 1998; Решетников П.Е., 1994; Санданова В.Б., 1984; Bradley Т., Poor Z., 1998; Chodkiewicz Н., 1996, 1998; Gower R., Phillips D., Walters S., 1993; Karas M., McConlogue Т., 1996; Koziol R., 1996; Pawelec D., 1998; Spiro J., Fletcher N., 1996; Suchon J., 1996); развитию умений самообразования и исследовательской деятельности (Левитан К.М., 1974; Осин А.К., 1998; Савина Н.Н., 1998; Baj I., Nizegorodcew А., 1996, 1998; Bodoczky С., 1999; Cajkler W., 1998; Kurtan Z., Poor Z., Rawlinson Z., 1997; Matei G., 1998; Suchon J., 1998; Zabor L., Leska K., 1998); оптимизации системы языковой подготовки учителя ИЯ (Афанасьева Д.А., 1988; Бердичевский А.Л., 1991; Лагвешкина Г.В., 1989; Маркина М.И., 1987; Похмелкина Р.И., 1970; Саломатов К.И., 1985; Сапогова Л.И., 1998; Скалчинская Н.М., 1985; Уткина Л.Н., 1998; Фурманова В.П., 1984; Doff А., 1988; Parrott М., 1993; Rybak I., 1998; Woodward Т., 1991, 1992). В последние годы обозначились исследования, где вопросы профессиональной подготовки педагогических кадров в рамках вуза рассматриваются в терминах профессиональной компетенции учителя иностранного языка (Жоглина Г.Г., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Кузьмина Л.Г., 1998; Лейфа И.И., 1995; Ломакина О.Е., 1998; Попова Е.В., 1996; Селихова Г.В„ 1998). В настоящее время, в связи с особой актуальностью проблемы, появился целый ряд работ, посвященных обучению студентов именно межкультурному общению (Авдеева И.Г., 1996; Алейникова Н.В., 1998; Булыгина MB., 1997;

Валеев Г.Х., 1998; Глухарева Е.А., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Кузьмина Л.Г., 1998; Лейфа И.И., 1995; Сафонова В.В., 1996, 1998; Соколова Н.Г., 1998; Фурманова В.П., 1996; Rey М., 1986), о чем свидетельствует также и появление в вузах России новой специальности "Лингвистка и межкультурная коммуникация" и разрабатываемые учебные программы (Винокурова O.K., 1997; Галочкина Е.А.,1997; Горбачевская С.И., 1997; Жбанкова Е.В., 1997; Забровский А.П., 1997; Загрязкина Т.Ю., 1997; Затеева Г.А., 1997; Калинин А.Ю., 1997; Тер-Минасова С.Г., 1997). Актуальные на данном этапе исследования, в большей или меньшей степени касающиеся вопросов межкультурной подготовки современного учителя ИЯ, ориентированы на вузовскую практику, и в данной области можно констатировать серьезные сдвиги в сторону разрешения поставленных проблем. В то же время следует отметить, что в большинстве исследований основной акцент делается на формирование и развитие иноязычного компонента межкультурного общения, в том числе профессионального, что, с одной стороны, вполне оправданно. С другой стороны, учитывая особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя иностранного языка, следует подчеркнуть, что в большинстве случаев российскому специалисту в этой области приходится общаться по профессиональной тематике именно на родном языке, несмотря на расширяющиеся возможности межкультурного л сотрудничества учителей / преподавателей иностранных языков .

Следовательно, можно предположить, что одной из актуальнейших проблем современной языковой педагогики в целом и подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯ в частности является формирование билингвальных профессионально-ориентированных межкультурных умений учителя ИЯ.

Как отмечалось выше, проведенные исследования по вопросам подготовки педагогических кадров касаются вузовского и, частично, послевузовского этапа (см., например, Кузьмина Л.Г., 1998; Кавнатская Е.В, 1998; Смирнова Е.В., 1998), в то время как в настоящее время в России уже интенсивно развивается сеть педагогических колледжей (Москва, Тула, Белгород, Волгоград, Екатеринбург, Киров, Красноярск, Нижний Новгород, Омск, Орел, Орехово-Зуево, Самара, Смоленск, С. Петербург, Томск, Туапсе, Ульяновск), являющихся учреждениями

1 Более подробно об этом см. п. 2.1 "Типология ситуаций межкультурного общения учителя ИЯ" и п. 2.2 "Социокультурный портрет российского учителя ИЯ и студента педколледжа" среднего профессионального образования, где, наряду с высшими учебными заведениями, осуществляется подготовка учителей иностранного языка для начальной (1-4 классы) и основной (1-9 классы) школы. В своей работе педагогические колледжи учитывают сложившийся богатый опыт подготовки педагогических кадров в рамках педагогических институтов и факультетов иностранных языков университетов, принимая во внимание новые возможности, связанные с изменениями образовательного и социокультурного контекста изучения ИЯ. Вместе с тем в России учитывается и международный опыт подготовки учителей ИЯ в педагогических колледжах Польши, Венгрии, Чехии; международный опыт в области разработки учебных программ (Bodoczky С., 1999; Cajkler W., Sewera D., 1998; Chodkiewicz H., 1996, 1998; Danilewicz E., Orlowska E., 1998; Dubin F., Olshtain E., 1986; Karas M., Mc Conlogue Т., 1996; Kijowska H., Heasley В., Sikorzinska A., 1996; Komorowska H., 1996; Kotowska J., Wojczak M., 1996; Krol В., 1998; Michonski C., 1998; Nizegorodcew A. H., 1996; Orlowska E., Danilewicz E., 1996; Perclova R., 1998; Piasecka L., Piasecka E., 1996; Studzinska I., 1996; Suchon J., 1996, 1998; Thornton В., 1998; Walat M., 1998). В России, в свою очередь, в силу новизны явления, лишь начинают появляться исследования и учебная литература в данной области (Мальченко А.А., 1999; Мальченко А.А., Любимова З.А., Окнинская Т.В., 1995; Решетников П.Е., 1994; Соколова Н.Г., 1998, 1999), однако в целом можно утверждать, что проблема подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, фактически, является неисследованной.

Таким образом, имеются основания считать проблему билингвапьной методической подготовки студентов педагогических колледжей к межкультурному профессинально-ориентированному общению нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и определило тему настоящего исследования «Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению».

ОБЪЕКТОМ данного исследования является процесс подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже.

В качестве ПРЕДМЕТА исследования выступает билингвальный аспект межкультурной методической подготовки учителя ИЯ и методика формирования билингв альной методической компетенции у российских студентов педагогических колледжей.

ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования билингв альной методической компетенции учителя иностранного языка у студентов педагогического колледжа.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:

• изучить междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях и определить компонентный состав межкультурной компетенции изучающего ИЯ;

• изучить существующие модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению и выбрать наиболее приемлемую модель, исходя из социокультурного контекста подготовки учителя ИЯ в российском педагогическом колледже;

• рассмотреть типологию ситуаций межкультурного профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;

• изучить профессиональные потребности российских учителей ИЯ и студентов педагогического колледжа в области обучения нормам межкультурного профессионально-ориентированного общения специалиста в сфере преподавания ИЯ;

• раскрыть понятие "билингвальная методическая компетенция" и определить ее компонентный состав;

• разработать систему уровней сформированности билингвальной методической компетенции;

• разработать программу обучения студентов педагогического колледжа основам билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;

• разработать учебные материалы, контрольные задания и дидактические материалы по самооценке для определения уровня сформированности билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжа.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике преподавания ИЯ (Бердичевский А.Л., 1991; Бим И.Л., 1996; Блума Д.П., 1981; Гальскова Н.Д., 1994; Игнатенко Л.А., 1990; Камаева Т.П., 1990; Карпов А.С., 1984; Китайгородская Г.А., 1986; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1982; Лейфа И.И.,

1995; Пассов Е.И., 1985; Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В., 1993; Рогова Г.В., 1983; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998; Саломатов К.И., 1985; Соловова Е.Н., 1999; Шатилов С.Ф., 1985; Фролова Г.М., 1987; Doff А., 1988; Nunan D., 1988, 1992), кулыуроведческим и социокультурным основам обучения ИЯ (Булыгина М.В., 1997; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1983; Кавнатская ЕВ., Сафонова В.В., 1998; Каган М.С., 1996,1997; Рождественский Ю.В., 1996; Сафонова В.В., 1991,1992, 1996, 1998, 1999; Фаенова М.О., 1991; Фурманова В.П., 1984, 1996; Acton W.R., de Felix J.W., 1986; Archer C.V., 1986; Boas F., 1986; Brooks N., 1986; Byram M., 1998; Seel P., 1982); по теории и методике билингвального образования средствами родного и ИЯ (Барановская Т.А., 1999; Вайнрах У., 1972; Верещагин Е.М., 1969; Колшанский Г.В., 1967; ЛеонтъевА.А., 1986; Фомин М.М., 1992; де Циллиа Р., 1995; Шатилов С.Ф., 1985; Antonova V., 1993; Belichenko L., 1999; Baker C.A., 1991; Beardsmore H.B., 1993; de Cillia R., 1995; Cummins J., Swain M., 1986; Fischer G., 1983; Graf P., 1990; Otten E., 1993); по формам контроля и оценки знаний и умений обучаемых (Гром Е.Н., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Christ I., Debyser F., 1996; Suchon J., 1998; Vallette R.M., 1986; van Ek J. A., 1992,1993; vanEk J. A., Trim J.L.M., 1991).

Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности методической подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: в целях билингвального профессионально-ориентированного межкультурного развития студентов педагогических колледжей необходимо построение такой модели обучения, при которой:

• создаются дидактические условия для осознания обучаемыми своей принадлежности к общепланетарному профессиональному сообществу учителей ИЯ;

• учитываются особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя ИЯ, а также особенности межкультурного профессионально-ориентированного общения российского учителя ИЯ и студента педагогического колледжа;

• учитываются как отечественные, так и зарубежные требования к уровню сформированное™ профессиональных знаний и умений учителя ИЯ.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

• анализ учебных пособий и программ по обучению межкультурному общению "нового поколения", разработанных в 80-90-х гг. и используемых в учебном процессе в настоящее время;

• анкетирование специалистов в области языкового образования и студентов педагогических колледжей с целью определения их профессиональных потребностей;

• беседы с информантами;

• анализ письменных работ и устных высказываний учителей / преподавателей ИЯ и студентов с целью определения терминологических несоответствий в профессиональной сфере.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации детально рассматривается понятие "билингвальной методической компетенции" и ее компонентный состав, а также общетеоретические основы формирования этой компетенции у студентов педагогических колледжей.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней определены дидактические и методические основы для выделения компонентов билингвальной методической компетенции, выделены уровни билингвальной методической компетенции с их детализацией для студентов педагогического колледжа.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что разработаны программные требования к уровню сформированности профессиональных знаний и умений студентов педагогического колледжа (Специальность 0303 - Иностранный язык); дидактические материалы для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогических колледжей и материалы по самооценке профессиональных знаний и умений учителя ИЯ. Предлагаемая программа и образцы дидактических материалов могут быть в дальнейшем использованы для разработки учебных пособий по методике обучения ИЯ и межкультурному профессионально-ориентированному общению для использования в педагогическом колледже, а также для студентов педагогического вуза для обеспечения непрерывности и преемственности в языковом, в том числе педагогическом образовании. Материалы исследования могут также использоваться в курсе лекций по методике обучения ИЯ на послевузовском этапе для специалистов в области подготовки учителей ИЯ в рамках педагогических колледжей и университетов.

АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-1998 гг. на курсах повышения квалификации АПК и ПРО (г. Москва) и в Тульском педагогическом колледже №1. Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях, которые рассматривались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО; конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, декабрь 1997; г. Москва, апрель 1998г.); в выступлениях автора на международном семинаре Teacher Research Development Forum (Totvazsony, Hungary, август 1998г.); на Международных конференциях The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997), Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998г.), а также на межрегиональной научно-методической конференции "Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России" (г. Москва, февраль 1999г.).

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Анализ потребностей учителя ИЯ и студентов педагогических колледжей и современного социокультурного контекста деятельности специалиста в области обучения ИЯ свидетельствует о необходимости не только монолингвального, но и билингвального профессионального общения в различных ситуациях. Идея билингвального развития будущего учителя в рамках педколледжа и на последующих ступенях обучения является в настоящее время доминантой в построении модели профессиональной подготовки специалиста в области обучения ИЯ. В свете современных потребностей учителя ИЯ целью билингвального образования является подготовка специалиста к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

2. Одним из условий успешного билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ является сформированность билингвальной методической компетенции, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных сферах деятельности (профессиональной, научно-методической, общественной, а также в деятельности по самообразованию). Несформированность билингвальной методической компетенции препятствует профессиональному росту и развитию в современном педагогическом сообществе.

3. В условиях педагогического колледжа, исходя из специфики данного типа профессиональных образовательных учреждений, возможно сформировать лишь базовые составляющие билингвальной методической компетенции (умения профессионально-ориентированного чтения методической литературы, говорения, аудирования и письма с учетом особенностей устной и письменной коммуникации на родном и ИЯ). Необходимым условием дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ является разработка системы уровней сформированности билингвальной методической компетенции с ориентацией на задания для самоконтроля и самооценки обучаемых в зависимости от этапа обучения.

Цели и задачи исследования определили ОБЪЕМ и СТРУКТУРУ диссертации.

Содержание работы изложено на 415 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 277 источников, и приложений на 230 страницах.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается характеристика межкультурного общения в контексте отечественных и зарубежных подходов к целям обучения иностранным языкам; выделяются междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях, а также анализируются и сопоставляются различные модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению, в том числе профессионально-ориентированного.

Во второй главе рассматривается понятие "ситуации межкультурного общения''' и их типология применительно к межкультурному профессионально-ориентированному общению учителя ИЯ и студента педагогического колледжа; анализируется российский социокультурный контекст обучения /изучения ИЯ и педагогической деятельности как один из факторов, влияющих на цели и задачи подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯ; рассматривается понятие "билингвальной методической компетенции" и ее компонентный состав, а также приводится система уровней сформированности билингвальной методической компетенции.

В третьей главе на основе анализа различных подходов к билингвальному развитию обучаемых средствами родного и ИЯ, а также требований к уровню профессионального развития учителя ИЯ рассматриваются вопросы составления учебных программ по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов педагогического колледжа; обосновывается необходимость использования материалов по самооценке как средства формирования билингвальной методической компетенции и достижения образовательной автономности обучаемых, а также предлагается система заданий для формирования и контроля билингвальной профессиональной компетенции у студентов педагогического колледжа.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Приложения содержат программу по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов 1-3-го курсов педагогических колледжей по специальности 0303-Иностранный язык; Языковой Профессиональный Портфель учителя иностранного языка, предназначенный для формирования умений самооценки и развития профессионально-ориентированных коммуникативных умений; результаты пилотирования материалов Языкового Профессионального Портфеля учителя ИЯ и образцы использовавшихся в процессе пилотирования анкет; образцы дидактических материалов для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжа; а также анкеты для изучения профессиональных потребностей российских учителей /преподавателей ИЯ и студентов педагогических колледжей и степени их вовлеченности в профессионально-ориентированное межкультурное общение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. В настоящее время область общения учителя ИЯ значительно расширилась от монокультурной к межкультурной, что повлекло за собой расширение возможностей профессионально-ориентированного межкультурного общения. Под межкультурным общением учителя ИЯ понимают общение официального и неофициального характера при использовании ИЯ в качестве средства общения в профессиональной сфере с носителями / неносителями ИЯ, т.е. в области педагогики в целом (включая психологические аспекты) и обучения / изучения ИЯ в частности. В рамках профессионально-ориентированного межкультурного общения можно выделить педагогический блок и методический блок, однако во избежание излишней «раздробленности» ряда ситуаций два вышеуказанных блока будут именоваться «профессионально-ориентированное межкультурное общение учителя ИЯ».

2. В число типов межкультурного профессионально ориентированного общения учителя ИЯ в зависимости от критериев классификации, входят а) непосредственное и опосредованное общение; б) официальное и неофициальное общение; в) письменное и устное общение.

3. Спектр ситуаций межкультурного профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ варьируется в зависимости от различных факторов, в том числе - от социокультурного контекста профессиональной деятельности. Большинство учителей ИЯ являются участниками опосредованного межкультурного общения, в качестве которого рассматриваются ситуации, подразумевающие использование ИЯ индивидом в целях получения / передачи профессионально значимой информации при отсутствии конкретного собеседника и, соответственно, при отсутствии немедленной реакции на действия / высказывания индивида. Непосредственное межкультурное общение (т.е. общение двух и более профессионалов в области обучения ИЯ, использующих единый язык в качестве средства общения при обязательном наличии собеседника и, как следствие, его реакции на увиденное / услышанное (на вербальный / визуальный стимул) также занимает видное место в профессионально-педагогической деятельности более 50% российских учителей, что позволяет говорить об определенной частотности ситуаций межкультурного общения.

4. Анализ ситуаций межкультурного профессионально ориентированного общения учителя ИЯ направлен, прежде всего, на разработку их типологии и выявление коммуникагавно-речевого и социокультурного наполнения. Это, в свою очередь, позволяет адекватно планировать учебный процесс и определять цели образования в общем и профессиональной подготовке учителя ИЯ в частности. Кроме того, это служит основой для разработки учебных программ и учебных материалов. Дидактически ориентированный анализ коммуникативно-речевого и социокультурного наполнения ситуаций профессионально ориентированного МО служит также основой д ля определения набора коммуникативных умений учителя ИЯ и определения компонентного состава профессиональной компетенции учителя ИЯ.

5. Профессиональную (методическую) компетенцию учителя ИЯ предлагается рассматривать как один из аспектов иноязычной коммуникативной компетенции учителя ИЯ, содержание которого варьируется в зависимости от сферы и ситуации общения. Профессиональная компетенция предполагает наличие у обучаемого инте-гративных знаний о современной философии и политике образования, особенностях межкультурного общения в родной стране и странах изучаемого языка, философских, социологических, этнологических, культурологических и культуроведче-ских корнях отечественной и зарубежной методики обучения ИЯ, а также профессионально-профильных коммуникативных умений.

6. Анализ ситуаций и сфер общения учителя ИЯ позволяет говорить о необходимости формирования билннгвалыгай методической компетенции учителя ИЯ, создающей предпосылки для интегративного развития профессиональной компетенции, а также осознания обучаемыми уровня своей профессиональной компетенции на родном языке и необходимости совершенствования того или иного из ее аспектов.

7. Принимая во внимание специфику процесса подготовки кадров в педагогическом колледже, а также современные тенденции в области языкового и педагогического образования, а именно преемственность и непрерывность, имеет смысл утверждать о необходимости разработки шкалы уровней билингваль-ной методической компетенции учителя ИЯ.

8. Предлагаемая пятиуровневая шкала (Минимальный уровень, Пороговый уровень, Продвинутый уровень, Профессионально достаточный уровень, Уровень компетентного профессионала) позволяет также разработать шкалу самооценки, что в условиях непрерывного образования является одним из ключевых элементов обучения и одним из способов достижения образовательной автономности обучаемых, а также многоуровневые программы по различным дисциплинам (психолого-педагогического и предметного цикла), имеющие целью формирование билингвальной методической компетенции учителя ИЯ.

ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА МЕЖКУЛЬТУРНОМУ

ОБЩЕНИЮ

3.1 Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей

Для более четкого и детального описания программы по обучению студентов педагогического колледжа межкультурному общению необходимо, прежде всего, четко ограничить некоторые теоретические моменты, касающиеся процесса разработки учебных программ в целом. Одним из основополагающих моментов является определение и, соответственно, разграничение понятий «curriculum» и «syllabus», которые в настоящее время достаточно часто употребляются как взаимозаменяющие термины, что является не вполне правомерным.

Вопросу разграничения понятий «curriculum» и «syllabus» посвящен ряд работ зарубежных исследователей (например, Candlin, 1984; Nunan D., 1988; Yalden J., 1987; Willis D., 1990). Как видно из таблицы, каждое понятие обладает рядом значимых отличительных характеристик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Наталия Германовна, Москва

1. Рассмотрев процесс разработки учебных программ в общем виде, перейдемк конкретному случаю, а именно к разработке программы по обучению студентов педагогического колледжа межкультурному профессионально-ориентированному общению.

2. Разработчики программы могут, разумеется, выдвигать собственные критерии, отличные от представленных в данной работе

3. Содержания отечественной и зарубежной литературы в области обучения ИЯ (в частности, «частотности» представления тех или иных разделов в учебных пособиях).

4. Результатом проведенного анализа стал общий тематический каркас, состоящий из 17 пунктов и отражающий основные моменты содержания большинства курсов по методике обучения ИЯ:ппОбщий тематический каркас

5. Иностранный язык как предмет обучения. Иностранный язык в системе школьного образования.

6. Основные методические категории и понятия.цели, принципы, содержание обучения I • условия обучения1.• средства обучения

7. История методики обучения ИЯ. Методы обучения в истории отечественной и | зарубежной методики обучения ИЯ. Подходы к обучению ИЯ. Принципы обучения ИЯ.

8. Методы исследования в языковой педагогикеретроспективное изучение опыта отечественных и зарубежных методических школ обобщение опыта преподавания ИЯ наблюдениеанкетирование / интервью опытное обучение экспериментальное обучение

9. Для облегчения работы используется маркировка цветом:| теоретические разделы; ■■■ разделы,сочетающие теоретические и практические занятия; |- разделы, предполагающие преобладаниепрактических занятий.

10. Иноязычная коммуникативная компетенция, ее формирование и развитие в начальной и средней школе.

11. Разработка учебных материалов для использования в начальной и средней школе ■ использование публикуемых учебных материалов• адаптация существующих учебных материалов• разработка материалов учителем• апробация материалов

12. Индивидуальные стили и стратегии обучения (Learning Styles and Strategies)• личностные характеристики обучаемых• "идеальный" учащийся• индивидуальные стратегии обучения• роли учащегося• мотивация и обучение ИЯ

13. Личностно-ориентированное обучение. Автономность обучаемого

14. Взаимодействие учителя и обучаемых• планирование учебного процесса• учитель обучаемый: обратная связь• различные стили преподавания

15. Обратимся к анализу ситуации согласно предложенным ранее критериям, а именно УЧАСТНИКИ, ОКРУЖЕНИЕ, КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ, ВРЕМЕННОЙ ФАКТОР.

16. Овладеть ИЯ для продолжения образования (возможно, не педагогического) или трудоустройства.

17. Овладеть ИЯ, а также профессиональными знаниями и умениями для работы по специальности и получения в дальнейшем высшего педагогического образования.

18. Общая» коммуникативная компетенция является неотъемлемой частью обучения ИЯ и, фактически, является неизменной по тематическому наполнению для различных языковых специальностей, готовящих как филологов, так и преподавателей ИЯ.

19. Общее количество часов Практические занятия Распределе ние по семестрам

20. Проект государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования 144 48 3,4.5

21. Предполагаемые изменения. 308 134 4, 5, 6, 7, 8

22. Квалификационные требования к учителю ИЯ Потребности руководителей педпрактики и учителей-наставников