Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

Сунагатуллина, Ирина Ириковна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Сунагатуллина, Ирина Ириковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе"

На правах рукописи

СУНАГАТУЛЛИНА ИРИНА ИРИКОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики начального и специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионально! о образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кружилина Тамара Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук Вишневская Валентина Пантелеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 19 » января 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «16 » декабря 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

^ Н. Я. Сайгушев

11350 74

л &з-го

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Известно, что речь - это средство интеллектуального развития человека, его успешной адаптации и социализации, поэтому важнейшим аспектом психического развития детей является их речевая деятельность. Как показывают результаты исследований психологов, дидактов - одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

В нашей стране имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, где обучение проводится по специальным программам и методикам. Однако не все учащиеся с нарушениями речи нуждаются в пребывании в специальных школах. Значительное количество школьников с отклонениями в речевом развитии, у которых они нерезко выражены, могут обучаться в массовых школах, но при условии, что им будет оказана коррекционная помощь. Чаще всего такая помощь детям оказывается школьным логопедом. Но поскольку, данные дефекты речи могут оставаться у детей до третьего, а иногда и до пятого класса, то напрашивается вывод, что с этой категорией детей нужна система работы в данном направлении, которую, кроме школьного логопеда, могут обеспечивать учителя начальных классов, родители и даже учителя предметники, работающие в начальной школе.

Специально подготовленные и опытные учителя начальных классов своевременно выявляют учеников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, ведут работу по развитию у них речевой деятельности, упорно преодолевая имеющиеся нарушения устной и письменной речи, и достигают положительных результатов в обеспечении устойчивого переживания детьми ситуации успеха в обучении и хорошей их успеваемости по всем предметам.

Однако подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся учителя начальных классов не связывают с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку и другим учебным предметам в большинстве случаев ими объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую, своевременную и систематическую помощь, что часто приводит их к стойкой неуспеваемости.

Нередко наблюдаются и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с нормально говорящими учащимися. Однако особенности нарушения речи у детей обусловливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организационных форм обучения. Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) недостатки речи у детей, учитель в процессе изучения программного материала, индивидуализируя методы и приемы их обучения, может весьма эффективно способствовать развитию речевой деятельности учащихся и осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений.

ЬпАЯ I БИБЛИОТЕКА ]

тельности младших школьников, тенденциях различных отклонений в её развитии и, исходя из этого, владение необходимыми знаниями и умениями, позволят ему свободно ориентироваться в данной проблеме и успешно её решать. Осуществляя в первом классе работу по обучению грамоте и развитию речи, формируя у учащихся фонематический слух, учитель закладывает основу их грамотной устной и письменной речи, поэтому так важно учителю проводить развивающе-коррекционную работу не только с детьми, имеющими речевые нарушения, но и с детьми с нормальным речевым развитием. Умение слышать звук, определять его место нахождения в слове, чётко его произносить, правильно знаково фиксируя его на письме, грамотно строить предложения, вступать в диалог с учителем и детьми, умело отвечать на поставленные учителем учебные вопросы, понимать и принимать учебную задачу - вот та основа, которая определяет речевую культуру ребёнка и успешность его обучения по всем предметам. Переоценить же важность такой работы с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, трудно.

Проблеме исследования теоретических и практических основ развития речевой деятельности человека посвящено достаточно много работ.

Исследования известных отечественных педагогов посвящены вопросам развития речи на межиредметном уровне (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.); проблемам речевого общения (В. В. Голубков, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.); выявлению психических особенностей формирования устной и письменной видов речи (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкии, Ж. Пиаже, Н. С. Рождественский, Д. Б. Эльконин и др.). Важными для нашего исследования являются работы, посвященные изучению педагогического общения (А. А. Бодалёв, И. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, К. М. Левитан, М. И. Лисина, А. В. Мудрик, И. И. Ры-данова, И. В. Страхов, В. А. Сухомлинский) и др.

Проблеме развития речевой деятельности младших школьников посвящены многочисленные исследования К. Б. Бархина, И. А. Блохина, П. И. Гришечкиной, Е. С. Жариновой, П. С. Жедек, В. И. Капинос, В. А. Кустаревой, М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, Л. Д. Мали, Н. Г. Маркова, Р. И. Никольской, Н. А. Песняе-вой, П. И. Политовой, И. В. Прокоповича, Т. М. Рамзаевой, И. С. Рождественской, Л. Д. Саниной, В. А. Синицына, М. С. Соловейчик, Г. И. Сорокиной, Г. А. Фомичевой, С. Г. Щербаковой С. В. Юртаева и др.

Проблеме исследования подготовки учителя, и в частности учителя начальных классов, к работе по развитию речи младших школьников посвящены исследования Е. В. Абрамовой, Л. А. Ганпоева, Н. С. Гибко, Л. В. Занкова, М. Р. Львова, Е. Н. Потаповой, Т М. Рамзаевой, М. С. Соловейчик, Л. С. Соломатина, Л. В. Ха-ляпиной и др.

Достаточно много исследований посвящено проблеме профессионально-педагогической подготовки к коррекционной работе в учебных заведениях типа «вспомогательная школа» (В. В. Воронова, А. Г. Зикеев, С. В. Комарова. И. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, Т. В. Рублёва, С. Н. Сазонова. М. К. Шохор-Троцкая). Изданы работы, в которых раскрывается проблема организации коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности логопедами в условиях общеобразовательной школы (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова). Однако следует отметить, что нами не обнаружены работы, посвящённые проблеме подготовки учителей на-

чальных классов к развивакнце-коррекционной работе с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы.

Следова1ельно, на сегодняшний день существует противоречие между требованием современного образования, предъявляемого к деятельности учителя начальных классов, профессионально осуществлять развитие и коррекцию речевой деятельности младших школьников в условиях общеобразовательной школы и не-дослаточной их подготовленностью в вузе к этой работе.

Выявленное нами противоречие, требующее своевременного разрешения, недостаточная разработанность проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников позволили нам определить актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе».

Проблема исследования заключается в разрешении выявленного нами противоречия, с помощью определения педагогических условий подготовки в вузе будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и реализации педагогических условий подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в вузе.

Предметом исследования является процесс подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной будет обеспечен комплексом педагогических условий: ^целенаправленным использованием педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, через:

а) теоретическую их подготовку;

б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников;

2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме, способствующей развитию у них соответствующих личностных качеств:

а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии;

б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии;

в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) изучить и проанализировать современное состояние проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в

педагогической теории и практике и наметить стратегию её дальнейшего исследования,

2) изучить сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории;

3) рассмотреть проблему развития речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как профессионально-педагогическую задачу учителя начальных классов в современной общеобразовательной школе;

4) определить критерии выявления уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе;

5) выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса следующих методов исследования:

- теоретические: метод моделирования, анализ литературных источников по проблеме исследования, систематизация полученной информации, анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в вузе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

- эмпирические:

а) организация констатирующего эксперимента по определению уровня подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

б) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования системы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

в) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий;

г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертные оценки;

д) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез (или метод вариационной статистики для математической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой нашего исследования в общефилософском плане является: учение о ведущей роли активности личности в процессе её развития и формирования (Г. Гегель, Р. Декарт, Ф. Т. Михайлов, А. Г. Спиркин, Л. Фейербах, И. Г. Фихте и др.).

В общенаучном плане: учение о развитии личности разработанное Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым. К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном и др.; теория деятельности, разработанная в психологии Л. С Выготским, А. Н Леонтьевым и в последующем А. Г. Асмоло-вым, Б. В Брушлинским, В. П. Зинченко, в педагогике К. А. Абульхановой-

Славской, П. Д. Шадриковым и др.: теория психологии индивидуальных различий (П. П. Блонский, А. Н Берштейн, Л. С. Выготский, М. О. Гуревич, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский и др.); теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шах-наровича, Д. Б. Эльконина.

В конкретно-научном плане: концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения (К. С. Лебединский, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и др.); теория компенсирующего обучения (Л. Н. Винокурова, Г. Ф. Кумарин и др.); личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амо-нашвили, В. А. Беликов, Л И. Божович, Б. М. Мастеров, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода в обучении (Л. С Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. В. Усова, и др.); системный подход к воспитанию личности (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников, и др.); концепции индивидуализации обучения (А. С. Границкая, О. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.); теория о единстве мышления и речи, письменной и устной речи; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности (Л. С. Выготский, А. М. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); о специфических особенностях развития детей с речевыми нарушениями, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях их коррекции (Н. А. Власова, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, О. В. Правдина, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев).

База исследования.

Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы проводилась на базе Магнитогорского государственного университета, на факультете педагогики и методики начального образования. С 2002 по 2005 гг. экспериментом охвачено 693 человека, из них: 318 студенты пятого курса дневного отделения, 375 студенты пятого курса заочного отделения. По разработанной нами методике экспериментальная работа осуществлялась в Златоустовском педагогическом колледже на отделении «учитель начальных классов» с 2003-2005гт. (120 студентов, 10 преподавателей).

Этапы исследования.

На первом этапе - диагностико-прогностическом (1999-2001) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, был организован констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы, изучалась философская, логопедическая, дефектологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. На этом этапе были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической действительности, изучение нормативных документов, изучение и анализ литературы, анкетирование и тестирование студентов Магнитогорского государственного университета и Златоустовского педагогического колледжа.

На втором этапе - организационно-практическом (2001-2004) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленной подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, а также организован формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, выявлялись факю-ры и разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовленность будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, проверялась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностика изменения уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников современной общеобразовательной школе.

На третьем этапе - обобщающем (2004-2005) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно - экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, уточнены основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением метода математической статистики; оформлена диссертационная работа.

Научная новизна выполненного нами исследования состоит в том, что:

1) разработана и содержательно раскрыта структурно-функциональная модель подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;

2) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;

3) разработаны критерии и показатели оценки уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования заключается: 1) в уточнении содержания и структуры подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе; 2) в теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

в начальных классах, психологии, основ специальной педагогики и психологии), в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы» для будущих учителей начальных классов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе обеспечивается комплексом педагогических условий: ^целенаправленным использованием педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, через: а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников; 2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме, способствующей развитию у них соответствующих личностных качеств: а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпа1ии; б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

2. В основу методики реализации педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе нами положен матричный подход, позволяющий в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть формирование необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в Златоустовском педагогическом колледже на заседаниях кафедры педагогики и частных методик; на педагогических советах школ города № 1 и 59; на аспирантских семинарах Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и заседаниях кафедры педагогики начального и специального образования, кафедры методики начального образования, кафедры логопедии и методики оздоровительной работы (2002-2005 гг.); на внутривузовской научно-практической конференции МаГУ «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности человека (5-6 февраля 2003 года).

По теме исследования опубликовано пять статей, и два методических пособия для учителей и будущих учителей начальных классов: «Научите ребёнка говорить правильно!» и «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность; формулируются исходные параметры исследования: проблема, цель, объект и предмет исследования, гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе» раскрыт феномен «речевая деятельность» как психологическая и педагогическая проблема; уточняются содержание и структура дефиниции «речевая деятельность»; раскрыты особенности развития речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как профессионально-педагогическая задача учителя начальных классов; определены критерии выявления уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников; даётся теоретическое обоснование комплекса педагогических условий и разрабатывается структурно-функциональная модель подготовки будущих учителей к развишю речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

Ключевым понятием нашего исследования является понятие «речевая деятельность». Уточнение содержания данного понятия потребовало от нас детального анализа всех параметров речевой деятельности и изучения различных подходов к исследованию рассматриваемого понятия. При исследовании данной проблемы мы придерживаемся теории речевой деятельности, сформулированной в трудах отечественных психологов и психолингвистов Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эль-конина и других.

К исследованию проблемы «речи» и, в частности, «речевой деятельности» обращались многие учёные (Т. В. Ахутина, Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. К. Жолковский, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, Н. С. Кубрякова, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, Н. И. Лепская, А. Р. Лурия. И. Л. Мельчук, Л. Ф. Спирова, А. М. Шахнарович, Е. Н. Шиянов, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон, А. В. Ястребова). Анализ этих работ позволил нам обосновать позицию в понимании данного феномена при интерпретации его в условиях применения к изучаемой проблеме.

Вслед за учёными под «речевой деятельностью» мы понимаем активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированности сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Анализируя психологические и психолингвистические исследования (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Д. Б. Эльконин и др.) мы сделали вывод, что, как и

всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик. К ним относится: 1) структурная (внешняя и внутренняя) организация; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) обшефункцио-нальный психологический механизм этой деятельности (поскольку речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти); 4) единство внутренней и внешней стороны речи; и 5) единство содержания и формы реализации этой деятельности.

Изучение феномена «речевая деятельность» осуществлялось нами на основе деятельностного подхода, согласно которому речь сама по себе должна рассматриваться как деятельность и через признаки деятельности. Учёными (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Г. А. Суворовой) установлено, что основными характеристиками деятельности являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное, генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их речевого общения.

Проделанный нами анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что проблема развития речевой деятельности является одной из важнейших проблем и в педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Развитие речи связано с формированием комплекса умений: а) умение говорить, б) умение слушать, в) умение читать, г) умение писать. Все эти умения формируются в результате систематического педагогического процесса. Взаимодействие всех видов умений осуществляется достаточно сложно. Умения говорения и аудирования тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности, так же как и умения письма и чтения. Умения воспринимать на слух и воспроизводить полученные знания характеризуют внешнюю или устную речь, умение грамотно излагать свои мысли в письменном виде является характеристикой письменной речи. Поэтому развитие речевой деятельности осуществляется в четырёх направлениях, которые достаточно подробно рассматриваются нами в диссертации.

Для более детального изучения понятия «речевая деятельность» в диссертационном исследовании нами также раскрыты её формы, виды, параметры и функции.

С целью изучения проблемы развития речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как профессионально-педагогической задачи учителя начальных классов в современной общеобразовательной школе, мы рассмотрели особенности современной общеобразовательной школы. На наш взгляд, в современном образовании утверждается адаптивный тип общеобразовательной школы, как наиболее приемлемый для социокультурных условий нашей страны. Это школы со смешанным контингентом учащихся, где будут обучаться дети и одарённые и нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении, именно здесь должны максимально учитываться индивидуальные особенности детей, их потребности и возможности. Исходя из этого, нами раскры гы требования к подготовке учителя начальных классов к развитию ре-

чевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным обшим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе. Их основное содержание заключается в следующем: I) глубокие знания в области предмета обучения, понимание учителями принципов, концептуальных идей, заложенных в той или иной технологии обучения, постоянное движение в самообразовании; 2) свободное владение широким спектром отдельных методов, приемов и способов проектирования, организации и управления учебно-воспитательным процессом в начальной школе, постоянное пополнение профессионально-методического арсенала новейшими педагогическими технологиями; 3) наличие умений соотнести логику построения системы методов обучения, организации деятельности школьников в рамках педагогической технологии с реальными личностными характеристиками учеников, что обеспечивает правильность выбора педагогической технологии; 4) способность к рефлексии в ходе реализации той или иной педагогической технологии и её корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей.

Нами также рассмотрены особенности проявления нерезко выраженного общего недоразвития речи у младших школьников, под которым понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи. В звуковой стороне речи отмечается дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены, смешения и искажение звуков, а также недостаточная сформированность фонематических процессов в этих звуках. Лексический запас таких детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение и сужение значений слов; ошибки в употреблении слов: смешение по смыслу и по акустическому сходству: куст - кисть). Грамматический строй речи недостаточно сформирован, что проявляется в отсутствии сложных синтаксических конструкций и наличии аграмматизмов в предложениях простых (синтаксических) конструкций. В письменных работах содержится большое число ошибок. Уровень развития навыков чтения у этих детей не отвечает программным требованиям. Таким образом, при работе с младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи необходимо обращать внимание на все стороны речи: фонетическую, лексическую и грамматическую. Исходя из анализа проявлений нерезко выраженного общего недоразвития речи младших школьников, и сложностей в работе по развитию их речевой деятельности, мы теоретически обосновали необходимость использования в работе с ними системы, которая складывается из индивидуальных занятий, проводимых педагогом-логопедом, а также коллективной и групповой работы, проводимой на каждом учебном занятии учителем начальных классов. Поскольку младшие школьники с разным уровнем развития речи находятся в едином педагогическом пространстве в естественных условиях образовательного процесса, то учитель вынужден работать над формированием речевой аеятельности всех детей и это является профессионально-педагогической задачей учителя начальных классов. При этом мы отмечаем, что чем компетентнее он организует деятельность по развитию речи учащихся, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи, тем эффективнее осуществляется развитие речевой деятельности у детей с нормальным уровнем развития речи.

В связи с этим, несомненно, повышается уровень требований к современному учителю начальных классов и к его профессиональной подготовке. Анализ Го-

сударственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, программ подготовки будущих учителей начальных классов, учебных пособий показал, что в них уже заложены основы подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, но нет целенаправленности и системы в этой работе. Поэтому мы усилили этот аспект профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов. С этой целью мы отобрали дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки, которые имеют непосредственное отношение к подготовке специалистов к работе по развитию речевой деятельности младших школьников (русский язык, методика преподавания русскою языка и литературы в начальных классах, психология, основы специальной педагогики и психологии), и рассмотрели на предмет использования их потенциальных возможностей для развижя речевой деятельности детей, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Прежде всего, необходимо было актуализировать заложенные в этих дисциплинах возможности по развитию речевой деятельности учащихся и на основе её разработать интегрированную междисциплинарную программу. Нами разработана такая программа и в диссертации описываются принципы её построения. Использование программы в профессиональном обучении специалистов существенно повышает эффективность подготовки их к работе по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Исходя из особенностей подготовки будущего учителя к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе нами разработаны критерии выявления уровней подготовленности к этой работе. К ним мы отнесли: 1) потребность будущих учителей в работе по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, как мотивационно-потребностный критерий, 2) знания и умения будущих учителей, необходимые для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, как когнитивный критерий; 3) аналитические умения и способность к самоанализу и самопознанию будущих учителей как аналитико-рефлексивный критерий; 4) волевую готовность и решимость будущих учителей к работе по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, как деятельностно-практический критерий.

Мотивационно-потребностный критерий характеризуется следующими признаками в поведении и деятельности будущих учителей начальных классов: готовностью и интересом к работе с детьми по развитию их речевой деятельности, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; постановкой и осознанием целей работы по развитию речевой деятельности младших школьников; наличием в структуре личности мотивов достижения цели, повышения квалификации, познания, творчества; постоянным стремлением к саморазвитию, профессиональному росту, реализация этих стремлений; потребностью в обоснованном планировании своего труда и готовности к изменению плана в случае необходимости; осознанием ценности профессиональных знаний, удовлетворённостью работой по развитию речевой деятельности младших школьников.

Когнитивный критерий характеризуется следующими признаками: наличием знаний и умений, необходимых для развития речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, знаний закономерностей психического развития и индивидуально- психологических особенностей личности таких детей; наличием умений, навыков и способностей применять знания в новых условиях; умением выделять профессиональные проблемы, анализировать и решать их; усвоением передового опыта в области методики развития речевой деятельности младших школьников; владением активными методами и формами деятельности и практическим участием в ней; умением теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспигательной работы.

Признаками аналитико-рефлексивного критерия являются: владение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность; самоконтроль; самооценка педагога; умение осуществлять педагогический самоанализ; предвидение своего поведения в той или иной педагогической ситуации; умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; умение анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы.

Деятельностно-практичсский критерий проявляется в: эффективности и продуктивности работы по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; овладении умениями по развитию речевой деятельности; применении на практике новых методик; осуществлении дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся, имеющим речевые нарушения; умении предвидеть характер ответных реакций младших школьников на запланированную систему развивающих и коррек-ционных воздействий.

На основе выявленных нами критериев мы определили уровни подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи через динамику качественных изменений показателей. Три уровня соответствуют динамике подготовки будущих учителей от третьего к пятому курсу. При этом средний уровень подготовленности является наиболее высоким для студентов третьего курса, тогда как высокого уровня они достигают только к концу обучения в вузе.

При разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективность в подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, мы исходили из анализа особенностей педагогического процесса в вузе, поскольку комплекс условий будет реализовываться именно через педагогический процесс. Кроме того, мы учитывали своеобразие деятельности учителя начальных классов с такой категорией детей, для которых характерно нерезко выраженное общее недоразвитие речи, а также своеобразие протекания психических процессов. Исходя из этого, мы и выделяем две группы условий: первая группа отражает особенности профессиональной подготовки будущих учителей в вузе, а другая - ориентирует нас на формирование готовности к работе с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи и формирование личностных качеств необходимых учителю при работе с этой категорией детей. Обе эти группы условий отражают

специфику нашего исследования, они тесно между собой связаны, дополняют друг друга, из одной группы условий вытекает вторая группа.

Исходя из этого, мы разработали комплекс педагогических условий и в первой главе дали теоретическое их обоснование.

Первое условие направлено на целенаправленное использование педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, через:

а) теоретическую их подготовку;

б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников.

Это условие предполагает целенаправленное использование педагогической среды для подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, то есть, организацию системы теоретической подготовки и практической деятельности. Теоретической основой данного условия является системный подход (В. Г1. Ьеспалько, Г. Г. Гранатов, А. И. Мищенко, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин и др.); концепции индивидуализации обучения (А. С. Границ-кая, О. Э. Ун г, В. Д. Шадриков и др.) теория воспитательного воздействия на личное^ педагогической среды (А. Ю. Коджаспиров, О. П. Околелов др.).

Осуществляя теоретическую подготовку будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе мы внесли некоторые дополнения в содержание учебных дисциплин, имеющих отношение к решению данной проблемы. Это воплотилось в интегрированной междисциплинарной программе подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. При разработке программы мы учитывали принципы: научности, преемственности, разумной меры, учёта речевой недоразвитости детей по классам и др. В данной программе нами рассмотрены темы дисциплин, через которые можно целенаправленно готовить студентов к развитию речевой деятельности; раскрыто содержание этих тем и указано, каким образом данная тема может быть использована в подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Практическая подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи нами осуществлялась во время прохождения студентами всех видов практик (первые дни ребёнка в школе, стажёрской и методической) и в процессе внедрения, разработанного нами спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы».

Второе условие предполагает формирование у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме, способствующей развитию у них соответствующих личностных качеств:

а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии;

б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии;

в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

Теоретической основой данного условия является синергетический (Е. И. Князева. С. П. Курдюмов, Л. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов, Г. Хакен М. Г. Ярошевский и др.); личностно-ориентированный подходы (Р. С. Немов, Л. С. Леднев, В. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Л. П. Станкевич, Д. И. Фельдштейн. И.С.Якиманская и др.). В диссертации дается подробная характеристика всех компонентов этой готовности.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой нами проблемы стала разработка структурно-функциональной модели процесса подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (рис. 1).

Модель представляет собой чётко фиксированную связь элементов системы, её структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. На модели наглядно представлено, что субьекгной основой процесса профессиональной подготовки к развитию речевой деятельности младших школьников, являются студенты - будущие учителя начальных классов; реализация цели - подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе осуществляется через внедрение в профессиональную подготовку интегрированной междисциплинарной программы и спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы». Этот процесс обеспечивается комплексом педагогических условий, способствующий эффективной подготовке будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе. Уровень подготовки определяется критериями -мотивационно-потребностным, когнитивным, аналитико- рефлексивным и деятель-ностно-практическим, каждый из которых характеризуется рядом показателей, на их основании прослеживается динамика положительного изменения подготовленности студентов к работе с учащимися по развитию их речевой деятельности, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Вторая глава диссертационного исследования «Организация экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе» посвящена 1) раскрытию процессуального аспекта подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; 2) описанию экспериментальной проверки выделенного комплекса педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; 3) анализу и оценке полученных в ходе экспериментальной работы результатов.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в условиях учебного процесса на базе Магнитогорского государственного университета на факультете педагогики и методики начального образования, Златоустовского педагогического колледжа на отделении «учитель начальных классов».

Для выявления первоначального уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи нами была разработана и предложена будущим учителям начальных классов анкета: «Ваше отношение к проблеме

Комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

Целенаправленное использование педагогической среды для подготовки будущих учителей начальных классов, через а) теоретическую их подготовку б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности Формирование у будущих учителей начальных классов личностных качеств а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии

Мотивационно-потребностный Когнитивный Аналитико-рефлексивный Дехтельяостно-практический

* + 1 1 1 + 1 11 1 1

Готовность и интерес к работе с детьми с нерезко выраженным общим не-дооазвитием печи Постановка я осознание целей работы по развитию речевой деятельности младших школьников с нсоезко выпаленным обшнм непопазвмтием печи 1 % -01 л * и э 3 се & я 0 а а в г & Н V о 3 в Г н 4 5 ев - * г 5 X § 2 » 2 г э ? 1 51 Л % 2 У 1 Постоянное стремление к саморазвитию, профессиональному росту, реализация этих стремлений Потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости , Осознание ценности профессиональных знаний удовлетворённость работой) по развитию речевой деятельности младших школьников , Знания и умения необходимые для развития речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи Наличие умений, навыков и способность применять их в новыч условиях Умение выделять профессиональные проблемы, анализировать и решать их Усвоение передового опыта в области методики Владение активными методами и формами деятельности и практическое 1 участие в ней 1 Умение теоретически-обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учено-воспитательной работы X г яе Ж X 0 ж 1 £ 0 X я я 1 §■ -е* 1 X 1 а о 2 У £ £ £ Л V X X ^ а О Самокритичность, самоконтроль самооценка педагога | Умение осуществлять педагогический самоанализ Предвидение себя в педагогической ситуации | Умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью Умение анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, приемов и методов в практику своей работы : Эффективность и продуктивность работы по развитию речевой деятельно- | сти детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи | Овладение умениями по развитию речевой деятельности детей с нерезко 1 выраженным обшнм недоразвитием печи Применение на практике новых методик 1 Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся, имеющим речевые нарушения Умение предвидеть характер ответных реакций младших школьников на | запланированную систему развивающего и коррекционного воздействия

1 + 1 1 + 1 + + 1 4-

Подготовленность будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том

___числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи__

Рис. 1. Модель подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

обучения младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях современной общеобразовательной школы». Из данною опроса (в обследовании приняли участие 109 человек) следует, что большинство будущих учителей начальных классов (69 %) недостаточно знакомы с понятием «нерезко выраженное общее недоразвитие речи»; 21 % не имеют сведений о данном нарушении и 10 % опрошенных данное понятие знакомо.

Обращает внимание тот факт, что только 40% респондентов проявили высокий и средний уровень развития потребности работать с младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, после специальной подготовки в вузе, большинство из них (60 %) продемонстрировали низкий уровень развития потребности работать с детьми, имеющими речевые нарушения.

На этапе констатирующего эксперимента, в результате реализации методики диагностики подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи можно заключить, что большинство студентов (57 %) имеют низкий уровень подготовленности к данной работе, 32 % средний уровень, у 11 % высокий уровень. Этот факт позволяет обозначить проблему поиска путей эффективной подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими негрубые речевые нарушения.

В ходе формирующего эксперимента осуществляемого в процессе реализации созданных нами интегрированной междисциплинарной программы и спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы», а также через прохождение различных видов практик, мы реализовывали педагогические условия по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Разработанная нами матрица взаимосвязи реализации педагогических условий для подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, позволила в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть формирование необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.

Для формирования мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии и эмпатии необходима теоретическая подготовка и практическая деятельность Для теоретической подготовки нами предложены следующие формы работы: анкетирование будущих учителей начальных классов с целью выявления мотивации и потребности в работе по развитию речевой деятельности детей; обучение по интегрированной междисциплинарной программе; изучение спецкурса «Работа с детьми, имеющими речевые нарушения»; участие в круглом столе по проблеме обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; выступления с докладами по теме «Особенности обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи». Практическая деятельность предлагает такие формы работы как наблюдение за речевой деятельностью детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи во время практики «Первые дни ребёнка в школе»; овладение

практическими приёмами работы с детьми, имеющими речевые нарушения в результате изучения спецкурса; обучение детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи во время прохождения стажёрской практики.

Развитие способности к саморазвитию, рефлексии и эмпатии также осуществляется через теоретическую подготовку и практическую деятельность Для теоретической подготовки были представлены такие формы работы, как анкетирование будущих учителей на предмет выявления у них способности к саморазвитию, рефлексии и эмпатии; написание рефератов, курсовых и дипломных работ по проблеме особенностей работы с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; написание статей в сборники МаГУ по проблеме обучения детей с речевыми нарушениями; участие в диспуте по теме «Актуальность проблемы подготовки студентов к работе с детьми, имеющими речевые нарушения». Практическая деятельность осуществлялась через выполнение заданий для самостоятельной работы, направленной на знания особенностей обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; применение приёмов работы по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи на методической практике.

Формирование воли и решимости к саморазвитию, рефлексии и эмпагии происходит в результате теоретической подготовки и практической деятельности. Теоретическая подготовка включает в себя следующие формы работы: анкетирование, с целью выявления воли и решимости к саморазвитию, рефлексии и эмпатии; выступление на родительских собраниях, педагогических советах с целью привлечения внимания к проблеме обучения детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Для практической деятельности были предложены следующие формы работы: участие на практиках по работе с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи; индивидуальная работа с детьми по развитию речевой деятельности; групповые занятия и т. д.

Выборочно нами дано подробное описание использования форм работы по подготовке будущих учителей к работе по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

В завершении формирующего этапа эксперимента были получены результаты, свидетельствующие об эффективности предложенной нами методики реализации педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе. Это подтвердил и сравнительный анализ результатов формирующего и констатирующего экспериментов. В основу сравнительного анализа результатов был положен метод математической статистики: расчёт средних значений, дисперсии и моды Расчёт проведён по каждому будущему учителю начальных классов, группе, по каждому отдельному показателю. Студент оценивался по 4 показателям по пятибалльной системе, поэтому пределы суммарного балла определялись оценками от 4 до 20 баллов, при этом 4-это минимальный балл, а 20-максимальный. Сумма всех оценок у каждого будущего учителя (суммарный балл) отображает уровень подготовленности их к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Средние значения уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи мы высчитывали с использованием одностороннего

критерия Вилкоксона-Манни-Уитни. Наибольший средний показатель на этапе констатирующего эксперимента наблюдается в контрольной группе К-9,84 баллов, среднее значение в Э-1 и Э-2-9,37 и 9,78 баллов соответственно (табл. 1). Сопоставление данных показателей позволяет сделать вывод о том, что стартовая готовность в контрольной К группе выше, чем в экспериментальных группах Э-1 и Э-2.

Таблица 1

Сравнение средних значений уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе в ходе констатирующего и формирующего экспериментов

г 1 Констатирующий " 1 эксперимент Группы Формирующий эксперимент

Э-1-35 чел 9,37 Э-1-35 чел 13,67

Э-2-36 чел 9,78 Э-2-35 чел 13,01

К-38 чел | 9,84 К-38 чел 10,67

Констатирующий эксперимент

К - контрольная группа

Э-1 - экспериментальная группа

Э-2 - экспериментальная группа

Формирующий эксперимент

направление изменения уровня

Рис. 2. Сравнение средних значений уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе

Сравнивая результаты после проведения формирующего эксперимента, мы наблюдаем изменение уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи во всех группах, однако, это изменение значительнее в

экспериментальных группах (до 13,67 и 13,01 баллов соответственно) по сравнению с контрольной К группой (10,67 баллов). Незначительный рост среднего показателя в контрольной группе К (с 9,84 до 10,67 баллов), свидетельствует о том, что без специальной работы подготовка будущих учителей к развитию речевой < деятельности младших школьников идёт медленно. Скачок с 9,37 до 13,67 баллов

в экспериментальной группе Э-1 и с 9,78 до 13,01 баллов в экспериментальной Э-2 позволяет нам сделать вывод о более высоком уровне подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в экспериментальных группах, занимающихся по интегрированной междисциплинарной программе, что подтверждает ее эффективность. Для наглядности динамику роста средних значений уровня подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отразили на рисунке 2.

Общие выводы диссертационного исследования

1. В процессе проведённого исследования нами была выявлена степень разработанности проблемы подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в педагогической теории и практике. Анализ показал, что данная проблема является актуальной и недостаточно разработанной.

2. В своём исследовании мы пользуемся понятием «речевая деятельность» сформулированного в психолингвистике, как активным, целенаправленным, мотивированным, предметным (содержательным) процессом выдачи и (или) приема сформированное™ сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления. выражения чувств), направленным на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

3 Рассматривая особенности современной общеобразовательной школы, мы пришли к выводу, что в ней обучаются дети с разным уровнем подготовки и разным уровнем развития, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Поэтому к профессиональной подготовке учителя начальных классов в настоящее время повышаются требования, поскольку он должен уметь учитывать индивидуальные особенности всех детей, с которыми ему приходится работать.

4. Нами проведена работа по изучению особенностей речевой деятельности учащихся 1-3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Эти особенности позволяют ребёнку обучаться в системе массовой общеобразовательной школы, но при условии, что с ними будет постоянно проводиться развивающая и коррекционная работа. Нами доказано, что работа по развитию речевой деятельности таких детей осуществляется, более эффективно учителем начальных 1 классов, поскольку он общается с ними на протяжении все! о учебного дня, как в

урочное время, так и в свободной от уроков сфере деятельности. Коррекционная же работа больше проводится школьным логопедом. 4 5. Нами доказано, что именно такая система работы, в которую включаются

учителя начальных классов и педагог-логопед (а в идеале и учителя предметники, работающих с детьми и родители), за три — пять лет обучения в массовой школе

может дать положительный результат и помочь ребёнку подняться на более высокую ступень психического и интеллектуального развития.

6. В диссертационном исследовании мы обосновали, что подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе обеспечивается комплексом разработанных нами педагогических условий:

1) целенаправленным использованием педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов, через:

а) теоретическую их подготовку;

б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников;

а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии;

б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии;

в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

7. Подготовка будущего учителя к работе по развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе осуществлялась на основе, разработанной нами структурно-функциональной модели, которая представляет собой чётко фиксированную связь элементов системы, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы.

8. Разработанный нами критериальный аппарат, позволил выявить уровни подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи К ним мы отнесли: 1) потребность будущих учителей в работе по развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как мотивационно-потребностный критерий, 2) знания и умения будущих учителей, необходимые для развития речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как когнитивный критерий; 3) аналитические умения и способность к самоанализу и самопознанию будущих учителей как аналитико-рефлексивный критерий, 4) волевую готовность и решимость будущих учителей к работе с младшими школьниками, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи как деятельностно-практический критерий.

Диагностический материал, использованный нами в исследовании, отражал суть критериев и позволил нам проследить динамику подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе. На основе их использования мы выделили три уровня подготовки будущих учителей от третьего к пятому курсу. При этом средний уровень подготовленности является наиболее высоким для студентов третьего курса, тогда как высокого уровня они достигают только к концу обучения в вузе

9. На основе результатов констатирующего эксперимента нами разработана методика формирующего эксперимента. Модель подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, а также комплекс педагогических условий, входящих в данную модель, позволили нам эффективно решить

данную проблему, реализовать обозначенные задачи и доказать правомерность, выдвинутой нами гипотезы.

10. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, а также математическая обработка этих результатов, позволили г нам количественно подтвердить качественные изменения, которые произошли в

подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников. в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. В дальнейшем исследование может быть направлено на разработку проблемы влияния речевой деятельности младших школьников, в том числе имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи, на межличностные отношения детей в коллективе сверстников.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Сунагатуллина И. И., Фролова Л. А. Диагностика и коррекция нарушений в чтении и письме младших школьников как условие их успешного обучения / И. И. Сунагатуллина, Л. А. Фролова // Совершенствование учебного процесса в вузе и школе : Сб. науч. ст. преподавателей факультета педагогики и методики начального образования МаГУ/ под ред. А. Л. Филоненко [и др.] - Магнитогорск, 2002.-С. 221-224.

2. Сунагатуллина И. И. Изучение особенностей дислексии и дисграфии у младших школьников и пути их преодоления / И. И. Сунагатуллина // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности: Материалы научно-практической конференции / под ред. Е. М. Разумовой. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С. 59-62.

3. Сунагатуллина И. И. К вопросу о коррекции дислексии и дисграфии у младших школьников / И. И. Сунагатуллина // Наука-Вуз-Школа : Сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. 3. М. Уметбаева, А. М. Колобовой - Магнитогорск : МаГ У, 2003. - Вып. 8. - С. 97-101.

4. Сунагатуллина И. И. Речевая деятельность как психологическая проблема / И. И. Сунагатуллина // Наука-Вуз-Школа : Сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. 3. М. Уметбаева, А. М. Колобовой - Магнитогорск : МаГУ, 2004. -Вып. 9.-С. 148-151.

5. Сунагатуллина И. И. Работа учителя начальных классов по развитию рече вой деятельности детей с нарушениями речи / И. И. Сунагатуллина // Наука-Вуз-Школа : Сб. науч. тр. молодых исследователей/ под ред. 3. М. Уметбаева, А. М. Колобовой. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - вып. 10. - С. 98-103.

6. Сунагатуллина И. И. Научите ребёнка говорить правильно : методическое пособие для учителей начальных классов / И. И. Сунагатуллина. - Магнитогорск :

„ МаГУ, 2005.-62 с.

7. Сунагатуллина И. И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи : методическое пособие для учителей начальных классов /

4 И. И. Сунагатуллина. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 112 с.

»25924

РНБ Русский фонд

2006-4 28510

Регистрационный № 1348 от 09 03 2004 г Подписано в печать 08 12 2005 г Формат 60х84'/|б Бумага тип №1 Печать офсетная Уел печ л 1,00 Уч-изд л 1,00 Тираж 100 экз Заказ №641 Бесплатно

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сунагатуллина, Ирина Ириковна, 2006 год

Глава

I. Теоретическое обоснование нроблемы нодготовки будущихучителей к развитию речевой деятельности младших школьниковв современной общеобразовательной школе

1.1. Сущность феномена «речевая деятельность» как психологическойи педагогической категории

1.2. Развитие речевой деятельности младших школьников с нерезковыраженным обш;им недоразвитием речи как профессионально-педагогическаязадача учителя начальных классов

1.3. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условийподготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младшихшкольников в современной общеобразовательной школе 63Выводы но нервой главе

Глава

II. Организация экснериментальной работы по подготовке будущихучителей к развитию речевой деятельности младших школьииковв современной общеобразовательной щколе

2.1. Организационно-методические подходы к экспериментальной работепо подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младшихшкольников в современной общеобразовательной щколе

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий подготовкибудущих учителей к развитию речевой деятельности младщих школьниковв современной общеобразовательной щколе

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по подготовкебудущих учителей к развитию речевой деятельности младщих щкольниковв современной общеобразовательной щколе 125Выводы но второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. Известно, что речь - это средство интеллектуального развития личности, её успешной адаптации и социализации, поэтому важнейшим аспектом психического развития детей является их речевая деятельность. Как показывают результаты исследований психологов, дидактов -одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.

В нашей стране имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают условия, необходимые для обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, где обучение проводится по специальным программам и методикам. Однако не все учащиеся с нарушениями речи нуждаются в пребывании в специальных школах. Значительное количество школьников с отклонениями в речевом развитии, у которых они нерезко выражены, могут обучаться в массовых школах, но при условии, что им будет оказана коррекционная помощь. Чаще всего такая помощь детям оказывается школьным логопедом. Но поскольку данные дефекты речи могут оставаться у детей до третьего, а иногда и до пятого класса, то напрашивается вывод, что с этой категорией детей нужна система работы в данном направлении, которую, кроме школьного логопеда, могут обеспечивать учителя начальных классов, родители и даже учителя-предметники, работающие в начальной школе.

Однако подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся учителя начальных классов не связывают с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку и другим учебным предметам в большинстве случаев ими объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим, учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую, своевременную и систематическую помощь, что часто приводит их к стойкой неуспеваемости.

Поскольку нарушения устной и письменной речи у младших школьников влияют на общекультурный уровень их развития, на успехи в учении в целом, то компетентность учителя начальных классов в особенностях развития речевой деятельности младших школьников, тенденциях различных отклонений в её развитии и, исходя из этого, владение необходимыми знаниями и умениями позволят ему свободно ориентироваться в данной проблеме и успешно её решать. Осуществляя в первом классе работу по обучению грамоте и развитию речи, формируя у учащихся фонематический слух, учитель закладывает основу их грамотной устной и письменной речи, поэтому так важно учителю проводить развивающе-коррекционную работу не только с детьми, имеющими речевые нарушения, но и с детьми с нормальным речевым развитием. Умение слышать звук, определять его место в слове, чётко его произносить, правильно зна-ково фиксируя его на письме, грамотно строить предложения, вступать в диалог с учителем и детьми, умело отвечать на поставленные учителем учебные вопросы, понимать и принимать учебную задачу - вот та основа, которая определяет речевую культуру ребёнка и успешность его обучения по всем предметам. Переоценить же важность такой работы с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, трудно.

Исследования известных отечественных педагогов посвящены вопросам развития речи на межпредметном уровне (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.); проблемам речевого общения (В. В. Голубков, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.); выявлению психических особенностей формирования устной и письменной видов речи (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Ж. Пиаже, Н. С. Рождественский, Д. Б. Эльконин и др.). Важными для нашего исследования являются работы, посвящённые изучению педагогического общения (А. А. Бодалёв, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, К. М. Левитан, М.И.Лисина, А. В. Мудрик, И. И. Рыданова, И.В.Страхов,

В. А. Сухомлинский) и др.

Проблеме развития речевой деятельности младших школьников посвящены многочисленные исследования К. Б. Бархина, И. А. Блохина, Н. И. Гришечкиной, Е. С. Жариновой, П. С. Жедек, В. И. Капинос,

B. А. Кустаревой, М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, Л. Д. Мали, Н. Г. Маркова, Р. И. Никольской, Н. А. Песняевой, Н. И. Политовой, И. В. Прокоповича, Т. Г. Рамзаевой, Н. С. Рождественской, Л. Д. Саниной, В. А. Синицына, М. С. Соловейчик, Г. И. Сорокиной, Г. А. Фомичевой, С. Г. Щербаковой

C. В. Юртаева и др.

Проблеме исследования подготовки учителя, и, в частности, учителя начальных классов, к работе по развитию речи младших школьников посвящены исследования Е. В. Абрамовой, Л. А. Гаппоева, Н. С. Гибко, Л. В. Занкова, М. Р. Львова, Е. Н. Потаповой, Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик, Л. С. Соло-матина, Л. В. Халяпиной и др.

Достаточно много исследований посвящено проблеме профессионально-педагогической подготовки к коррекционной работе в учебных заведениях типа «вспомогательная школа» (В. В. Воронова, А. Г. Зикеев, С. В. Комарова, И. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, Т. В. Рублёва, С. Н. Сазонова, М. К. Шохор-Троцкая). Изданы работы, в которых раскрывается проблема организации коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности логопедами в условиях общеобразовательной школы (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова). Однако следует отметить, что нами не обнаружены работы, посвящённые проблеме подготовки учителей начальных классов к развивающе-коррекционной работе с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы.

Следовательно, на сегодняшний день существует противоречие между требованием современного образования, предъявляемого к деятельности учителя начальных классов, профессионально осуществлять развитие и коррекцию речевой деятельности младших школьников в условиях общеобразовательной школы и недостаточной их подготовкой в вузе к этой работе.

Проблема исследования заключается в разрешении выявленного нами противоречия, с помощью определения комплекса педагогических условий подготовки в вузе будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и реализации комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в вузе.

Предметом исследования является процесс подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через: а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников;

2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме: а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии; б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2) изучить сущность феномена «речевая деятельность» как психологической и педагогической категории;

5) разработать, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса следующих методов исследования:

- теоретические: а) метод моделирования; б) систематизация полученной информации; в) уточнение понятий;

- эмпирические: а) анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в вузе по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; констатирующий эксперимент по определению уровня подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; б) формирующий эксперимент по практической реализации комплекса педагогических условий эффективного функционирования системы подготовки будущих учителей начальных классов к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; в) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертные оценки; г) методы статистической обработки информации и проверки выдвигаемой гипотезы (или метод вариационной статистики для математической обработки экспериментальных данных).

В общенаучном плане: учение о развитии личности, разработанное Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном и др.; теория деятельности, разработанная в психологии Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и в последующем А. Г. Асмоловым, А. В. Брушлинским, В. П. Зинченко, в педагогике - К. А. Абульхановой-Славской, В. Д. Шадриковым и др.; теория психологии индивидуальных различий (П. П. Блонский, А. Н. Берштейн, Л, С. Выготский, М. О. Гуревич, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский и др.); теория речевой деятельности, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина.

В конкретно-научном плане использовались: концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения (К. С. Лебединский, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и др.); теория компенсирующего обучения (Л. Н. Винокурова, Г. Ф. Кумарин и др.); личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, Л. И. Божович, Б. М. Мастеров, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. В. Усова, и др.); системный подход к воспитанию личности (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, А. И. Мищенко, В. А. Сла-стёнин, Ю. П. Сокольников и др.); концепции индивидуализации обучения (А. С. Границкая, О. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.); теория о единстве мышления и речи, письменной и устной речи; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии личности (Л. С. Выготский, А. М. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); о специфических особенностях развития детей с речевыми нарушениями, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях их коррекции (Н. А. Власова, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, О. В. Правдина, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев).

База исследования

Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в условиях общеобразовательной школы проводилась на базе Магнитогорского государственного университета, на факультете педагогики и методики начального образования. С 2002 по 2005 гг. экспериментом охвачено 693 человека, из них: 318-студенты пятого курса дневного отделения, 375-студенты пятого курса заочного отделения. По разработанной нами методике экспериментальная работа осуществлялась также в Златоустов-ском педагогическом колледже - на отделении «учитель начальных классов» с 2003 по 2005 г. (120 студентов, 10 преподавателей).

Этапы исследования

На первом этапе - диагностико-прогностическом (1999-2001) - определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, был организован констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы, изучалась философская, логопедическая, дефектологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. На этом этапе были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической действительности, изучение нормативных документов, изучение и анализ литературы, анкетирование и тестирование студентов Магнитогорского государственного университета и Златоустовского педагогического колледжа.

На втором этапе - организационно-практическом (2001-2004) - продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленной подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, а также организован формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, выявлялись факторы и разрабатывался комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную подготовленность будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, проверялась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностика изменения уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе.

На третьем этапе - обобщающем (2004—2005) - осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно - экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, уточнены основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением метода математической статистики; оформлена диссертационная работа.

Научная новизна выполненного нами исследования состоит в следующем:

2) выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;

3) определены критерии и показатели оценки уровней подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе модели: 1) уточнены содержание и структура подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе; 2) теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования определяется разработкой содержательно-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе: методических пособий для студентов и учителей начальных классов «Научите ребёнка говорить правильно!» и «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи»; междисциплинарной интегрированной программы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников (на базе дисциплин предметной и общепрофессиональной подготовки: русского языка, методики преподавания русского языка и литературы в начальных классах, психологии, основ специальной педагогию! и психологии), в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи; спецкурса «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы» для будущих учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе обеспечивается комплексом педагогических условий: 1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через: а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников; 2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме: а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии; б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии.

2. В основу методики реализации педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе нами положен матричный подход, позволяющий в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть готовность к работе в развивающе-коррекционном режиме и формирование на её основе необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в Златоустовском педагогическом колледже на заседаниях кафедры педагогики и частных методик; на педагогических советах школ города Магнитогорска № 1 и 59; на аспирантских семинарах Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и заседаниях кафедры педагогики начального и специального образования, кафедры методики начального образования, кафедры логопедии и методики оздоровительной работы (2002-2005 гг.); на внутривузовской научно-практической конференции МаГУ «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Психологическое обеспечение различных сфер деятельности человека» (5-6 февраля 2003 года).

По теме исследования опубликовано пять статей и два методических пособия для учителей и будущих учителей начальных классов: «Научите ребёнка говорить правильно!» и «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

На основе проведённой нами экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы нами сделаны следующие выводы:

1) анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования позволяет сделать заключение, что в системе обучения будущих учителей начальных классов в вузе уже заложены основы для их подготовки к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы. Необходимо целенаправленно использовать эти потенциальные возможности для подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в условиях современной общеобразовательной школы;

2) большинство будущих учителей начальных классов не готовы к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, это подтверждено анкетированием, проведённым по разработанной нами анкете; «Ваше отношение к проблеме обучения младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы»;

3) с целью выявления уровня сформированности личностно значимых качеств, необходимых для работы с детьми, имеющими негрубые нарушения: потребности, способности к рефлексии, волевую готовность и решимость, а также наличие знаний и умений, по исследуемой нами проблеме, мы использовали комплекс диагностических методик, адекватных проблеме исследования;

4) для изучения имеющихся знаний, умений и навыков у будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы нами была разработана и предложена анкета «Изучение теоретических и профессиональных знаний и умений учителя, необходимых для развития речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи». Большинство опрошенных студентов (68,8 %) показали низкий уровень развития когнитивного компонента, необходимого для развития речи детей с нерезко выраженным речевым дефектом;

5) на основе выявленных нами критериев мы определили уровни подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи через динамику качественных изменений показателей. Три уровня соответствуют динамике развития этой подготовки от третьего к пятому курсу;

6) наше исследование, в том числе и его экспериментальная часть, было выстроено на основе структурно-функциональной модели подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, разработанной нами;

7) в процессе реализации выявленного нами комплекса педагогических условий подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, мы апробировали интегрированную междисциплинарную программу, и программу спецкурса ««Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы», а выявленные нами критерии и показатели уровней позволили объективно и достоверно оценить подготовку каждого будущего учителя начальных классов к работе по развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе;

8) разработанная нами матрица взаимосвязи реализации педагогических условий для подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, позволила в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть готовность к работе в развивающе-коррекционном режиме и формирование на её основе необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.

9) математическая обработка данных эксперимента показала положительную динамику в подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи: исследование потребности будущих учителей показывает незначительный рост среднего значения в контрольной группе К, в экспериментальных группах Э-1 и Э-2 наблюдается значимый прирост среднего значения; исследование знаний и умений показывает, что на этапе формирующего эксперимента в контрольной группе К чаще всего встречающийся уровень не меняется и соответствует «низкому» уровню, в экспериментальных группах показатели выросли и соответствует уровню «средний»; исследование способности к рефлексии показывает, что в контрольной группе К наблюдается незначительный прирост. В двух экспериментальных группах Э-1 и Э-2 наблюдается значимый рост с «низкого» до «среднего» уровня; исследование волевой готовности и решимости показывает, что на этапе констатирующего эксперимента часто встречающийся уровень соответствует «низкому» в К, Э-1 и Э-2. На этапе формирующего эксперимента в двух экспериментальных группах Э-1 и Э-2, чаще всего встречается «средний» уровень, увеличивается количество человек с «высоким» уровнем примерно в два раза. В контрольной группе К одинаково часто встречаются «средний» и «низкий», а количество человек с «высоким» уровнем изменилось незначительно.

Таким образом, реализация комплекса педагогических условий в процессе формирующего эксперимента способствовала подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из актуальности проблемы подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, её современности и недостаточной изученности, мы поставили перед собой цель: выявить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогические условия подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в современной общеобразовательной школе.

Методологической и теоретической основой нашего исследования являются: в общефилософском плане - учение о ведущей роли активности личности в процессе её развития и формирования; в общенаучном плане - теория деятельности, разработанная в психологии и в педагогике, учение о развитии личности; теория речевой деятельности; в конкретно-научном плане - концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения, личностно- ориентированный подход, принципы деятельностного подхода в обучении, системный подход к воспитанию личности, теории и концепции о единстве мышления и речи, письменной и устной речи.

В процессе решения этой цели и конкретных задач мы показали степень разработанности проблемы подготовки будущих учителей в вузе к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в педагогической теории и практике; нами представлен анализ исследований, посвящённых изучению речевой деятельности. Изучение феномена «речевая деятельность» осуществлялось нами на основе деятельностного подхода, согласно которому речь сама по себе должна рассматриваться как деятельность и через признаки деятельности. Нами рассмотрено содержание понятия «речевая деятельность» у разных авторов и разнообразные подходы к его исследованию. В своём исследовании мы пользуемся понятием «речевая деятельность», сформулированным в психолингвистике, как активным, целенаправленным, мотивированным, предметным (содержательным) процессом выдачи и (или) приема сформированное™ сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленным на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Рассматривая особенности современной общеобразовательной школы, мы отмечаем, что в ней обучаются дети с разным уровнем подготовки и разным уровнем развития, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Поэтому к профессиональной подготовке учителя начальных классов в настоящее время повышаются требования, поскольку он должен быть подготовленным к тому, чтобы учитывать индивидуальные особенности всех детей, с которыми ему приходится работать.

Нами проведена работа по изучению особенностей речевой деятельности учащихся 1-3 классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и мы делаем вывод, что эти особенности позволяют ребёнку обучаться в системе массовой общеобразовательной школы, но при условии, что с ними будет постоянно проводиться развивающая и коррекционная работа. Нами доказано, что работа по развитию речевой деятельности таких детей осуществляется более эффективно учителем начальных классов, поскольку он общается с ними на протяжении всего учебного дня как в урочное время, так и в свободной от уроков сфере деятельности. Коррекционная же работа в большей мере проводится школьным логопедом.

Выделенные нами критерии - мотивационно-потребностный, когнитивный, аналитико-рефлексивный, деятельностно-практический позволяют установить уровень подготовленности будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. На основе показателей проявления обозначенных критериев, нам удалось определить уровневую организацию данной подготовки. Сравнительный анализ развития показателей, характеризующих подготовленность, производился по пятибалльной системе: оценкой «5 баллов» оценивался высокий уровень подготовки, оценкой «3 баллов» - средний уровень, «1 балл» -низкий уровень подготовки. В диссертационном исследовании мы предлагаем характеристику показателей подготовки студентов к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе, прослеживаем динамику качественных изменений этих показателей.

В диссертационном исследовании мы обосновали предположение о том, что подготовка будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе обеспечивается комплексом разработанных нами педагогических условий: 1) целенаправленным использованием потенциала педагогической среды в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов через: а) теоретическую их подготовку; б) практическую деятельность по подготовке их к развитию речевой деятельности младших школьников; 2) формированием у будущих учителей начальных классов готовности к работе в развивающе-коррекционном режиме: а) мотивации и потребности в саморазвитии, рефлексии, эмпатии; б) способности к саморазвитию, рефлексии, эмпатии; в) воли и решимости к саморазвитию, рефлексии, эмпатии. В нашем исследовании мы даём теоретическое обоснование данного комплекса педагогических условий и описываем методику их реализации в подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников.

Нами выстроена структурно-функциональная модель подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе. Комплекс педагогических условий является одним из компонентов этой модели.

Для целенаправленной подготовки студентов нами были внесены некоторые добавления в содержание программы обучения будущих учителей начальных классов в вузе: 1) создана интегрированная междисциплинарная программа, 2) внесены добавления в содержание практик, которые осуществляют студенты во время обучения в вузе, 3) создан спецкурс «Работа с младшими школьниками по развитию речевой деятельности в условиях современной общеобразовательной школы» и предложено методическое пособие «Научите ребёнка говорить правильно!» к данному спецкурсу, 4) создано методическое пособие «Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи». Всё это было апробировано при реализации комплекса педагогических условий.

Разработанная нами матрица взаимосвязи реализации педагогических условий для подготовки будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, позволила в системе представить всю работу с будущими учителями начальных классов по решению данной проблемы, а также наглядно показать способы реализации второго педагогического условия через первое, то есть готовность к работе в развивающе-коррекционном режиме и формирование на её основе необходимых личностных качеств будущего учителя для развития речевой деятельности младших школьников в современной общеобразовательной школе через теоретическую и практическую их подготовку к этой деятельности.

Реализация педагогических условий в матричной технологии через предложенные нами формы работы способствует эффективной подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в современной общеобразовательной школе.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: подготовительный (констатирующий эксперимент), основной (формирующий эксперимент), заключительный (состоящий из итогово-оценочной и аналитической стадий). На протяжении всего эксперимента велись диагностика и отслеживание динамики изменения результатов по подготовке будущих учителей к развитию речевой деятельности младших школьников, в том числе и с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

При сопоставлении результатов, полученных на этапах констатирующего и формирующего эксперимента, мы отметили повышение уровней подготовленности у всех студентов, однако эти изменения более значительны у будущих учителей, занимающихся по интегрированной междисциплинарной программе. На этапе констатирующего эксперимента наибольший средний показатель наблюдается в контрольной группе К - 9,84 баллов, среднее значение в экспериментальных группах Э-1 - 9,37баллов, в Э-2 - 9,78 баллов. Сравнивая результаты после проведения эксперимента, мы наблюдаем незначительный рост среднего показателя в контрольной группе К (с 9,84 до 10,67 баллов) и резкий скачок с 9,37 до 13,67 баллов в экспериментальной группе Э-1 и с 9,78 до 13,01 баллов в экспериментальной Э-2. Это позволяет нам сделать вывод о более высоком уровне подготовки студентов, обучающихся по интегрированной междисциплинарной программе, что подтверждает верность нашего предположения о том, что в процессе подготовки следует учитывать комплекс педагогических условий, разработанный нами.

Полученные в ходе исследования результаты дают основание считать, что выдвинутые положения подтверждены, а гипотеза доказана.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сунагатуллина, Ирина Ириковна, Магнитогорск

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абдуллина, Л. Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней образовательной школы : дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Абдуллина. Магнитогорск, 2005. - 172 с. - Библиогр.: с. 154-173.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

4. Абрамова, Е. В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников / Е. В. Абрамова // Начальная школа. 1989.-№12.-С. 65-67.

5. Алексеев, Н. А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов / Н. А. Алексеев // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. - С. 14-21.

6. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни (трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики) / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 75 с.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалёва, Б. Ф. Ломова. М. : Педагогика, 1980. -Т. 2.-С. 128-267.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-340 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев 2-е изд. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

10. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 1994. - 247 с.

11. Андреев, Г. И. Основы научной работы и оформление результатов научной деятельности : В помощь написания диссертации и рефератов / Г. И. Андреев, С. А. Смирнов, В. А. Тихомиров. М. : Финансы и статистика, 2003.-269 с.

12. Антропова, Л. В. Подготовка учителя к работе в адаптивной школе / Л. В. Антропова // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 68-74.

13. Антропова, Л. В. Решение педагогических задач / Л. В. Антропова // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 191-200.

14. Артемьева, Н. А. Совместная работа учителя, логопеда и психолога по устранению речевых нарушений у учащихся / Н. А. Артемьева // Начальная школа. 2000. - № 4. - С. 39-41.

15. Архипова, Е. В. Об уроке развития речи в начальной школе / Е. В. Архипова // Начальная школа. 2000. - № 4. - С. 35-39.

16. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабанский. М., 1988.

17. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982.-182 с.

19. Баранов, М. Т. Актуальные проблемы детской речи в школе и педвузе / М. Т. Баранов // Русский язык в школе. 1993. - № 5. - С. 91-92.

20. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 416 с.

21. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности /

22. A. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

23. Бауэр, В. Э. Роль учителя в современном обществе и школе /

24. B. Э. Бауэр // Преподаватель. 2000. - № 3. - С. 23-27.

25. Безруких, М. М. Ребёнок идёт в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей, родителей / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М. : Академия, 1996. - 240 с.

26. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников : дис. . д-ра пед. наук / В. А. Беликов. Челябинск, 1995. - 389 с.

27. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) : монография / В. А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 141 с.

28. Беликов, В. А. Теоретические основы решения педагогических проблем / В. А. Беликов. Магнитогорск : МГПИ, 1999. - 41 с.

29. Беликов, В. А. Синергетический подход в исследовании педагогических проблем : учеб. пособие / В. А. Беликов и др.. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 68 с.

30. Беликов, В. А. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся : монография / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 121 с.

31. Беликов, В. А. Философия образования личности : Деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

32. Белянин, В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. М. : Флинта; Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

33. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж : ВГУ, 1983. - 175 с.

34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

35. Битянова, Н. Р. Культура самосовершенствования преподавателя / Н. Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 48 с.

36. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

37. Богданова, Д. Хороший учитель: каков он? / Д. Богданова // Народное образование. 1993.-№ 1. - С. 111-113.

38. Бодалёв, А. А. Психология общения : Избранные психологические труды : учеб.-метод, пособие / А. А. Бодалёв. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. - 319 с.

39. Бодалёв, А. А. Личность и общение : Избранные педагогические труды / А. А. Бодалёв. 2-е изд. перераб. - М. : Междунар. пед. академия, 1995. -328 с.

40. Божович, Л. И. Избранные психологические труды : Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна, Л. И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

41. Боцманова, М. Э. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности / М. Э. Боцманова, А. В. Захарова // Новые исследования в психологии. 1983. - № 2.

42. Бочарова, В. Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика, 1982. № 10. - С. 19-24.

43. Булохов, В. Я. О возникновении некоторых орфографических ошибок / В. Я. Булохов // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 47-51.

44. Вавилов, Ю. П. Специфика профессии учителя начальных классов / Ю. П. Вавилов // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 87-93.

45. Васильева, Н. В. Личностно-ориентированный подход как стратегическое направление в развитии современного образования / Н. В. Васильева // Ненасилие как образ жизни : сб. науч. ст. и матер. XXV Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2004. - С. 364-366.

46. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский и др.; под ред. В. И. Журавлёва. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

47. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование : Ключевые понятия, термины, актуальная лексика : словарь / С. М. Вишнякова. М. : НИИВО, 1996.-43 с.

48. Волкова, Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи / Г. А. Волкова. СПб., 1993.

49. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962.-286 с.

50. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения / Л. С. Выготский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

51. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 3. Проблемы развития личности / Л. С. Выготский; под ред. А. И. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

52. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский; под ред.Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

53. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. : Просвещение, 1991.

54. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 2000. - 1008 с. (Сер. «Мир психологии»),

55. Габдуллин, Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование / Г. Габдуллин // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 73-75.

56. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель. -М.: Мысль, 1977. Т. 3. - 471 с.

57. Горелов, И. Н. Избранные труды по психолингвистике / И. Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003. - 320 с.

58. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М. : Издательство «Лабиринт», 1997. - 224 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Гос. ком. Рос. Федерации по высш. образованию. Изд. офиц. -М. :Б.И.,2000.-34 с.

60. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1997. - 135 с.

61. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования) : дис. . д-ра пед. наук / Г. Г. Гранатов. Челябинск, 1993. - 383 с. - Библиогр.: с. 349-369.

62. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий : монография / Г. Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 195 с.

63. Гриншпун, И. Б. Введение в психологию / И. Б. Гриншпун М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 152 с.

64. Гришечкина, Н. И. Особенности речевого развития младших школьников / Н. И. Гришечкина // Тенденции развития современного начального образования : ст. науч.-практ. семинара. Магнитогорск, 1999. - С. 88-91.

65. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и эмпирического психологического исследования / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. -240 с.

66. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996.-544 с.

67. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-13.

68. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992.-№3-4.-С. 14-19.

69. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. -М.: Русский язык, 1981. Т 2. - 779 с.

70. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М., 1950. - 262 с.

71. Десяева, Н. Д. Культура речи педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

72. Джемс, У. Психология / У. Джемс; под ред. JI. А. Петровского. М. : Педагогика, 1991. - 368 с.: (Сер. «Классики мировой психологии»).

73. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И. Жинкин // Русский язык : Прил. к газ. «Первое сентября». 1999. - янв. /№ 3/. - С. 6-12.

74. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург : Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

75. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

76. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. М. Атаханов. М. : Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

77. Заенутдинова, Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Заенутдинова. Магнитогорск, 2000. - 150 с. - Библиогр. : с. 131-145.

78. Зайцев, В. В. Принципы свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции / В. В. Зайцев. Волгоград, 1998.

79. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета. 1996.-№5-6.-С. 15.

80. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.-244 с.

81. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста : Науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

82. Зикеев, А Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

83. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

84. A. Г. Зикеев. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

85. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : НПО «МО-ДЭК», 2001. - 432 с. (Сер. «Психологи Отечества»).

86. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя : культурологический подход : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова. М.; Белгород : МПГУ, 1993.-219 с.

87. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М., 1981.

88. Казарцева, О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения : учеб. пособие / О. М. Казарцева. М. : Флинта; Наука, 1998. - 496 с.

89. Какой быть новой педагогике? / сост. А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск : Южно-Уральское книжное изд-во, 1993. - 213 с.

90. Камалетдинова, Е. В. Проблема синергетического подхода как современной методологической ориентации в образовании / Е. В. Камалетдинова // Инновации в образовании. — 2005. № 3. - С. 44-49.

91. Каменская, В. Г. Развитие вербального ассоциирования и отражения времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений /

92. B. Г. Каменская, С. В. Зверева // Психологический журнал. 1999. - № 4. - С. 48-55.

93. Капинос, В. И. Развитие речи : Теория и практика обучения / В. И. Капинос, H. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. М., 1994.

94. Каткова, Л. В. Современные подходы к профессиональной подготовке учителя начальных классов / Л. В. Каткова, М. В. Николаева // Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 12. - С. 24-27.

95. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

96. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т. Е. Климова. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. 124 с.

97. Ковальчук, Г. А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К. Д. Ушинского / Г. А. Ковальчук // Начальная школа. 2001. - № 10. - С. 27-33.

98. Ковшиков, В. А. Исправление нарушений различения звуков : Методы и дидактические материалы / В. А. Ковшиков. М., 1995.

99. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

100. Козырева, О. А. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющего устойчивые трудности в обучении / О. А. Козырёва // Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 12. - С. 50-55.

101. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5-12.

102. Конюхов, Н. И. Словарь-справочник практического психолога / Н. И. Конюхов. Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

103. Корнев, А. И. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие / А. И. Корнев. СПб.: ИД «М и М», 1997. - 286 с.

104. Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г. Ф. Кумариной. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

105. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М. : Секачев В. Ю.; ООО «Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001. - 157 с.

106. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Русский язык / сост. С. Г. Шевченко. М., 2000.

107. Кочеткова, А. В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А. В. Кочеткова // Начальная школа. 2002. - № 9. -С. 64-68.

108. Краткий психологический словарь / под общ. ред.

109. A. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 431 с.

110. Кружилина, Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями : монография / Т. В. Кружилина. Магнитогорск : МаГУ, 2001.-314 с.

111. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1986. - 336 с.

112. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах /

113. B. Г. Крысько. Минск : Харвест, 1999. - 384 с.

114. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе / В. И. Кузнецов. М. : Издательский центр «Академия», 2001.-120 с.

115. Кузнецов, В.Учебник в постиндустриальную эпоху / В. Кузнецов и др. // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 103-108.

116. Кузнецова, М. И. Профилактика трудностей овладения чтением и письмом / М. И. Кузнецова // Начальная школа. 1995. - № 5. - С. 11-14.

117. Кузовлев, В. П. Преподавание в вузе : наука и искусство / В. П. Ку-зовлев // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

118. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

119. ПЗ.Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллинн : Валгус, 1980. - 334 с.

120. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева. СПб., 1999.

121. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : метод. пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

122. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников : учеб.-метод. пособие / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2003. - 224 с.

123. Левина, M. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / M. М. Левина. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

124. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е.Левина. -М., 1961.

125. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учебник / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997. - 287с. - / Психология для студента /.

126. Леонтьев, А. А. Психология общения / А.А.Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл, 1997. - 365 с. - (Сер. «Психология для студента». Вып. 4).

127. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности : Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. 2-е изд., стереотип. - М. : Едиториал УРСС, 2003. - 248 с.

128. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избр. психол. тр. / A.A. Леонтьев; РАН. М.; Воронеж, 2001. -447 с.

129. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. -2-е изд., стереотип. М. : Едиториал УРСС, 2003. - 216 с.

130. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

131. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /

132. A. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

133. Лисьев, Г. А. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу : монография / Г. А. Лисьев, Л. И. Савва. Магнитогорск : МаГУ, 2000.- 108 с.

134. Логопедия : учебник для студ. дефектолог. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

135. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

136. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / А. Р. Лурия. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

137. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /М. Р. Львов,

138. B. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М. : Издательский центр «Академия», 2000. -472 с.

139. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников : пособие для учителя. 2-е изд., перераб. / М.Р.Львов. - М. : Просвещение, 1985. -176 с.

140. Львов, М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для пед. вузов / М. Р. Львов. М. : Академия, 2000. - 247с. - Библиогр. : с. 237-242. - (Высш. образование).

141. Львова, С. И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка / С. И. Львова // Русская словесность. 2002. - № 7. - С. 40-45.

142. Ляудис, В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

143. Маслоу, А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М. : МГУ, 1982. - С. 108-117.

144. Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чиркиной; сост. Т. П. Бессонова. М., 1996.

145. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую профессию : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

146. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

147. Митина, Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя : учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. М.: Психологический институт, 1992. - 323 с.

148. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

149. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М. : Педагогика, 1984. - 112 с.

150. Мудрик, А. В. Учитель : мастерство и вдохновенье / А. В. Мудрик. -М. : Просвещение, 1986. 160 с.

151. Мясоед, П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития / П. А. Мясоед // Вопросы психологии. -1999. № 5. - С. 90-100.

152. Найн, А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / А. Я. Найн. Челябинск : УГАФК, 1996. - 143 с.

153. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск : Че-ляб. ФНПО, 1995.-280 с.

154. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - с. 44-50.

155. Найн, А. Я. Общенаучные понятия в педагогике / А. Я. Найн // Педагогика. 1992. -№7-8. -С. 16-18.

156. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965. -243 с.

157. Нечаева, Н. В. Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников / Н. В. Нечаева. М., 1996. - 37 с.

158. Никитина, Е. Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования : монография / Е. Ю. Никитина. Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 144 с.

159. Николаева, М. В. Особенности личностного и профессионального развития учителя начальных классов в педагогической деятельности / М. В. Николаева // Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 12. - С. 4-6.

160. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А.М.Новиков. М. : Пед. поиск, 1996. -112 с.

161. Ожегов, С. И. Словарь русского языка : ок. 57000 слов / С. И. Ожегов; под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М. : Рус.яз., 1988.-750 с.

162. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М. : «Азбуковник», 1999. - 944 с.

163. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. JI. В. Кузнецовой. М. : «Академия», 2002. - 413 с.

164. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. М. : Просвещение, - 1967. - 367 с.

165. Оспенникова, Е. В. Информационно-образовательная среда современного школьника / Е. В. Оспенникова // Школьные технологии. 2002. - №4. -С. 25-36.

166. Парамонова, Л. А. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность : учеб. пособие для вузов / Л. А. Парамонова, Е. Ю. Протасова. М. : Академия, 2001. - 240 с.

167. Певзнер, М. С. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ / М. С. Певзнер, В. М. Явкин // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 19-23.

168. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 544 с.

169. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М. : Советская Энциклопедия, 1968. - Т. 4. - 911 с.

170. Песняева, Н. А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге / И. А. Песняева // Начальная школа. -2005.-№5.-С. 54-63.

171. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

172. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы : учеб. пособие для пед. колледжей / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2000. - 399 с.

173. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка : пособие для учителя / Н. И. Политова. М.: Просвещение, 1984.-191 с.

174. Положение о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Приложение к приказу Минообразования России от 21.05.2001 № 2093. Режим доступа : http://WWW.manager.fio.ru.

175. Понятийно терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. -400 с.

176. Попова, Л. Имидж современного педагога / Л. Попова // Учитель. -2002.-№6.-С. 80-81.

177. Проблемы образования и развития личности учащихся : сб. науч. тр. / под ред. В. А. Беликова. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 48 с.

178. Программа «Педагогическая практика студентов» (для специальности № 031200 факультета педагогики и методики начального образования отделения «учитель начальных классов»). Магнитогорск : МаГУ, 1995.

179. Программы обучения русскому языку общеобразовательной школы. -М., 2000.

180. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) : в 2 ч. Учебное издание / сост. Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. М. :. Просвещение, 2000. - Т. 1. - 319 е.; - Т. 2. - 393 с. ¡

181. Психическое развитие младших школьников: экспериментальные и психологические исследования / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1990.-160 с.

182. Психологический словарь / под ред. М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбо-вича. Минск : Изд. «Хэлтон», 1998. - 399 с.

183. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко и др.; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.

184. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности : учеб. пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 320 с.

185. Речевое развитие младших школьников : сборник статей / под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

186. Речевые секреты : Кн. для учителя нач. классов / Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. М. : Просвещение, 1992. - 144 с.

187. Речь. Речь. Речь : Книга для учителя / под ред. Т. А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 336 с.

188. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей : Рождение мастера : Кн. для преп. высш. и сред. пед. учеб. заведений / П. Е. Решетников. М. : ВЛАДОС, 2000. - 304 с. - (Педагогическая мастерская).

189. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред.

190. B. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 е., ил. Т. 2 -М-Я-1999.-670 с.

191. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. /

192. C. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 е.; - Т. 2. - 328 с.

193. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. -Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.

194. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) : монография / В. Г. Рындак. М. : Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

195. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. М. : Просвещение, 1995. - 250 с.

196. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Н. Сазонова. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

197. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография / Н. Я. Сайгушев. М.; Магнитогорск : МПГУ; МаГУ, 2002. - 273 с.

198. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: дис. . д-ра пед. наук / Н. Я. Сайгушев. Магнитогорск, 2002. - 408 с.

199. Сальцева C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Монография. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 151 с.

200. Санина, JI. Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. Д. Санина. М., 1987.-16 с.

201. Севрюк, А. И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии / А. И. Севрюк. Пермь, 2000. - 158 с.

202. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1990. - 256 с.

203. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М. : Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.

204. Синицын, В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В. А. Синицын // Начальная школа. 2003. - № 2. - С. 71-75.

205. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984.

206. Скворцова, Е. Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Скворцова. Ярославль, 1992. - 17 с.

207. Сластёнин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе : содержание, структура, функционирование. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования / В. А. Сластёнин. М. : МГПИ им. Ленина, 1982. - 220 с.

208. Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластёнин. М., 1976.

209. Сластёнин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

210. Современная начальная школа и подготовка учителя 24-25 февраля 1998 г. : тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Л. Д. Саниной. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 123 с.

211. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксёнова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2002.-400 с.

212. Спирова, Л. Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. М., 1962.

213. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. М., 1980.

214. Спирова, Л. Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 3-9.

215. Спирова, Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи : кн. для учителя. 2-е изд., перераб. / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова. - М. : Просвещение, 1989.-144 с.

216. Степанов, Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М. : ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

217. Сунагатуллина, И. И. Научите ребёнка говорить правильно : методическое пособие для учителей начальных классов / И. И. Сунагатуллина. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 64 с.

218. Сунагатуллина, И. И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи : методическое пособие для учителей начальных классов / И. И. Сунагатуллина. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 84 с.

219. Сычкова, Н. В. Исследовательская подготовка студентов университета / Н. В. Сычкова. Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 224 с.

220. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. М. : Педагогика, 1983.

221. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисгра-фии) / О. А. Токарева; под ред. С. С. Ляпидевского // Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. - 265 с.

222. Улановская, И. М. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? / И. М. Улановская, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 18-24.

223. Уманский, Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов / Л. И. Уманский // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С. 57-58.

224. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М. : Пед. общество России, 2000. - 448 с.

225. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, О. Н. Свет-ловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. М. : Просвещение, 1993. - 383 с.

226. Учитель современной школы : тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург 26 апреля 1996г.) / под ред. А. Г. Козловой, В. Т. Маролова, В. А. Ситарова. СПб. : «VERBA MAGISTRI», 1996. - 279 с.

227. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М. : Изд-во Института психотерапии, 2001. 240 с.

228. Ушакова, Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова и др.. М. : Наука, 1989.- 192 с.

229. Ушачёв, В. П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе : учеб. пособие для вузов / В. П. Ушачёв. Магнитогорск : МГПИ, 1999.- 103 с.

230. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / под ред. В. Я. Струсинского. М. : Государственное учебно-педагогическое изд., 1953.

231. Ушинский, К. Д. О значении отечественного языка в первоначальном обучении / К. Д. Ушинский // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1949. - Т. 6 - С. 264.

232. Фейербах, Л. Избранные философские произведения / Л. Фейербах. -М., 1987.-Т. 1.-186 с.

233. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М. : Просвещение, 1991. - 43 с.

234. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелёва, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

235. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М. : Политическая литература, 1991. - 559 с.

236. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

237. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы и др.. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

238. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения : пособие для воспитателя дет. сада / М. Ф. Фомичева. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1980. - 240 с.

239. Фомичева, Г. А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников : Методика работы по синтаксису в начальных классах школы / Г. А. Фомичева // Начальная школа. 2001. - № 1. - С. 15-29.

240. Фролова, Л. А. Методическая подготовка будущего учителя к работе по развитию орфографической зоркости младших школьников / Л. А. Фролова // Начальная школа. 1995. - № 12. - С. 65-66.

241. Фурсенко, А. А. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации : доклад на заседании Правительства РФ. 9 дек., 2004. С. 18.

242. Харламов, Н. Ф. Саморазвитие личности и воспитание / Н. Ф. Харламов // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 28-35.

243. Хрестоматия по логопедии : в 2 т. / под ред. Л.С.Волковой и В. И. Селиверстова. М., 1997.

244. Хьелл, Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер; пер. с англ. СПб. : Питер Ком, 1998. - 608 с. (Сер. «Мастера психологии»).

245. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : учеб. пособие / С. Н. Цейтлин; дизайн обложки А. С. Андреев. СПб. : ИД «МиМ», 1997. -192 с.

246. Циттель, С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию : дис. . канд. пед. наук / С. А. Циттель. Магнитогорск, 2001. - 183 е. - Библиогр. : с. 158-173.

247. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 287 с.

248. Чаплинская, JI. С. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития : дис. . канд. пед. наук / JI. С. Чаплинская. Санкт-Петербург, 2002. -178 с.

249. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С. Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.

250. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.: ил.

251. Шилова, А. Н. Психологические особенности учителей начальных классов, работающих по различным дидактическим системам / А. Н. Шилова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. - С. 79-84.

252. Шишлянникова, Н. П. Формирование мировосприятия младших школьников / Н. П. Шишлянникова. Абакан : Изд. Хакасского гос. ун-та, 2003.-47 с.

253. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 288 с.

254. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штофф. М.: Высш. шк., 1978. - 266 с.

255. Щербакова, С. Г. Творческий подход к проблеме развития речи младших школьников / С. Г. Щербакова, В. П. Зубов // Начальная школа плюс До и После. 2003. - № 3. - С. 68-79.

256. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М. : Знание, 1989. 245 с.

257. Энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 160 с.

258. Энциклопедия современного учителя / сост. Т. П. Зайцева. М.: Изд. Астрель; Олимп; Фирма «Изд. ACT», 2000. - 336 с.

259. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности : Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978 - 391 с.

260. Юдина, С. Ю. Формирование у младших школьников «Образа я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования : дис. . канд. пед. наук / С. Ю. Юдина. Магнитогорск, 2004. - 186 с.

261. Юртаев, С. В. Типы уроков развития речи / С. В. Юртаев // Начальная школа. 2005. - № 5. - С. 48-54.

262. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 23-45.

263. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996.

264. Яковлева, Н. О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования / Н. О. Яковлева // Образование и наука. -2002.-№3.-С. 18-27.

265. Ямбург, Е. А. Школа для всех : Адаптивная модель : Теоретические основы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. М. : Новая школа, 1996. -352 с.

266. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы : кн. для учителя-логопеда / А. В. Ястребова. 2-е изд., доп. -М. : Просвещение, 1984. - 159 с.

267. Ястребова, А. В. Как помочь детям с недостатками речевого развития / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. М., 1999.

268. Ястребова, А. В.Содержание и приёмы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова // Дефектология. 1994. - № 3. - С. 47-54.

269. Jacobson R. Linguistics and Poetics. // Style and Language. N-Y., London, 1960.