автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника в обучении

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника в обучении"

На правах рукописи УДК: 378.046.4

Туктагулова Марина Николаевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКА В ОБУЧЕНИИ

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 НОЯ 2014

С

Санкт-Петербург

2014

005554370

005554370

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» Роботова Алевтина Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, проректор по инновационной и международной деятельности, заведующая кафедрой педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» Чекалева Надежда Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и андраго-гики Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Кузина Надежда Николаевна Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 27 ноября 2014 года в 16 часов на заседании Совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук Д 212.199.02, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.5) и на сайте университета по адресу: http://disser.herzen.spb.ru/Preview/Karta/karta 000000093.html

Автореферат разослан Ученый секретарь

диссертационного совета ---- Ильина Светлана Петровна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Для современного российского общества характерны коренные изменения в политической, экономической, социальной и культурной сферах. Их эффективность во многом зависит от качества образования, от его соответствия потребностям инновационного развития России, её экономики, тенденциям развития постиндустриального общества. Этими обстоятельствами объясняется реформирование всех ступеней российского образования, начиная с дошкольной и начальной школы, потому что именно школа закладывает отношение к образованию как стержневой основе становления человека.

Начальная ступень образования особенно значима для ребенка, так как формирует основы новой для него учебной деятельности, воспитывает познавательные интересы и учебную мотивацию, закладывает фундамент становления и последующего развития человека. Начальная школа должна первой откликаться на инновационные идеи в образовании, на усиление его развивающей направленности, на обновление содержания и способов организации образовательной деятельности.

В соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) перед учителем стоят сложные задачи по развитию «умения учиться» у младшего школьника, формированию у него системы универсальных учебных действий (УУД) и духовно-нравственных ценностей. При этом сам учитель начальной школы испытывает трудности, связанные с осмыслением новых задач образования, со своевременным освоением новых технологий и средств обучения. Это объясняется сложностью новых задач, старением наличных знаний, стереотипизацией педагогических действий и решений, дефицитом времени у учителя.

В силу этого, система повышения квалификации учителей начальной школы становится все более значимым звеном непрерывного педагогического образования. Она обладает систематичностью, целенаправленностью, регулярностью, оперативностью в восполнении имеющихся у учителя пробелов в педагогических знаниях, умениях и компетенциях. К таким пробелам относятся знания и компетенции учителя в области педагогической поддержки школьника, которая зачастую осуществляется учителем интуитивно, фрагментарно, без ясного понимания ее сущности и способов реализации.

По данным нашего опроса около 2/3 педагогов начальной школы, повышающих квалификацию, имеют стаж практической работы 20 лет. Они получили образование в традиционной парадигме, которая ориентирует на субъект-объектные взаимоотношения с учеником и склонность к авторитарному управлению процессом обучения. Только 3,7% педагогов начальных классов находятся в возрасте моложе 25 лет; 16,7% учителей начальных классов - в возрасте 25-35 лет.

В систему повышения квалификации приходят, как правило, учителя, проработавшие не менее пяти лет, следствием чего является определенное старение их педагогических знаний. Более того, нередко можно наблюдать инертность слушателей, их формальное отношение к занятиям как следствие «задан-

ного сверху» содержания программ повышения квалификации, не учитывающих индивидуальные потребности и имеющийся опыт работы учителей.

Таким образом, изменения в целеполагании, содержании, результатах начального образования и возросшие требования к учителю начальной школы, компетенции которого часто не соответствуют новым требованиям, делают необходимым совершенствование системы повышения квалификации педагогов, приведение программ повышения квалификации в соответствие с новыми задачами школьного и педагогического образования, обновление содержания этих программ.

Современному учителю для эффективного решения задач образования важно прийти к пониманию значимости идеи педагогического взаимодействия с младшим школьником по выявлению его трудностей в процессе обучения, совместному проектированию их решения. При этом необходима новая позиция педагога, поддерживающая младшего школьника в образовании, обеспечивающая каждому ученику субъектность, успешность, развитие потенциальных возможностей.

Действительно, среди учительства все более популярной становится идея педагогической поддержки ребенка в образовании, разработанная группой отечественных педагогов: Т.В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, О.С. Газманом, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, С.М. Юсфиным и др. Суть педагогической поддержки состоит в направленности образования на успешность каждого младшего школьника, его личностное развитие и формирование самостоятельности в ситуации решения им учебных трудностей.

Вместе с тем, как показывает анализ результатов опроса, проведенного нами среди педагогов начальных классов школ Приморского края на базе «Приморского краевого института переподготовки и повышения квалификации работников образования» в 2009-2012 годах, у 76,8% учителей массовой школы отсутствует целостное знание о педагогической поддержке, ее механизмах, вариативных тактиках и многообразных средствах осуществления. Некоторые тактики и средства педагогической поддержки знакомы учителям лишь в общем виде, технология же их использования многим педагогам неизвестна.

В знаниях о педагогической поддержке совсем незначительное место занимает понимание того, что одним из необходимых средств педагогической поддержки школьника в процессе обучения является речь учителя.

Речевая деятельность воспринимается педагогом как естественный процесс говорения, речь - лишь как инструмент объяснения учебного материала, комментирования ответов, постановки вопросов. Учитель чаще всего обращает внимание на культуру, грамотность и выразительность своей речи, а не на осознанное использование стимулирующей, волюнтативной, поддерживающей функций речи.

Без внимания учителя часто остаются такие вопросы: как посредством речевой деятельности помочь школьнику в «ситуации напряженности»; как поддержать волевые устремления, познавательную активность, самостоятельность ученика в решении школьных трудностей.

Организуя повышение квалификации, необходимо помочь учителю убе-

диться в перспективности идеи педагогической поддержки учащегося посредством речевой деятельности; показать, что выразительность речи, интонация, тёмпоритм, акценты, тон, логические ударения, стилистика являются ресурсами осуществления педагогической поддержки ученика, снятия его неуверенности, невнимания, боязни допустить ошибку.

Поэтому одним из направлений подготовки учителей начальной школы в системе повышения квалификации в «Приморском краевом институте переподготовки и повышения квалификации работников образования» стала реализация разработанной нами программы спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки». Цель программы была определена так: комплекс обучающих занятий должен привести учителя к пониманию феномена речевой деятельности как средства педагогической поддержки младшего школьника в обучении; к овладению опытом проектирования речевых ситуаций поддерживающего характера; к использованию слова и речи как условия для проявления учащимся активности в разрешении возникающих у него трудностей в процессе обучения.

В ходе исследования нами был обнаружены противоречия между:

- возрастающими требованиями общества к начальному образованию и недостаточной готовностью части учителей соответствовать этим требованиям;

- усложняющимися проблемами, которые испытывает современный младший школьник в учении, и недостаточной готовностью учителей поддержать ребенка в проблемных ситуациях;

- необходимостью модернизации системы повышения квалификации учителей, которая сегодня характеризуется традиционным отбором содержания и преобладанием репродуктивных форм деятельности, «идет» не от учителя, его запросов и проблем, и изменившимися потребностями педагогов, в частности, в знании средств педагогической поддержки учащегося;

- необходимостью подготовки учителя к осуществлению педагогической поддержки школьника различными средствами, в том числе - речевой деятельностью, и отсутствием научно обоснованной системы такой подготовки в учреждениях дополнительного педагогического образования.

В силу этого была определена проблема исследования, связанная с поиском научно обоснованных условий подготовки учителя к реализации речевой деятельности как средства педагогической поддержки.

Актуальность проблемы, ее значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Подготовка учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника в обучении».

Объект исследования - подготовка учителя начальной школы в процессе повышения квалификации к педагогической поддержке учащегося.

Предмет исследования — подготовка учителя начальной школы к педагогической поддержке учащегося посредством речевой деятельности.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия овладения учителем педагогической поддержкой младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что подготовка учителя к педагогической поддержке младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности может быть успешной, если:

- доминантой занятий по подготовке учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки ученика будет речевая деятельность самих слушателей, что соответствует природе речи как специфическому виду деятельности человека;

- эта деятельность будет носить коллективный характер в профессиональной группе, что обеспечивает коллективно-индивидуальный подход к формулированию и выбору поддерживающих речевых высказываний, оценку их педагогической целесообразности, рефлексию, педагогическую самооценку;

- достигнутый уровень компетенции поддерживающей речи будет соответствовать диагностическим критериям готовности учителя к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника: знание учителя о речи и ее поддерживающей функции; диалогичность речевых высказываний учителя; эмпатийность речи и поведения учителя; рефлексия речевой деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Обосновать социально-педагогическую необходимость подготовки учителя начальной школы к педагогической поддержке школьника в современной образовательной ситуации.

2. Обобщить научные концепции и идеи о сущности, средствах и формах педагогической поддержки младшего школьника в обучении.

3. Определить педагогический потенциал речевой деятельности учителя начальной школы как средства педагогической поддержки младшего школьника в обучении.

4. Разработать и реализовать модель подготовки учителя школы (в системе повышения квалификации) к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки младшего школьника.

5. Провести диагностику готовности учителей к поддерживающей речевой деятельности как результат повышения квалификации.

6. Определить педагогические условия, которые являются необходимыми для овладения учителями поддерживающей речевой деятельностью в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования были избраны деятельност-ный и системный подходы.

Деятельностный подход (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) является базовым основанием рассмотрения человека как субъекта деятельности. В нашем исследовании проявляется в активной познавательной и коммуникативной деятельности учителя по освоению знаний о поддерживающей речевой деятельности, её педагогических технологиях.

Системный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина и др.) обусловил рассмотрение процесса подготовки учите-

ля как системного. В нашем исследовании он проявляется в том, что относительно самостоятельные компоненты подготовки учителя к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки младшего школьника (целевой, содержательный, организационный, процессуальный, результативный) рассматриваются как комплекс взаимосвязанных составляющих.

В определении исходных теоретических оснований исследования базовыми были следующие педагогические теории, концепции и идеи:

- теории образования взрослых (JI.B. Абдалина, Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Вяз-никова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Макарова и др.);

- теории и идеи развития профессионального педагогического образования (Э.В. Балакирева, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Н.В. Кузьмина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,

A.П. Тряпицына и др.);

- концепции педагогического проектирования в образовании (В.П. Бес-палько, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов и др.);

- идеи компетентностного подхода (Е. П. Белозерцев, И.А. Зимняя,

B.А. Козырев, А. К. Маркова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.);

- концепции и идеи педагогической поддержки, ее вариативных тактик и средств (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Михайлова,

C.М. Юсфин и др.);

теории речевой деятельности и речи в лингвистическом аспекте (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.);

- идеи о речевой деятельности как педагогическом явлении (H.A. Антонова, А.Н. Ксенофонтова, Г.А. Никитина, A.C. Роботова, А.П. Тряпицына, Г.И. Щукина и др.);

- идеи развития педагогической рефлексии (Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, A.B. Карпов, М.М. Кашапов, Т.В. Разина, В.В. Сериков, В.И. Слобод-чиков и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические (анализ психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы и понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования, теоретическое моделирование);

- эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого проводились различные виды опроса, педагогическое наблюдение);

- методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.

Базой исследования выступило Государственное образовательное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (переименован в «Приморский краевой институт развития образования»). Контингент испытуемых составили педагоги начальных классов городских и сельских школ Приморского края в количестве 90 человек.

Основные этапы и организация исследования по теме диссертации: исследование выполнялось с 2004 по 2012 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) обосновывалась актуальность исследования, проводилось изучение научной психолого-педагогической литературы по теме исследования, диссертационных работ по смежной тематике с целью раскрытия феномена педагогической поддержки, сущности речевой деятельности, особенностей речевой деятельности учителя как средства педагогической поддержки младшего школьника.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования, выстраивалась модель подготовки учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника; выделялись критерии и показатели готовности учителя к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки младшего школьника.

Третий этап (2008 - 2010 гг.) был посвящен проектированию процесса опытно-экспериментальной работы, реализации констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

На четвертом этапе (2010 - 2012 гг.) проходило завершение экспериментальной работы, анализ её результатов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фрагментарные знания учителя и компетенции в области поддерживающей речевой деятельности могут быть восполнены посредством реализации разработанной модели специальных обучающих занятий в последипломном образовании. Эта модель включает концептуальный, мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-продуктивный компоненты как целостно отражающие процесс обучения и его конечную цель.

Концептуальный компонент представлен основополагающими теоретическими основаниями (идеи развития педагогической рефлексии, идеи эмоционально-ценностных переживаний педагогических ситуаций, идеи интериориза-ции и перевода объективной реальности в субъективную и др.), которые «запускают» и обеспечивают процесс подготовки учителя к педагогической поддержке школьника посредством речевой деятельности.

Мотивационно-целевой компонент обусловил перевод объективной цели повышения квалификации учителя в личностный мотив овладения новыми знаниями о речевой деятельности педагога и стремлением овладеть речевой деятельностью поддерживающего характера.

Содержательно-технологический компонент модели представлен комплексом занятий, на которых постоянно стимулируется познавательный интерес учителей к педагогической поддержке и речевой деятельности, и поэтапно (установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятель-ностный и итоговый рефлексивный этапы) осваиваются новые знания и новый

опыт - опыт поддерживающей речевой деятельности.

Результативно-продуктивный компонент представлен ожидаемыми результатом и продуктом подготовки учителя к речевой деятельности поддерживающего характера в процессе повышения квалификации. Результатом подготовки является изменение отношения учителя к роли речевой деятельности в поддержке младшего школьника. Продуктом - овладение учителем речевой деятельностью, поддерживающей школьника в обучении.

2. Содержание подготовки учителя к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки младшего школьника в обучении (в системе повышения квалификации) представлено комплексом занятий, обеспечивающих единство освоения теоретических знаний и педагогических компетенций. Комплекс включает теоретические занятия как освоение новых педагогических знаний и практические занятия, которые обеспечивают переосмысление учителем своей речевой деятельности и практическое овладение тактиками речевой деятельности в различных педагогических ситуациях и с различными целями. Эти занятия дополняют тренинги самопознания собственной речевой деятельности учителя, рефлексии и самооценки, которые стимулируют потребность в совершенствовании речевой деятельности.

3. Обучающий потенциал занятий реализуется на основе взаимосвязи различных видов деятельности, в которые включаются слушатели.

Познавательная деятельность направлена на овладение системой знаний, профессиональными компетенциями в области речевой деятельности.

Проектировочная деятельность направлена на деятельное освоение речевой деятельности как средства педагогической поддержки, на её проектирование в различных ситуациях обучения младшего школьника.

Интерпретационная деятельность направлена на анализ реальных и воображаемых педагогических ситуаций, поведения учителя и ученика.

Рефлексивная деятельность (профессиональная, интеллектуальная, личностная) осуществляется учителем на всех этапах формирования опыта поддерживающей речевой деятельности.

Все названные виды деятельности сопровождает коллективная мысле-деятельность учителей в референтной группе, проживание-переживание ими педагогических ситуаций в профессиональной группе-сообществе; такое сообщество в процессе повышения квалификации выступает как позитивный фактор влияния на присвоение профессиональных ценностей, на сравнение себя с другими членами сообщества, на освоение и оценку вариантов речевого поведения.

4. Критериями и показателями готовности учителя начальной школы к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки школьника являются:

критерий 1 - знания учителя о речи и ее поддерживающей функции; показатели: постоянство, устойчивость, активность учителя в формулировании речевых высказываний на основе целостных знаний о педагогическом потенциале речевой деятельности; использование речевых высказываний, адекватных той или иной вариативной тактике педагогической поддержки младшего школьника;

критерий 2 - биологичность речевых высказываний учителя-, показатели: обращение речевого высказывания к персонифицированному субъекту — конкретному ученику, присутствие в речи индивидуальных обращений, диалога с учеником, чередование реплик; речевая гибкость в осуществлении обратной связи с учеником, смена позиций говорящего и слушающего;

критерий 3 - эмпатийность речи и поведения учителя-, показатели: эмоциональная гибкость педагога в диалоге с учащимся посредством использования речевых высказываний поддерживающего характера (вербальная помощь, побуждение к действию, похвала, сочувствие, радость успеху ребёнка, сосредоточенность на возникшей у ребёнка трудности);

критерий 4 - рефлексия речевой деятельности-, показатели: присутствие в речи учителя самоанализа и самооценки, сравнение с речью других, желание совершенствовать собственную речевую деятельность.

5. Педагогическими условиями овладения учителем педагогической поддержкой младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности являются:

- введение в систему повышения квалификации проблемно-тематических обучающих занятий, направленных на активное восполнение отсутствующих у учителя новых педагогических знаний о средствах педагогической поддержки школьника* на включение педагога в решение актуальных задач образования;

- использование на занятиях ситуаций, побуждающих к отказу от авторитарных стереотипов речевого поведения и речевой деятельности и усиливающих мотивацию к освоению новых знаний, компетенций в области речевой деятельности педагога;

- использование приёмов, стимулирующих коллективную мыследеятель-ность, которая объединяет слушателей, способствует возникновению референтной группы, где активизируется поиск новых смыслов профессиональной деятельности, происходит обмен знаниями и опытом речевой деятельности, инициируется рефлексия способов педагогической поддержки младшего школьника средствами речевой деятельности;

- включение учителей в активный поиск и освоение нового опыта речевой деятельности, отвечающей природе педагогической поддержки и возрастным особенностям младшего школьника, оценка собственного опыта речевой деятельности и опыта коллег;

- поддержка самого учителя в конструировании им поддерживающей речевой деятельности, так как при этом происходит прочувствование и осмысление учителем роли поддерживающей речи в проблемной педагогической ситуации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована необходимость развития компетенции поддерживающей речи учителя, что позволяет оценить её как средство педагогической поддержки школьника и тем самым обогатить (расширить) знания о её тактиках и средствах;

- впервые разработана теоретическая модель подготовки учителя к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки младшего школьника, что позволяет представить целостно развитие компетенции поддерживающей речи учителя в процессе повышения квалифи-

и

кации, в результате чего у педагога формируются новые знания и опыт поддерживающей речевой деятельности, которые, как правило, отсутствуют в программах вузовской подготовки учителя и в программах повышения квалификации;

- впервые разработан и реализован комплекс занятий по развитию компетенции поддерживающей речи учителя в рамках курса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки», основанный на взаимосвязи различных видов деятельности: познавательной, проектировочной, интерпретационной, рефлексивной, как релевантных задачам освоения речевой деятельности поддерживающего характера;

- теоретически обоснованы диагностические критерии готовности учителя к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника;

- впервые выявлены и обоснованы педагогические условия овладения учителем педагогической поддержкой младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности: включение учителя, повышающего квалификацию, в решение актуальных задач образования через систему проблемно-тематических занятий; создание на занятиях ситуаций, побуждающих к отказу от авторитарных стереотипов речевого поведения и речевой деятельности; использование приёмов, стимулирующих коллективную мыследеятельность; включение учителей в активный поиск и освоение нового опыта речевой деятельности; поддержка самого учителя в конструировании им поддерживающей речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- теория профессионального педагогического образования дополнена обоснованием необходимости включения в неё знаний о педагогической поддержке ученика средствами речевой деятельности;

- расширены научные представления о системе повышения квалификации учителей как оперативно откликающейся на новые социально-педагогические запросы и восполняющей пробелы в «стареющих» или отсутствующих знаниях специалистов, в частности, - в знаниях о вариативных тактиках и средствах педагогической поддержки;

- идеи и концепции педагогической поддержки обогащены знаниями о педагогическом потенциале речевой деятельности, её поддерживающей функции;

- модель и комплекс обучающих занятий на основе компетентностного подхода в процессе повышения квалификации педагогов конкретизируют теоретические представления об образовательном процессе в последипломном образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель подготовки учителя начальной школы к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки школьника в обучении может быть реализована при проектировании учебных программ подготовки учителей, программ переподготовки и повышения квалификации.

В исследовании представлен и реализован комплекс занятий по развитию компетенции поддерживающей речи учителя в системе повышения квалифика-

ции. Комплекс включает теоретические занятия как освоение новых педагогических знаний и практические занятия, которые обеспечивают переосмысление учителем своей речевой деятельности и практическое овладение тактиками речевой деятельности в различных педагогических ситуациях и с различными целями. Эти занятия дополняют тренинги самопознания собственной речевой деятельности учителя, рефлексии и самооценки, которые стимулируют потребность в совершенствовании речевой деятельности.

Предложенная в исследовании экспериментальная программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы, способствующие формированию опыта поддерживающей речевой деятельности, могут использоваться для внутришкольного повышения квалификации учителей, для их самообразования, а также при написании методических пособий для курсов повышения квалификации.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается обоснованным анализом теоретико-методологических источников по проблемам профессионального педагогического образования, теории речевой деятельности и речи учителя, педагогической поддержки, ее вариативных тактик и средств; непротиворечивой логикой исследования; использованием теоретических и эмпирических методов исследования и методов обработки данных, адекватных предмету, задачам и этапам исследования; последовательным контролем за промежуточными результатами опытно-экспериментальной работы и её окончательными данными, подтвердившими верность основных положений диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 13 публикациях автора, общим объемом 6,7 п.л. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней (г. Хабаровск, 2004 г.; г. Владивосток, 2005 г.; г. Новосибирск, 2006 г.; г. Санкт-Петербург, 2014 г.).

Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе занятий с учителями начальной школы на базе ГОБУ ДПО «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет» (переименован в ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет»), кафедры педагогики и психологии Педагогического колледжа ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный технический университет», кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

: Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (228 источников). Текст диссертации сопровождается рисунками, таблицами и приложениями.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; рассмотрены методологические и теоретические основы исследования; методы и этапы проведения; дана характеристика экспериментальной базы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы подготовки учителя начальной школы к использованию средств педагогической поддержки школьника в обучении» - дана характеристика современному состоянию отечественного начального образования, обоснована необходимость ориентации учителя начальной школы на педагогическую поддержку ученика в новой образовательной ситуации. В главе также на теоретическом уровне рассмотрены сущность, вариативность, средства и формы педагогической поддержки младшего школьника в обучении, дана характеристика речевой деятельности учителя как средства педагогической поддержки.

В диссертации на основе теоретического анализа материалов «Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение», «Программа фундаментальных научных исследований государственных академий наук на 2013-2020 годы», материалов реализации приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и др. делается вывод о том, что модернизация начальной школы ориентирована на переосмысление сущности образования, обновление содержания начального образования, способов организации образовательной деятельности, изучение, поддержку и сопровождение деятельности учителя и младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях.

Анализ ФГОС НОО и основной образовательной программы начальной школы показал, что определены новые требования к учителю и младшему школьнику как субъектам педагогического взаимодействия. У учащихся должны быть сформированы потребности в самообучении, саморазвитии; умение самоопределяться в учебной деятельности. Учитель же должен уметь выстраивать в современной информационной образовательной среде учебный процесс, обеспечивающий саморазвитие школьника.

Изменение субъектной позиции учителя в образовательном процессе связано с расширением функций педагога, который сегодня не может быть только транслятором знаний, умений и навыков. Он должен стать тем взрослым, который умело поддерживает и сопровождает познавательную деятельность младшего школьника, обеспечивает ситуацию успеха каждому ребенку, его активное участие в учебном взаимодействии.

Эта задача не может быть решена только «технологическим» способом, т.е. посредством овладения учителем лишь технологиями педагогической поддержки и создания ситуаций успеха. Учитель должен стать носителем современного педагогического мышления и принципов педагогики поддержки

школьника, рефлектирующим профессионалом. На эти сущностные изменения должна быть ориентирована система повышения квалификации учителей.

Таким образом, в условиях модернизации начального образования возрастает значимость квалификации учителей начальной школы, постоянное развитие их профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования.

В диссертации на основе анализа исследований феномена педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) делается вывод о том, что это понятие - широко исследуемое педагогическое явление, разноуровневое и многозначное.

В исследовании, на основе обобщения подходов к определению этого феномена, под педагогической поддержкой понимается деятельность учителя, ориентированная на личностное развитие учащегося в ситуации решения им (самостоятельно или совместно с учителем) проблем, связанных с успешным продвижением в обучении.

Ориентация учителя на педагогическую поддержку ученика рассматривается нами как важная задача повышения квалификации, а умение осуществлять поддержку как базовая компетенция учителя начальной школы.

Стратегия педагогической поддержки находит свое выражение в тактиках: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», которые ориентированы на решение индивидуальных трудностей учащихся. Умение пользоваться различными тактиками в зависимости от педагогических ситуаций позволяет учителю быть гибким и мобильным в оказании педагогической поддержки.

Однако, как показало исследование, многие учителя начальной школы не владеют способами и средствами педагогической поддержки или используют их интуитивно и фрагментарно.

Так, анализ программ повышения квалификации педагогов в ГОБУ ДПО «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» показал, что в системе повышения квалификации учителей нет интегративных курсов, которые давали бы системные знания о педагогической поддержке, обучали бы учителя использованию речевой деятельности в целях поддержки школьника.

Анализ государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, программ по педагогике (специальность «Педагогика и методика начального образования») Омского государственного педагогического университета, Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, Кузбасского областного педагогического института им. Н.М. Голянской, Ставропольского государственного педагогического института, Дальневосточного федерального университета и др. показал, что в них специально не рассматриваются проблемы целостного понимания педагогической поддержки младших школьников, освоения ее тактик, средств и форм. Это поднимает актуальность включения данных вопросов в процесс повышения квалификации учителей начальных классов.

Далее в диссертации рассматриваются многообразные средства педагогической поддержки младшего школьника. Первая группа средств обеспечивает

общую педагогическую поддержку всех учащихся, реализуется в коллективной форме. К числу средств отнесены: внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним; привлечение к планированию урока; создание ситуаций взаимного обучения; использование деятельностного содержания игр, драматизаций, творческих работ; позитивная оценка достижений; диалогичное общение и др.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку, реализуется в индивидуальной форме и предполагает диагностику индивидуального развития, обученное™, воспитанности, отслеживание процессов развития каждого учащегося. Средствами индивидуальной поддержки учителя выступают ситуации успеха, создание условий для самореализации личности, повышение статуса ученика в решении общих задач.

Среди разнообразных средств педагогической поддержки малоизученным и недооценённым средством является речевая деятельность учителя.

Далее в диссертации раскрывается понятие «речевая деятельность», которое трактуется в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева, исследований Л.С. Выготского И.А. Зимней, О.М. Казарцевой, И.А. Колесниковой, А.Н. Ксе-нофонтовой, Т.Д. Шевеленковой Г.И. Щукиной и др.

Речевая деятельность учителя в исследовании рассматривается как активный, мотивированный, содержательный процесс, ориентированный на осмысленное учение младшего школьника, активизацию и стимулирование его любознательности и познавательных мотивов, на сотрудничество учителя и ученика при возникновении трудностей в процессе учения.

В исследовании сделан вывод о том, что речевая деятельность является основой педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Посредством слова учитель создает и языковую, и педагогическую среду обучения. Современному педагогу необходимы умения владеть педагогическим диалогом, многообразием форм и приемов речевой деятельности в пространстве педагогической поддержки школьника.

Речевая деятельность учителя обладает содержательным педагогическими ресурсами в решении образовательных задач, потенциально является эффективным средством педагогической поддержки младшего школьника, поскольку:

- многофункциональна (выполняет познавательную, коммуникативную, аккумулятивную, волюнтативную, эмоциональную, поддерживающую, стимулирующую функции);

выразительна (обладает интонационными, стилистическими, ритмическими, акцентологическими свойствами);

- действенна (влияет на мысли, чувства, поведение другого человека).

Посредством речевой деятельности педагог выражает «поддерживающее»

эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к способам деятельности, к учащимся в ситуации учебных затруднений, создаёт условия для проявления школьниками самостоятельности и активности в поиске решений, преодоления трудностей в обучении. Эти свойства речевой деятельности позволяют её использовать как средство педагогической поддержки в многообразных ситуаци-

ях начального образования.

Поэтому очень важно на последипломном этапе в процессе повышения квалификации учителя уделять внимание вопросам педагогической поддержки ученика, ее целостному пониманию, знанию тактик и средств ее осуществления, специальному обучению учителя использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки.

Во второй главе - «Модель подготовки учителя к использованию речевой деятельности как средства педагогической поддержки младшего школьника и ее реализация в опытно-экспериментальной работе» - представлены теоретическая модель подготовки учителя к поддерживающей речи, а также ход и результаты опытно-экспериментальной работы по ее реализации на констатирующем, формирующем и контрольном этапах.

Теоретическая модель представляет собой совокупность функционально связанных компонентов: концептуального, мотивационно-целевого, содержательно-технологического и результативно-продуктивного. Они составляют систему, позволяющую обеспечить целостный процесс подготовки (переподготовки) учителя, повышающего квалификацию.

Концептуальный компонент представляет основополагающие теоретические основания в процессе повышения квалификации учителя; мотивационно-целевой - обуславливает перевод объективной цели повышения квалификации учителя в личностный мотив овладения новыми знаниями о речевой деятельности педагога и стремление овладеть речевой деятельностью поддерживающего характера; содержательно-технологический - раскрывает содержание, формы и методы овладения учителем поддерживающей речевой деятельностью, а результативно-продуктивный - ожидаемые результат и продукт подготовки учителя.

Под подготовкой (переподготовкой) понимается организация переосмысления и обновления опыта речевой деятельности учителя в системе повышения квалификации, развитие компетенции поддерживающей речи педагога. Повышение квалификации рассматривается как постоянный, непрерывный процесс образования учителя, не заканчивающийся курсовым обучением, а продолжающийся в различных формах неформального образования и самообразования.

В диссертации раскрыты основополагающие идеи и положения, которые «запускают» и обеспечивают процесс подготовки учителя к педагогической поддержке школьника посредством речевой деятельности. К их числу отнесены идеи развития педагогической рефлексии, идеи эмоционально-ценностных переживаний педагогических ситуаций, идеи интериоризации и перевода объективной реальности в субъективную (О.С. Анисимов, П. Бергер, Ф.Е. Василюк, Л .С. Выготский, Л.Ф. Вязникова, A.B. Карпов, Т. Лукман, В.И. Слободчиков и др-)-

В исследовании описан процесс освоения и применения педагогических (поддерживающих) ресурсов речевой деятельности в рамках повышения квалификации, включающий несколько последовательных этапов: установочно-информационный, аналитико-рефлексивный, деятельностный и итоговый реф-

лексивный. На каждом из них были определены цель, доминирующая концептуальная идея, механизмы достижения цели, сделан прогноз о результатах каждого этапа. Это позволило целостно проследить переход учителя от авторитарной речи к поддерживающей речевой деятельности, осознанный выбор им речевых средств и языковых оборотов, соответствующих той или иной вариативной тактике поддержки ученика.

В рамках установочно-информационного этапа учитель приобретает целостные знания о педагогической поддержке школьника, об особенностях речевой деятельности, поддерживающей младшего школьника в обучении.

Аналитико-рефлексивный этап предполагает рефлексивный анализ учителя собственной речевой деятельности.

Содержанием деятельностного этапа является формирование у педагога опыта речевой деятельности, поддерживающей школьника в обучении.

Итоговый рефлексивный этап направлен на овладение учителем речевой деятельностью как средством педагогической поддержки младшего школьника в решении образовательных задач, возникающих в учебном процессе.

Далее в диссертации представлено описание содержания и форм проведения занятий (практикумы, проблемные семинары, «мастер-классы», обмен опытом работы, рефлексивные практикумы, тренинги, видеоуроки), которые обеспечивают переосмысление и оценку учителем своей речевой деятельности; практическое овладение новыми для учителя тактиками речевой деятельности в различных педагогических ситуациях; осознание личностных особенностей и творческих возможностей в речевой деятельности; развитие педагогической рефлексии.

Многообразие форм занятий и технологий, в которых доминируют дея-тельностные способы освоения тактик и приемов педагогической поддержки (метод ситуационной задачи, метод проигрывания ролей, метод анализа инцидентов, моделирование речевой деятельности учителя в вариативных тактиках и др.) способствовали становлению активной позиции учителя в развитии компетенции поддерживающей речевой деятельности.

Таким образом, созданные теоретическая модель и система занятий по формированию опыта поддерживающей речи учителя позволили нам перейти к их реализации в опытно-экспериментальной работе (ОЭР).

В диссертации описана ОЭР, которая позволила проследить переход учителя от авторитарной речи к поддерживающей речевой деятельности, осознанный выбор им речевых средств и языковых оборотов, соответствующих той или иной вариативной тактике поддержки ученика.

Для оценки динамики овладения учителями поддерживающей речевой деятельностью в процессе повышения квалификации были выделены критерии: знания учителя о речи и ее поддерживающей функции; диалогичность речевых высказываний учителя; эмпатийность речи и поведения учителя; рефлексия речевой деятельности, а также их показатели (табл. 1). Оценка результативности происходящих изменений проводилась при помощи комплекса диагностических методик (анкетный опрос, анализ рефлексивных высказываний, методика неоконченных предложений, наблюдение оценочных воздействий учителя и

др.). Одной из диагностических методик, показывающих самому учителю его продвижение, был словарь учителя-фасилитатора, который постоянно пополнялся и обогащался новыми смыслами поддерживающей речевой деятельности.

Таблица 1

Критерии и показатели готовности учителя к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки школьника

Критерии (К) Показатели (П)

К 1 Знания учителя о речи и ее поддерживающей функции П 1.1 Постоянство, устойчивость, активность учителя в формулировании речевых высказываний на основе целостных знаний о педагогическом потенциале речевой деятельности П 1.2 Использование речевых высказываний, адекватных той или иной вариативной тактике педагогической поддержки младшего школьника

К 2 Диапогичность речевых высказываний учителя П 2.1 Обращение речевого высказывания к персонифицированному субъекту — конкретному ученику, присутствие в речи индивидуальных обращений, диалога с учеником, чередование реплик П 2.2 Речевая гибкость в осуществлении обратной связи с учеником, смена позиций говорящего и слушающего

КЗ Эмпатийность речи и поведения учителя П 3 Эмоциональная гибкость педагога в диалоге с учащимся посредством использования речевых высказываний поддерживающего характера (вербальная помощь, побуждение к действию, похвала, сочувствие, радость успеху ребёнка, сосредоточенность на возникшей у ребёнка трудности)

К 4 Рефлексия речевой деятельности П 4 Присутствие в речи учителя самоанализа и самооценки, сравнение с речью других, желание совершенствовать собственную речевую деятельность

ОЭР проводилась в 2008-2012 годах и состояла из трех этапов. На первом - констатирующем - этапе были выявлены профессиональные ценностные ориентации, начальный уровень рефлексивности, эмпатии, эмоциональной направленности педагогов, их коммуникативной готовности к педагогической поддержке учащихся и другие характеристики, значимые для «выстраивания» поддерживающей речевой деятельности.

На втором — формирующем - этапе была апробирована разработанная экспериментальная программа спецкурса «Речевое сопровождение учения младших школьников в образовательной модели педагогической поддержки» и методические материалы, направленные на овладение учителем опытом проектирования речевых ситуаций поддерживающего характера, на личностно-профессиональные «приращения» педагога, поддерживающего и сопровождающего учение младших школьников. Работа на этом этапе осуществлялась в

двух формах, которые чередовались: через непосредственное и опосредованное (заочное) взаимодействие с учителями. Непосредственное взаимодействие осуществлялось в рамках «занятий - встреч», работы методических объединений и семинаров на базе ГОБУ ДПО ПКИППКРО. Опосредованная форма - через дистанционное общение.

На третьем - контрольном - этапе был проведен анализ личностно-профессиональных изменений педагогов, готовности учителей к принятию идеи педагогической поддержки школьников, использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки учащихся.

Количественно-качественный анализ полученных результатов показал, что у учителей постепенно формировался опыт поддерживающей речевой деятельности, изменялось отношение к восприятию учащихся, развивались эмпати-ческие способности, изменялся стиль общения, эмоциональная направленность личности, что проявлялось в их речи и диагностировалось при помощи целого ряда методик («Коммуникативная готовность к диалогу с учащимся», «Определение стиля педагогического общения», «Диагностика уровня эмпатических способностей», «Изучение эмоциональной направленности личности» и др.).

Опрос, рефлексивные высказывания учителей выявили, что на занятиях 86,5% учителей получили целостное знание о ценностях педагогической поддержки, ее вариативных тактиках и средствах осуществления. Педагоги понимают и осознают затруднения школьников в познавательной деятельности, знают, какую из тактик педагогической поддержки нужно применить, чтобы помочь ребенку (по сравнению с 23,2% учителей на констатирующем этапе). 89,3% учителей утвердились в том, что их речевая деятельность является одним из необходимых средств педагогической поддержки младшего школьника в процессе обучения (по сравнению с 35,6% учителей на констатирующем этапе).

Результаты исследования уровня готовности учителя к ведению диалога (рис. 1) показали, что низкий уровень уменьшился с 22,3% до 4,4%, средний остался на прежнем уровне, высокий — возрос на 17,8%.

Рис. 1 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке уровня коммуникативной готовности к диалогу с учащимся

60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

■ констатирующий этап

■ контрольный этап

низкий уровень средний . высокий уровень уровень

Это свидетельствует о явной выраженности в речи учителя готовности к общению со школьником с учетом необходимой тактики педагогической поддержки.

Положительная динамика эмпатических способностей учителя (рис. 2)

60,0% 50.0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

низкии уровень

средний уровень

высокий уровень

■ констатирующий этап В контрольный этап

Рис. 2 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке эмпатических способностей

подтвердила понимание педагогами переживаний учащихся, сочувствие им, поддержку в случае затруднений, что нашло отражение в речи. Низкий уровень уменьшился с 53,3% до 15,5%, высокий — возрос на 37,8%.

Анализ уровня рефлексивности (рис. 3) показал, что произошли значительные изменения: высокого уровня рефлексивности - с 15,6% до 44,5%, низкого уровня рефлексивности — с 20,0% до 2,2%. Это говорит о понимании учителем смысла, значимости и необходимости педагогической рефлексии.

низкий средний высокий

уровень уровень уровень

Рис. 3 Графическое представление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по оценке уровня рефлексивности

В выборе речевых средств, в суждениях учителей, их аутентичных фразах прослеживается тенденция качественных изменений смыслов, ценностей педагогической деятельности.

Так, например, мы можем говорить о качественных изменениях в наполнении глагольных форм. Если в рефлексивных эссе на констатирующем этапе эксперимента учителя часто употребляли императивные варианты, слова «должен», «нужно», «надо», «хочу», «считаю» и т.п., то после проведения занятий, на которых была реализована разработанная нами модель, педагоги уже отдавали предпочтения речевым вариантам, в которых нет ярко выраженной категоричности (например, «давай подумаем», «давай договоримся с тобой», «предлагаю» и др.). Императивные речевые формы были заменены поддерживающими аналогами.

В деятельности педагога произошло постепенное изменение локуса внешнего контроля, когда причины многих проблем учитель видел в других (ученики не выполнили, родители не проследили и т.п.) на локус внутреннего контроля, при котором причины успеха и неудач педагог, прежде всего, ищет в самом себе. Изменение локуса контроля привело к более терпимому, деликатному, «понимающему» отношению к учащимся.

Применение методов математической статистики (критерий Вилкоксона, критерий Фишера) показало неслучайный характер изменений, наличие положительной динамики личностно-профессионального развития педагогов.

Оценка хода ОЭР, динамика позитивных изменений речевой деятельности учителей, последующее очное и заочное общение с ними позволили определить педагогические условия овладения учителем педагогической поддержкой младшего школьника в учебном процессе посредством речевой деятельности:

- введение в систему повышения квалификации проблемно-тематических обучающих занятий, направленных на активное восполнение отсутствующих у учителя новых педагогических знаний о средствах педагогической поддержки школьника, на включение педагога в решение актуальных задач образования;

- использование на занятиях ситуаций, побуждающих к отказу от авторитарных стереотипов речевого поведения и речевой деятельности и усиливающих мотивацию к освоению новых знаний, компетенций в области речевой деятельности педагога;

- использование приёмов, стимулирующих коллективную мыследеятель-^ ность, которая объединяет слушателей, способствует возникновению референтной группы, где активизируется поиск новых смыслов профессиональной деятельности, происходит обмен знаниями и опытом речевой деятельности, инициируется рефлексия способов педагогической поддержки младшего школьника средствами речевой деятельности;

- включение учителей в активный поиск и освоение нового опыта речевой деятельности, отвечающей природе педагогической поддержки и возрастным особенностям младшего школьника, оценка собственного опыта речевой деятельности и опыта коллег;

- поддержка самого учителя в конструировании им поддерживающей рече-

вой деятельности, так как при этом происходит прочувствование и осмысление учителем роли поддерживающей речи в проблемной педагогической ситуации.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов исследования и сформулирован вывод о том, что подготовка учителя начальной школы к использованию речевой деятельности в качестве средства педагогической поддержки школьника в учебном процессе необходима и возможна в системе повышения квалификации. Учитель для решения сложных задач начального образования получил новое знание о педагогических (поддерживающих) ресурсах речи, убедился в перспективности идеи педагогической поддержки учащегося посредством речевой деятельности, включился в активный поиск нового опыта речевой деятельности. Это доказательство жизнеспособности и реалистичности созданной модели повышения квалификации учителя.

Перспективы развития темы видятся в необходимости изучения индивидуализации процесса освоения речевой деятельности поддерживающего характера. Это является важным, так как «существование» единственного образца неизбежно ведет к возникновению нового стереотипа речевой деятельности.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объёмом 6,7 п.л.:

1. Туктагулова, М.Н. К вопросу об изменении профессиональных установок учителя в постиндустриальной образовательной парадигме / М.Н. Туктагулова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - 2011. - № 4 (18). - С. 319-321 (0,7 п.л.).

2. Туктагулова, М.Н. Конструирование методической системы формирования опыта поддерживающей речевой деятельности учителя / М.Н. Туктагулова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2011. - № 4 (16). - С. 107-112 (0,8 п.л.).

3. Туктагулова, М.Н. Педагогическая поддержка учащегося в условиях современной системы образования / М.Н. Туктагулова // Образование и общество. - 2013. - № 5 (82). Сентябрь - октябрь, С. 31-35 (0,7 п.л.).

4. Туктагулова, М.Н. Генезис феномена «педагогическая поддержка школьника» / М.Н. Туктагулова // Преподаватель XXI век. - 2013. - № 4. -С. 144-148 (0,7 п.л.).

5. Туктагулова, М.Н. Овладение учителем начальной школы опытом Поддерживающей речевой деятельности в процессе повышения квалификации / М.Н. Туктагулова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Апрель 2014, ART 2187. - СПб., 2014г. - TrRT,:http:/Avww.emissia.org/oflline/2014/2187. htm. - Per. свидетельство СМИ: Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008. ISSN 1997-8588 (0,5 пл.).

6. Туктагулова, М.Н. Об эффективности педагогического общения / М.Н. Туктагулова // Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всероссийской научной конференции. - Хабаровск, 18-19 ноября 2004 г.: в 2 т. / под ред. Н.Г. Григорьевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. Т. 1. - 248 с. -С. 212-213 (0,3 п.л.).

7. Туктагулова, М.Н. Общение и деятельность / М.Н. Туктагулова // Культура Тихоокеанского побережья: материалы Ш Международной научно-практической конференции «Новое видение культуры мира в XXI веке», 30 сентября - 3 октября 2005 г. - Владивосток: Приморская краевая организация добровольного общества любителей книги России, 2005. - 430 с. - С. 267-269 (0,3 п.л.).

8. Туктагулова, М.Н. Речевая культура как коммуникативная речевая компетенция / М.Н. Туктагулова // Профессиональное образование: от теории к практике: сборник научных трудов: по материалам I Всероссийской интернет-конференции, март-апрель 2006г., г. Новосибирск. Вып. 1 / Под ред. Н.В. Силкиной, A.A. Муравьева. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. - 256 с. - С. 123-126 (0,25 п.л.).

9. Туктагулова, М.Н. Культура речевого поведения / М.Н. Туктагулова // Акмеология. Методологические и методические проблемы. Вып. 11 / Под ред. Н.В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной. - СПб.: Изд-во ЦСИ, 2006. - 246 с. - С. 234236 (0,2 п.л.).

10. Туктагулова, М.Н. К вопросу о соотношении понятий «речевое поведение» и «речевая деятельность» / М.Н. Туктагулова // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2009. - № 2 (6). - С. 6063 (0,6 п.л.).

11. Туктагулова, М.Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки / М.Н. Туктагулова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 1 (4). - С. 167-170 (0,75 п.л.).

12. Туктагулова, М.Н. Речь учителя как проявление его установки на педагогическую поддержку школьника / М.Н. Туктагулова // Социосфера. - 2012. -№ 4. - С.68-72 (0,6 п.л.).

13. Туктагулова, М.Н. Речевая деятельность учителя как средство педагогической поддержки школьника / М.Н. Туктагулова // Педагогическая наука и современное образование: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции 6-7 февраля 2014 года / Ред. совет: Т. Б. Алексеева, И. В. Гладкая, И. Э. Кондракова - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — 448 с. - С. 197-201 (0,3 п.л.).

Туктагулова Марина Николаевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКА В ОБУЧЕНИИ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Макет подготовлен в Издательско-полиграфическом центре филиала ДВФУ в г. Уссурийске

Подписано в печать 24.09.2014 г. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 185.

Дальневосточный федеральный университет 690091, г. Владивосток, ул. Суханова, 8 Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра филиала ДВФУ в г. Уссурийске 692500, г. Уссурийск, ул. Некрасова, 25.