автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПЕДАГ01ШЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имоки А. И. ГЕРЦЕНА.

На правах рукописи

ШИУТИН Дмитрий Анатольевич

ПРОФЕССйОНАЛЬНО-ПВДАГОШЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Пзтербург, 1992

Работа выполнена на.кафедре теоретических основ физического восгштания Российского государственного педагогического университета имени Л.И.Герцена

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Е.П.Ильин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор В.А.Якунин кандидат психологических наук, доцент Д.В.Ронзин Ведущая организация - Костромской педагогический

институт имени Н.А.Некрасова

Защита состоится "/¿п К/_ 1992 г. в„ /ё часов

на заседании специализированного Совета Д.113.и5.02 по защите диссертаций да соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.Й.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р.Мойки, 48, корпус ^ . аудитория /& .

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной биолиотекв университета

Автореферат разослан V 1992 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психологических наук, доцент /

И.А.Баева

Актуальность исслеповакия. На современном этапе общественного развития проблемы человеческого общения вызывают большой интерес различных специалистов: психологов, философов, социологов, специалистов до этике и других. При этом общение рассматривается с разных сторон:

- как реализация коммуникативной потребности человека;

- как взаимодействие людей на нравственной основе;

- как профессиональные отношения и контактирование в процессе совместной деятельности.

Большое внимание уделяет общению и педагогическая наука: ведь вна контактов со своими воспитанниками педагоги не могут решать учебные и воспитательные задачи.

Педагогическая психология тоже уделяет общению большое внимание. Для нее объектом исследования стало профессионально-педагогическое общение и связанные с ним вопросы; установление взаимопонимания между учителем и учащимися, а также мевду учащимися; вида, средства, формы и стили педагогического общения и другие вопросы. Значительное место отводится организации оптимального общения и обучения ему.

Ученые, занимающиеся разработкой проблемы общения / С.Н.Батракова, В.А.Березовин, А.А.Бодалев, А.В.Добрович, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, О.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик/, отмечают, что имзнно в сфере педагогического общения кроются еще не вскрытые резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Школьная практика показала, что основной причиной педагогических неудач является неумение общаться и устанавливать контакт. До сих пор в школе редко встречается оптимальное педагогическое общение. Это относится и к урокам физической культуры.

Разработкой проблемы общения на уроках, физической культуры ученые занимались мало. Лишь в нескольких работах /К.Н.Боголюбова, С.В.Иванова, К.В.Масаловой, П.В.Силенок; А.Д.Визнюк и А.В.Косова/ затрагиваются отдельные аспекты общения учителя и учащихся на уроках физкультуры, причем центром этого рассмотрения является учитель, а учащиеся остаются вне поля внимания исследователей.

Между тем, общение - это двусторонний процесс, основными показателями которого являются:

- реакция учащихся на воздействие учителя;

- реакция учителя на ответную реакцию учащихся.

Естественно, что односторонний подход к педагогическому общению не может дат:, полного представления о реальной картине того, что происходит на уроке. Не изучается и эффективность использования различных видов, средств и форм общения. Отсюда и неполнота практических рекомендаций, которые могут дать психологи учителям.

Следует отметить, что общение на уроках физической культуры имеет специфику, обусловленную характером осуществляемой школьниками учебной деятельности: в ходе ее меньше используются речевые

средства общения и чаще - неречевые. Речевые обращения часто носят незаконченный характер и реализуются в виде реплик, команд,

приказов. Все это накладывает отпечаток на общение учителя физкультуры с учащимися.

Целью исследования явилось изучение педагогического общений как двустороннего процесса и определение эффективности различных видов и средств профессионально-педагогического общения, используемых учителем физической культуры на уроках с учетом возрастно-половых особенностей субъектов общения.

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач исследования:

1. Выявление частоты и эффективности использования учителями физической культуры видов и средств общения в зависимости от пола учителей, стажа их работы в школе, пола и возраста учащихся.

2. Выявление стилей руководства учителей физкультуры и эффективности их использования.

3. Определение степени влияния типа урока на общение учителя со школьником.

4. Изучение отношения школьников к общению с учителем и фор- . мам педагогического воздействия.

5. Изучение особенностей общения учащихся разного пола и возраста с учителем физической культуры на уроках.

Объектом нлсФпятйгп ипплеттовяния явился процесс общения между учителем и учащимися на уроках физической культуры.

Предмет исследования составили психологические особенности профессионально-педагогического общения учителя и учащихся на уроках физической культуры.

Для решения поставленных задач были использованы следующие МВТ9ДЫ Ч9<?ЛЗД?8аШИ!

- фиксированные наблюдения за процессом общения учителя

и учащихся на уроках физической культуры / по специально разработанным картам наблюдения/;

- анкетирование студентов-практикантов, учителей и учащихся;

- определение стиля руководства и общения учителя /адаптированный вариант метода по исследованию стиля руководства тренера, разработанный А.Ю.Максаковым /1990//;

- опрос преподавателей и школьников;

- хронометраж речевого общения на уроке;

- анализ учебной документации;,

- обработка результатов методами математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в выявлении наиболее

часто используемых и наиболее эффективных видов, средств и форм общения учителя с учащимися на уроке физической культуры; в изучении влияния педагогического опыта пола, стиля руководства и общения учителя на структуру общения; в установлении особеннос-тейобщекия учащихся с учителем в зависимости от возраста, пола, физической подготовленности, стиля руководства учителя, в изучении реакции учителя на обращения к нему учащихся.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты используются при обучении студентов факультетов физической культуры, педагогических институтов в курсе "Психология физического воспитания" /раздел "Педагогическое общение"/.

Разработанная программа наблюдения за общением учителя и учащихся на уроке физической культуры монет быть использована в практической деятельности студентов, методистов педагогической

практики для анализа качества проведения уроков. Ока может служить основой для дальнейшего научного изучения проблемы педагогического общения на уроках физической культуры и на занятиях в спортивных секциях. На основе полученных данных можно скорре-гировать практикумы по обучению студентов факультетов физической культуры общению с учащимися.

На зашит? выносятся следующие'положения:■

1. Общение учителей физкультуры с учащимися детерминировано:

а/ условиями и ситуативностью учебной деятельности;

б/ опытом, полом, стилем руководства учителей, типом урока;

в/ возрастно-половыми особенностями учащихся и уровнем их

физическои подготовленности..

■ 2. Отношение учащихся к общению с учителем физкультуры зависит:

а/ от возрастно-половых осооенностей учащихся;

б/ от стиля руководства учителя;

в/ от оизическои подготовленности учащихся.

3. Интенсивность обращений учащихся к учителю на уроке физкультуры определяется:

а/ возрастно-половыми особенностями учащихся; б/ педагогическим стажем учителя; ■ в/ уровнем физическои подготовленности учащихся; г/ типом урока; д/ стилем руководства учителя.

4. Реакции учителей на обращения к ним учащихся зависят от поводов ооращения: уточнение задания, расширение своей эрудиции, провоцирование конфликтных ситуаций, требование оценки, выяснение мнения учителей,просьбы, предложения.

Апробапия результатов исследования. Содержание диссертации отражено в двух публикациях; основные положения исследования оы-ли изложены автором в докладах на Герценовсхих чтениях 1988-1992 гг., на научной конференции "Цсихологические аспекты физического воспитании школьников" в г. Кургане /1991/. Результаты раооты используются на факультетах физическои культуры РП1У им. А.И.Герцена, СГП11 им. Л.А.дедина в лекциях и на семинарских занятиях для студентов П-1У курсов дневного отделения и 1У-У курсов заочного отделения по "Психологии физического воспитания и спорта

Структура дцссерташи. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендации, списка попользованной литературы и приложения. Основной тыкст раооты изложен на 136 страницах, забота содержит ЬЗ таблицы и три рииунка. .В библиографии приведено '¿03 наименования.

СОДЕРКАНИЯ РАБОТЫ Во Введении обосновывается «Актуальность исследования, формулируются его цель,задачи, излагаются выносимые на защиту положения.

В первой главе анализируются литературные данные по проблеме. гасома^уиВсштся два ооозначившихся в последнее время подхода к изучению проолеш общения:

один основан на диалектическом единстве деятельности л общения;

второй - на о ара делении общения как непосредственного контакта индивидов между собой, как особой форми активности

человека /Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Ю.Л,Хашш/.

Второй подход получил сейчас большое признание, хотя для педагогики более актуален первый, так как деятельность учителя реализуется через общение. Последнее является дцром деятельности учителя.

В связи о этим много работ посвящено изучению педагогического общения /В.А.Кан-Калик, А.В.Мудряк, П.М.Якобсон/. Изучены различные аспекты педагогического общения /вида, средства, формы, стили/, но мало работ, в которых общение рассматривалось как двустороний процесс. В основном, как отмечает Х.Э.Лахт, взаимоотношения между учителем и учащимися исследуются односторонне, через призму учителя. Не случайно, по данным Н.Д.Исайче— вой, учителя удовлетворены общением в три раза чаще, чем учащиеся.

Общение учителя с учащимися на отдельных учебных предметах отличается некоторыми особенностями. В связи с этим необходимо выделять в педагогическом общении не только общее, присущее всем учителям, но и особенное, присущее урокам по тому или иному предмету. В этом отношении особенно выделяются уроки физической культуры.

Первые исследования по общению во время занятий физическими упражнениями были проведены психологами спорта /С.М.Бахуков, П.В.Красовцев, А.Ю.Максаков, М.В.Прохорова, Ю.Л.Ханин/.

В них авторы рассматривают особенности общения между игроками в команде, особенности обращений тренеров к игрокам в связи с различными игровыми ситуациями. Предметом исследования

служат содержание общения, его направленность, интенсивность, средства, ситуации общения, факторы общения.

Наибольшее внимание в психологии спорта уделяется информационному аспекту общения, т.е. его содержанию. Исследование же формы и стиля общения уделяется явно недостаточное внимание. А ведь от формы общения зависит установление психологического контакта педагога с воспитанниками. Не случайно многие тренеры отказываются тренировать детские команда, не умея наладить с ними эффективное общение.

- а -

Однако спортивная деятельность во многом отличается по своему характеру от занп'ий физкультурой на уроках в школе. Поэтому необходимо специальное изучение педагогического общения на уроках физкультуры с учетом возраста и пола учащихся, типов уроков, особенностей самих учителей.

Общение учителей и учащихся на уроках физкультуры изучено явно недостаточно. Отдельные исследования носят фрагментарный характер /А.Д.Визнюк и А.В.Косов, К.В.Масалова, П.Ф.Силенок/ и лишь две диссертации посвящены общению на уроках физкультуры. С.В.Иванов /1990/ на примере болгарских школ показал, что на уроках физкультуры чаще встречается рехуляционно-оперативное общение и реже - аффективно-оценочное. Чаще всего учителя используют демократический стиль общения, который является самым предпочитаемым у школьников. Автором выявлен ряд различий в общении учителей разного пола. Учителя-женщины предпочитают информационно-организующее общение, больше стремятся показывать и объяснять учебный материал по сравнению с учителями-мужчинами, чаще задают учащимся вопросы, чаще делают дополнения к ответам школьников. Женщины чаще используют оценки, шутки. Мужчины чаще дают конкретные указания по организации работы, чаще используют команды и распоряжения. В воспитательной работе учителя-мужчины больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, а мотивы, отражающие содержательную сторону повндения ученика, остаются вне поля зрения педагога. Мужчины отдают предпочтение в обг щении школьникам-спортсменам и более физически развитым и дисцип». линированным учащимся.

С.В.Иванов показал также, что молодые учителя более доброжелательны к ученикам ж что с увеличением стажа начинают доминировать традиционные способы общения, отличающиеся формализмом, утилитаризмом и прагматизмом.

К.Н.Боголюбов /1987/ обосновывает понятие "двигательное обленив", дает свою классификацию воздействий учителя физкультуры на учедихся. Автором сделана попытка сопоставления типов педагогического воздействия с ответным поведением учащихся. К.Н.Боголюбов отмечает, что у начинающих учителей физкультуры ведущим .. средством общения являются его вербальные формы и что с увеличением стажа и опыта работы интенсивность обращений уменьшается при одновременном увеличении содержательной емкости единиц общения.

В то аа время многие аспекты педагогического общения учителя о учащимися на уроках физкультуры остались неизученными. Прежде всего, не изучено общение с учащимися студентов-практикантов. Нэ изучена структура педагогического общения учителя/ вида, форма и средства общения/ и эффективность этих видов,форм и средств. Не рассмотрено общение в разновозрастных классах, а такие реакция учащихся на использование учителями различного стиля руководства, видов,форм и средств общения.

В связи с этим необходимо было продолжить изучение педагогического общения на уроках физкультуры, чтобы выявить слабые места в коммуникативной подготовке будущих.учителей в педагогических учебных заведениях.

Во второй главе изложены результаты изучения общения учителя с учащимися на уроке физкультуры. Показано, что личностно-группо-вов общение осуществляется учителями на уроке в два раза чаще, чем межличностное. При этом эффективность первого, определявшаяся соотношением отрицательных реакций школьников к общему числу обращений учителя, несколько выше, чем второго /88,8$ и 83,15? соответственно/.

Обращения к ученикам с дидактическими целили в несколько раз чаще используются при личностно-групповом общении, чем при межличностном, а обращения с воспитательными целями чаща используются при межличностном общении /но не чаще, чем обращения с дидактическими целями при этом же виде общения/. Эффективность дидактических обращений выше, чем воспитательных /соответственно 89,0$ и 81,12/.

Речевые средства общения используются учителями в полтора раза чаще, чем неречевые. Среди речевых средств явно превалируют монологические формы общения с учащимися, неречевые средства используются примерно одинаково, исключая мимику, Эффективность использования жестов и мимики /около 8055/ уступает эффективности использования звуковых сигналов и показу упражнения. /86,и 89,8% соответственно/.

Проведенное исследование показало, что характер педагогического общения учителя с учащимися определяется рядом факторов: целью общения, стилем руководства учителя, педагогическим стажем и попом учителя, особенностями учащихся /возрастом, уровнем физической подготовленности/. Естественно, нас больше всего интересовало,

какие недостатки имеются в общении студентов-практикантов и молодых учителей. Ведь аание этого поможет улучшить процесс подготовки учителей в педагогических институтах.

Выявлено, что студенты-практиканты отличаются неравномерностью уровня коммуникативной подготовки, что проявляется,в частности, в большой разнице между характеристиками личностно-группового и межличностного общения. Практикант редко используют на уроках межличностное общение, и эффективность его,очень низкая /почти в два раза меньше, чем у учителей/. Они чаще используют неречевые средства общения / в 52,5 % случаев/ и явно недостаточно, по сравнению с учителями, речевые / практиканты - в 47,5$, а учителя -в 61,6$/. При этом речь студентов чаще, чем у учителей бывает монологической, а ее эффективность значительно уступает эффективности монолога учителей /соответственно 57,8? и 87,6%/.

Студенты излишне увлекаются жестикуляцией и слабо используют мимику, очевидно, вследствии ее слабой выразительности. Не случайно в 2/3 случаев их мимика вызывает непонимание и отрицательную •реакцию учащихся, ведет к ослаблению дисциплины. Очень много жестов наблюдается у практикантов при объяснении материала, при перестроении класса и проведении подводящих упражнений. Зто свидетельствует о скованности студентов на уроке, неадекватности реагирования на ситуации, возникающие на Уроке.

У студентов наблюдается низкая эффективность использования звуковых сигналов /63,85?/, хотя пользуются они ими чаще, чем учителя. Часто практиканты не знают, когда их нужно применять. Основным средством общения из звуковых сигналов является свисток.

Недостатком показа упражнений у студентов является то, что они указывают только, каким способом надо выполнять тот или иной технический прием в игре, но не рассказывают, в каких случаях им надо пользоваться, с какой целью. Исправление ошибок, допущенных учащимися, они пытаются реализовать с помощью показа, не давая пояснений.

Наиболее эффективно практиканты общаются с учащимися младших классов /8В,5$/. На уроках в младших классах они эмоционально более раскрепощены, и в силу этого эффективность использования речевых средств здесь у студентов выше, чем неречевых /в других классах это соотношение обратное/. В целом можно констатировать, что практиканты не умеют дифференцированно подходить к общению с разновозраст-

нами группами.

Студенты предпочитают демократически« стиль руководства чаще_, чем авторитарный, и в большинстве своем отмечают, что меняют стиль общения на уроках. Очевидно, это связано не с высоким уровнем педагогического мастерства, а с поиском студентами своего стиля.

Для учителей характерны следующие особенности общения. Они чаще, чем студенты обращаются к учащимся на уроке /особенно это касается межличностного общения/,■чаще используют речевые средства и реже - неречевые; /что соответствует данным К.Н. Бого-' любова /1987// чаще, чем студенты, прибегают к диалогу, чаще используют мимику, их звуковые сигналы более разнообразны, больше, чем студенты, удаляют на уроке внимание слабым ученлкам, чаще предпочитают использовать автократический стиль руководства и общения.

Профиль общения учителей зависит и от того, в катом классе они проводят уроки. В старших классах интенсивность обращений учителей к учащимся уменьшается. Это можно объяснить тем, что, во-первых, старше школьники более понятливы, а, во-вторых, что они выполняют в основном уже знакомые упражнения. В средних классах увеличивается интенсивность воспитательных ооращений, что нужно связать с осооенностями возраста. Интенсивность дидактических обращений учителей от младших классов к старшим снижается, а . эффективность их использования увеличивается. От младших классов к старшим снижается доля неречевых средств оощения, используемых учителем, все чаще используется диалогическая речь.

Наиболее существенные сдвиги в структуре педагогического общения происходят у молодых учитилви по сравнению со студентами. Между молодыми учителями и опытными разница уже небольшая.

Учителя-мужчины чаще, чем учителя-женщины используют лично-стно - групповое общение /в 66,3?! случаев пробив ь2,и%/, а учителя-женщины чаще, чем мужчины используют межличностное общение /соответственно 38,0/5 и 33,7%/. Мужчины чаще, чем женщины используют неречевые средства общения, а женщины чаще, чем мужчины -речевые средства. Диалоги и монологи используются теш и другими почти одинаково часто, а воспитательные обращения — чаще учителями-женщинами , чем учителями-мужчинами.

В третьей главе излагаются результаты изучения общения учащихся с учителем.

Положительно относится к общению с учителем большинство школьников, однако в старших классах число таких учащихся уменьшается и положительное отношение высказывает только чуть больше половины учащихся. Возрастает к старшим классам число учащихся, отрицательно относящихся к общению с учителем. Это значит, что в этих классах чаще встречается отсутствие психологического контакта учителя с учащимися.

Мальчики лучше относятся к общению с ¡учителем физкультуры, чем девочки, отношение учащихся, к общению с учителем зависит от

стиля руководства учителя. Положительное отношение чаще высказывалось в том случае, если учитель придерживался демократического стиля общения /что совпадает с- данными С.В.Иванова /1990//, хотя и при других стилях 65-69? учащихся хотели общаться с учителем. Старшие школьники больше всего не приемлют либеральный стиль руководства. Сильные учащиеся одинаково относятся к общению с учителями авторитарного и демократического стиля, слабые учащиеся отдают предпочтение учителям с демократическим стилем.

Как мальчики, так и девочки считают, что учителя чаще пользуются авторитарными формами воздействий, что, естественно, так как организация урока осуществляется учителем в основном с помощью команд. Интересно, что среди других форм авторитарного воздействия учителя мальчики чаще отмечают запреты, а девочки - осуждения. Чем слабее физическая подготовка школьников, тем чаще они считают, что учитель руководит авторитарно. Сходный факт на юных

спортсменах был выявлен А.Ю.Максаковым /1990/. Слабые учащиеся считают, что учитель редко их поощряет, дает советы, оказывает

доверие и часто осуждает, высказывает недоверие, часто приказывает, принуждает. Следовательно, эти учащиеся на уроках испытывают психологический дискомфорт. Отсюда у них и более частое отрицательное отношение к урокам физической культуры.

Причинами обращений школьников к учителю чаще всего являются уточнение задания, вопросы на расширение своей эрудиции, провоцирование конфликтных ситуаций, требование оценки, выяснение мнения учителя, просьбы и предложения. Учителя чаща игнорируют обращения к ним учащихся, чем положительно к ним относятся. Последнее чаще встречается тогда, когда учащиеся спрашивают мнение мнение учителей, уточняют задание. Почти в половине случаев учителя оставляют без внимания проявляемый школьниками интерес к

мнению учителя и вопросы, связанные с расширением эрудиции. В одной трети случаев учителя реагируют отрицательно на требования учащие мися оценки, не учитывая, что для учащихся оценка выполняет роль обратной связи и подкрепления прилагаемых ими усилий.

Наибольшая частота обращений, учащихся к учителю наблюдалась з средних классах /в среднем 52 раза за урок/. В младших классах обращения учащихся связаны с конфликтной ситуацией, в средних классах - с этой причиной и с уточнением задания, в старших клас-, сах поводом для обращений является в основном уточнение задания. В средних классах школьники проявляют большую любознательность, чем в младших и старших классах, но они чаще провоцируют конфликтную ситуацию /в среднем 10 раз за урок/. Чем старше учащиеся, тем чаще они интересуются мнением учителя и обращаются к нему с просьбами. Это свидетельствует о том, что старшие школьники стремятся наладить с учителем более свободное, демократическое общение.

Учителя физкультуры не очень любят, когда им задают вопросы на расширение эрудиции /положительная реакция наблюдается не больше чем в 20-30$ случаев/. Очевидно, это связано с затруднениями учителей отвечать на-эти вопросы. В то же время свое мнение по разным поводам они высказывают гораздо охотнее, так как это не требует точности ответа, конкретных знаний.

Мальчики по сравнению с девочками чаще склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Эти различия, правда, начинают проявляться лишь со средних классов.

Наибольшее число обращений школьников относится к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства /в среднем около 50 обращений за урок/. Очевидно, это связано с тем, что эти учителя реже отрицательно реагируют на обращения учащихся.

Это согласуется с данными и других авторов, в частности -

о данными А.А.Андреева /1984/. Он показал, что приемы, используемые учителями автократического стиля руководства/ предварение, сопровождение и завершение учебно-познавательного диалога ограничениями и запретами, реагирование на просьбы о помощи как на помеху "ходу урока", чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление реплик учащихся негативными педагогическими санкциями, властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование учителем своей роли на уроке, а также превосходства в знаниях и умениях / оказы-

вагэт тормозящее влияние на активность учащихся. В то не время приемы, используемые учителями демократического стиля руководства /стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ооодрение, поддержка; оказание помощи в подооре слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учащимися и т.д./ стимулируют активность учащихся в общении.

В то же время по нашим данным у учителей демократического стиля руководства на уроках более часты обращения учащихся провоцирующие конфликтные ситуации. Очевидно, учащиеся чувствуют не только сильные стороны этого стиля, но и его слабости. Они считают, что на такого учителя можно оказывать психологическое давление.

Учащиеся с хорошей физической подготовленностью чаще обращаются к учителям-автократам, а слабые и средние учащиеся чаще обращаются к учителям-демократам. У последних отношение к обращениям слабых учащихся более положительное, чем у учителей-автократов, хотя и те , и другие чаще относятся положительно к обращениям сильных учащихся.

Установлено также, что частота использования поводов для обращений учащихся к учителю зависит от типа урока: на контрольных уроках увеличивается интенсивность обращений, связанных с требованием оценки /стремлением учащихся получить более высокую отметку/, а также по поводу уточнения задания.

Таким образом, проведенное исследование показало сложную структуру педагогического общения на уроках физической культуры. Вскрытые особенности общения, определяемые ситуацией, особенностями учителя и учащихся, не нашли до сих пор отражения в психолого-педагогической литературе; не моделируются на занятиях студентов в педагогических учебных заведениях. Не случайно, по данным А.М.Тихонова /1990/, большое число учителей отмечает наличие у себя затруднений в общении с учащимися.

В заключении представлены основные положения, к которым автор пришел в результате исследования поставленной проблемы.

ВЫВОДИ

1. 0 приобретением педагогического опыта возрастает интенсивность обращений учителя к учащимся и эффективность их применения

2. Ллчностно-грутатовоа общение учителя с учащимися превалирует над межличностным, при этом первый вид общения эффективнее вто-

poro. Студенты-практиканты редко используют межличностное общение с учащимися. ,-

3. Обращения к учащимся с дидактическими целями используется чаще, чем с воспитательной целью, и оно эффективнее.

4. С увеличением педагогического опыта возрастает частота использования учителями речевых средств общения и в большей степе™ - диалога и снижается частота использования неречевых оредств, особенно звуковых сигналов /свистков/¿ Наибольшая эффективность достигается при показе упражнений, наименьшая - при использовании • жестов. Мимика с приобретением опыта используется чаще, а жесты реже.

5. На уроке физическои культуры учителя, независимо от их педагогического опыта, чаще обращаются к сильным учащимся и реже всего к учащимся со средней физическои подготовкой. При общении с сильными и средними учащимися чаще используются воспитательные обращения.

6. Одни из учителей предпочитают на уроке личностно-групповое общение, а другие - межличностное общение. Первые при этом чаще используют неречевые средства общения, а вторые - речевые, в том числе диалог.

7. Стиль руководства учителей обусловливает и стиль общения. Авторитарный стиль руководства доминирует среда учителей и харак-, теризуется преимущественно личностно-групповым общением, более частым использованием монологической формы речи и дидактических обращений, а также более частым общением о сильными учащимися.

8. Частота использования видов и средств общения учителя о учащимися зависит от типа урока.

9. Отношение учащихся к общению о учителем на уроке определяется возрастом, полом /младшие школьники и мальчики чаще относятся положительно/, от уровня физическои подготовленности /слабые школьники лучше относятся к демократическому стилю общения, чем к либеральному и авторитарному/. При этом слабые учащиеся чаще считают, что учитель использует авторитарные формы воздействия, а сильные учащиеся считают, что учитель чаще использует демократические формы воздействия.

10. Поводами для обращений учащихся к учителю на уроке физической культуры являются: прояление интереса к учебному предмету

и учебному материалу, выяснение мнения учителя, требование оценки,

стремление к расширению своей эрудиции, провоцирование конфликтных ситуаций. Частота разных обращений учащихся к учителю зависит от стиля руководства учителя /к "демократам" обращаются чаще/, уровня физической подготовленности учащихся /чаще обращаются сильные/. При разных типах уроков и у учащихся разного возраста и пола доминирующие поводы для обращений разные.

11. Чаще всего реакция учителей на обращения учащихся положительная, если поводом для обращений являются интерес к учебному материалу и выяснение мнения учителя. Обращения по другим поводам чаще всего оставляются учителем йез внимания. Отрицательная реакция чаще всего возникает у учителей при требовании школьниками оценки и при провоцировании конфликтной ситуации.

Ш^ТИЧЕСКШ РЕКОМЕЩЩЩ

Выявленные нами в ходе проведения исследрвания.факты позволяют дать ряд практических рекомендаций для подготовки будущих учителей физкультуры в педагогических учебных заведениях.

1. аключить в курсы педагогики или психологии практикумы по педагогическому общению, на которых проигрывались бы различные ситуации, встречающиеся на уроках.

2. Во время прохождения студентами педагогической практики уделять специальное внимание разбору манеры общения студентов с учащимися с учетом соотношения'личностно-группового и межличностного общения, дидактических и воспитательных обращений, речевых и неречевых средств общения, монолога и диалога, использования мимики и жестов, звуковых сигналов, предпочтения общения с сильными, средними или слабыми учащимися.

3. Во время обучения студентов необходимо выявлять их стиль руководства и общения, вносить в него корректировку с учетом недостатков, присущих тому или иному стилю.

4. Необходимо учить студентов адекватно реагировать на обращения к ним учащихся, разъяснять причины негативных реакций учителей на обращения учащихся, которые часто лежат в недостаточной эрудированности учителя, в авторитаризме при проведении уроков .

и в других "внутренних" причинах. Необходимо учить студентов предупреждать конфликтные ситуации, провоцируемые учащимися.

5. При самоконтроле студентами своего общения с учащимися на на уроках им нужно учитывать следующие моменты:

а/ чаще использовать на уроках те формы.и средства общения,

которые вызывают у учеников наименьшее число отрицательных реакций;

б/ больше использовать речевые средства общения и среди них-диалог, а также различные звуковые сигналы, а не только свистки;

в/ следить за своей мимикой, адекватно ситуации применять ее, меньше использовать жесты, помнить, что мимика и жесты должны дополнять друг друга, быть выразительными;

г/ не оставлять вне сферы своего' внимания и общения учащихся со слабым и среднем уровнем физической подготовленности, уделять слабым такое же внимание, как сильным учащимся;

д/ менять характер общения в разновозрастных классах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Использование средств общения на уроке физической культуры // Психологические аспекты физического воспитания школьников: Тезисы Первой Республиканской научной конференции по психологии физического воспитания школьников 16-18 мая ¿990 года.-Курган, 1990'. -С.122 - 124. .

2. Эффективность применения средств общения учителями с различна« педагогическим стажем на уроках физической культуры,-Рукопись депонирована в ОДНИ НИИ ОП "Школа и педагогика", № 202 -■ 90, 1990, - 10 с.