автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы

Автореферат диссертации по теме "Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы"

На правах рукописи

СУХОВА ЛАРИСА ГЕОРГИЕВНА

НАЦИОНАЛЬНЫЕ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РОССИЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой стспенн доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре специального фортепиано факультета высшего профессионального образования Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

ЦЫПИН ГЕННАДИЙ МОИСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

МАРИУПОЛЬСКАЯ Татьяна Геннадиевна

доктор педагогических наук, профессор ГОНЧАРУК Алексей Юрьевич

доктор искусствоведения, профессор ДЕМЧЕНКО Александр Иванович

Ведущая организация:

Тамбовский государственный университет им. Г.Р."Державина

Защита состоится иЛ^Ис^- 2005 года в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212. 136. 06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240,Москва, Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, Верхняя Радищевская, 16/18.

Автореферат разослан » J^O^Jl^_2005 года.

Ученый секретарь // /7

Диссертационного совета / ô^rfë^^f ^.Р. Геворгян

"У

39№

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы ситуация в отечественном музыкальном образовании претерпела заметные изменения. На фоне кардинальных преобразований в российской политической, экономической и социокультурной жизни серьёзные перемены происходят и в педагогике, в том числе, в сфере культуры и искусства. В многообразном спектре этих перемен обращают на себя внимание заметно интенсифицировавшиеся контакты российских музыкантов со своими западными коллегами1. Если в предыдущий период времени такие контакты были эпизодическими и носили строго регламентируемый, выборочный характер, то на рубеже ХХ--ХХ1 вв. в результате тектонических сдвигов, которые произошли в это время в России, профессиональные взаимосвязи российских музыкантов (исполнителей, педагогов) с представителями западного музыкального мира стали значительно более тесными. Крупные контингенты музыкантов различного профиля, включающие в себя как учащуюся молодёжь, так и педагогов (пианистов, вокалистов, дирижёров и др.) перемещаются с Запада на Восток и обратно. Сотни ведущих российских специалистов работают сегодня в музыкальных учебных заведениях Европы, США, Японии и т.д.; одновременно резко возросло число зарубежных музыкантов, обучающихся в учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга и других наших городов. Причём есть все основания предполагать, что если ситуация и изменится в ближайшем будущем, то только в сторону ещё большего расширения культурных связей России с западными странами.

В русле этих тенденций на повестку дня сегодня естественным образом выходят вопросы, имеющие как абстрактно-теоретическое, так и практическое значение, интересующие как музыкантов-профессионалов, так и широкие круги российской общественности. Некоторые из этих вопросов имеют глубокие исторические корни и давно уже привлекают внимание специалистов — философов, культурологов, представителей социальной психологии и педагогики. Другие вопросы возникли сравнительно недавно, в контексте известных социокультурных метаморфоз в России. В какой мере и насколько последовательно развивается отечественная музыкальная культура и одно из важнейших её ответвлений — музыкальная педагогика? Можно ли говорить об особых, национально-характерных чертах преподавания музыки в российских учебных заведениях? Как оценивать заметно расширяющиеся контакты с западноевропейской и американской культурой — как явление позитивное или же не являющееся таковым? В какой мере отечественные художс-

111онятис Запад трактуется в настоящем исследовании в расширительном смысле, вбирая в себя не только европейские страны, США и" " анского региона, в

частности, Японию и Южную Корею

ственно-эстетические идеалы, складывавшиеся на протяжении длительного исторического периода, совпадают с западными, и желательна ли их интеграция в едином социокультурном пространстве? Что роднит нашу методику обучения музыке (в частности, музыкальному исполнительству) с западными аналогами, а что отличает их друг от друга? Даёт ли анализ исторического прошлого отечественной музыкальной педагогики основания для обобщающих суждений, оценок и мнений относительно нынешнего состояния дел в этой области и, что не менее важно, для прогнозов на будущее?

Количество вопросов такого рода можно было бы увеличить (и оно будет увеличиваться по ходу исследования), однако и вышеприведённый перечень достаточен для осознания серьёзности и масштабности проблемы.

Принципиально важно подчеркнуть следующее: вопросы, поставленные выше, имеют не только историко-теоретическое, но и практическое значение, причем весьма существенное Каждый серьёзный, вдумчивый педагог-музыкант, не ограничиваясь областью чистой эмпирики, исходит, как правило, из определенной иерархии художественно-эстетических взглядов, принципов, установок- для него реально существует исторически сложившаяся система духовных координат. Он интуитивно или сознательно действует в рамках той или иной культурологической, художественно-творческой традиции, ориентируется па те или иные профессиональные ценности, аксиологические приоритеты. Его не может не интересовать вопрос о том, сохраняет ли национальная школа, к которой его приобщали с первых лет обучения, свою значимость, и прочны ли, как прежде, её основания, — или же время требует определённых изменений и перемен, предписывает поиск новых векторов профессиональной деятельности?

Сегодняшние социокультурные реалии в России выдвигают перед педагогом-музыкантом сложные проблемы. Он является свидетелем явно выраженной экспансии западной культуры. Фильмы, театральные постановки, телесериалы, парады звёзд шоу-бизнеса, словом, «поп-арт» во всём калейдоскопически пёстром многообразии его видов и форм практически безраздельно господствует на сценах российских концертных и театральных залов, в радио и телеэфире, разрушающе воздействуя — это признаётся практически всеми серьёзными аналитиками — на сознание и нравственные устои россиян, особенно молодёжи. Вопрос о месте и роли искусства (бесспорно деструктивный) в современной России — вопрос особый, лежащий вне рамок настоящего исследования Речь сейчас о другом. Неприятие определённой частью российского общества, включая и его элитные слои, западной псев-до-культуры зачастую имеет следствием неприятия художественной культуры Запада как таковой, инициирует призывы к поиску особых путей развития, независимых от сторонних воздействий. Отношение к поп-арту экстраполируется на отношение к любым современным образцам художественного творчества, поступающим в Россию из Западной Европы или США. Возникает негативное отношение ко всему, что приходит по линии культуры «отту-

да», порождая стремление — особенно у представителей старшего поколения — отгородиться от «экспорта культуры», замкнуться в мире традиционных национальных культурных ценностей.

Всё это способно серьёзно повлиять на сознание человека, имеющего отношение к «педагогике искусства», в частности, на преподавателя музыки.

В связи со сказанным нельзя не констатировать тот очевидный факт, что со стороны Запада в Россию поступает — наряду с «макулатурой» — продукция совершенно иного качества и художественного уровня. Шедевры киноискусства, талантливые театральные постановки, интересные работы живописцев и скульпторов и т.д. — не видеть их, игнорировать достижения наиболее ярких представителей современной западной культуры было бы ошибкой. Много интересного и талантливого демонстрируют сегодня западные музыканты, являющиеся представителями так называемого «серьёзного», академического направления в искусстве (определение некорректное с научной точки зрения, но, в то же время, достаточно прочно утвердившееся в современном лексиконе). Гастролируют выдающиеся артисты (певцы, пианисты, дирижёры и др.); проводят мастер-классы известные педагоги, представляющие различные национальные школы; наконец, что особенно важно, широкое распространение получают аудио и видеоматериалы, ставшие неотъемлемым атрибутом современного музыкально-педагогического обихода, прочно утвердившиеся в учебно-образовательном процессе.

Как же относиться при таких «перепадах» и амбивалентных тенденциях к контактам с музыкальной культурой Запада? Ответ, казалось бы, очевиден: по-разному. Но это на бытовом, упрощённо-эмпирическом уровне. Проблема взаимосвязей и взаимообменов российской художественной культуры в широком смысле слова — и музыкальной педагогики как её частного проявления, — слишком сложна, многослойна и разнопланова, чтобы удовлетвориться таким ответом. Это проблема не только практическая, но и теоретическая, требующая не только субъективных, но и научно-объективных подходов, не только эмпирики, но и философско-педагогического осмысления. От трактовки этой проблемы, отношения к ней современного педагога-музыканта зависит многое — и методология работы, и художественно-эстетические ориентиры, и учебно-педагогический репертуар.

Проблема национального и интернационального в российской музыкальной педагогике — а раскрытие темы настоящего исследования подвело по по гике вещей именно к такой формулировке — до настоящего времени специально не рассматривалась в трудах специалистов соответствующего профиля. Не анализировались её историко-теоретические и методологические аспекты, её генезис и состояние на сегодняшний день. Между тем, именно сегодня, как отмечалось выше, указанная проблема обретает особую остроту и злободневность. Отсюда — АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.

Его ОБЪЕКТ — учебно-воспитательный и образовательный процесс в музыкальных учебных заведениях.

ПРЕДМЕТ исследования — характеристика отечественной музыкально-педагогической школы как целостного феномена, основанного на органичном синтезе образующих его компонентов, как своего рода концентрата отечественной и мировой художественной культуры.

ЗАДАЧИ исследования:

- Выявить истоки российской музыкально-педагогической школы, определить основные этапы и стадии её становления и развития.

- Дать ретроспективный анализ основных тенденций и направлений, существовавших в истории российской и западноевропейской музыкальной педагогики, охарактеризовать их стилевые черты и особенности.

Указать на систематические контакты российских музыкантов с их западными коллегами; проанализировать характер этих контактов, их природу и сущность.

- Уточнить основные, принципиально важные элементы той сложной музыкально-педагогической «амальгамы», которая определяла содержание, приёмы и способы обучения музыке в российских учебных заведениях Х1Х-ХХ вв.

- Прокомментировать с современных философско-педагогических позиций сущность и значение дискуссий, которые велись в шестидесятых-семи-десятых годах XIX века между лидерами противостоящих лагерей («славянофилов-западников») в отечественной музыкальной кульгуре и педагогике.

Обосновать принципиально важный тезис, согласно которому единство и целостность того или иного педагогического феномена отнюдь не свидетельствуют о его моногенезе, не означают однородности материала, входящего в его состав. В этой связи аргументировать положение, согласно которому единый организм, коим является отечественная музыкально-педагогическая кулыура, эффективно функционирует лишь при условии разнонап-равленности сил, действующих в нём и усиливающих, согласно законам диалектики, динамику поступательного движения и развития этого организма.

- Аргументировать положение о национальной музыкально-педагогической школе как диалектическом синтезе общего и особенного, где общее аккумулирует и выражает профессионально-технические достижения мировой музыкально-педагогической практики, а особенное выявляет себя через комплекс духовных качеств и свойств (национальное самосознание, мироощущение, ментальность, этнопсихологический облик), присущих данному этносу и его культуре.

Разработать в контексте современной российской школы теоретико-методологические подходы к работе с учащимися (на материале учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах); проверить их эффективность и целесообразность в ходе соответствующего опытно-экспериментального исследования.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Проблема соотношения национального и интернационального начал в отечественной музыкальной культуре с большой остротой вышла на авансцену в шестидесятые годы XIX века. Своё отношение к ней определяли, с одной стороны, представители славянофильской ориентации (В. Стасов, М. Балакирев, А. Серов и др.), с другой — А. Рубинштейн и его единомышленники в кругах консерваторской профессуры. Именно в эту пору получили глубокое наполнение - причём как раз применительно к художественно-творческой (музыкальной) деятельности — такие категории как «народное», «национальное», «традиционно-российское», а также «универсальное», «общезначимое», «общечеловеческое», «всемирное и национальное» и т.д. В рамках этих дискуссий обсуждались проблемы музыкально-педагогического репергуара, приёмов и способов обучения, целевых установок в отечественном музыкальном образовании, кадрового состава педагогического корпуса.

Дискуссии в рядах музыкантов органично вписывались в эти годы в контекст идеологических противостояний среди видных представителей отечественной философско-педагогической мысли, часть которых выступала за поиск национально-самобытных путей воспитания и образования молодёжи (И. Киреевский, А. Хомяков, С. Шевырёв и др.), в то время как другая часть (А. Герцен, Н. Станкевич, В. Белинский и др.) указывала на необходимость выстраивать российские учебно-образовательные модели с учётом достижений современной западноевропейской цивилизации. Тот факт, что суждения философов, педагогов, культурологов, обсуждавших проблемы национального на философско-историческом уровне, оказывала определённое воздействие и на музыкально-педагогическую среду, сомнению не подлежит.

Проблема национального фактора в учебно-образовательном процессе вышла на новый виток своего развития благодаря усилиям К Ушинского. Противник абстрактно-умозрительных идей в педагогике, к которым склонялись некоторые из «западников», К. Ушинский в своих научно-практических работах («О необходимости сделать русские школы русскими» и др.) ратовал за приоритет традиционных национальных ценностей в воспитании молодёжи. И это не оставалось вне поля зрения музыкантов-педагогов. Близок к Ушинскому по своим взглядам был В. Стоюнин, полагавший, что те российские учебные заведения, которые недостаточно критично следуют западным образовательным канонам, рискуют оторваться от родной почвы и, тем самым, не выполнить своей исторической миссии.

Уровень разработанности проблемы, о которой идёт речь, был заметно повышен Ф. Буслаевым и П. Каптеревым, усилившими те грани и стороны отечественной концепции образования, которые были развёрнуты в сторону общечеловеческих («вселенских») идеалов и ценностей. Избегая крайностей в противостоянии славянофилов и западников, Ф. Буслаев, а впоследствии

П. Каптерев и др. указывали пути к сбалансированным и взвешенным подходам к решению проблемы.

После 1917 г суждения и оценки, относящиеся к «национальному» и «интернациональному» в отечественном образовании, неоднократно менялись, трансформировались до неузнаваемости, мимикрировали в зависимости от политического контекста, складывавшегося в СССР в тот или иной период Со всей очевидностью это проявилось, к сожалению, в деятельности советских музыковедов (Л Данилевич, Б Ярустовский), не столько разрабатывавших проблему национального и интернационального в искусстве и педагогике, сколько деформировавших её в соответствии с директивами, поступавшими «сверху». Термин «интернациональное» был подменён термином «космополитизм», и это определило вектор публикаций на дашгую тему, выходивших в свет в конце сороковых - начале пятидесятых годов.

Продуктивные подходы к рассматриваемой проблеме возобновились в России на рубеже XX-XXI столетий Был создан ряд талантливых трудов, посвященных культуре межнациональных отношений в новых геополитических и социокультурных условиях (А Ахутин. В. Иванов, Э. Ильенков, Н. Ки-ященко и др ) Внимание общественности было привлечено к вопросу о диалоге культур (В. Библер). Были восстановлены в правах фундаментальные идеи В Соловьёва об историческом синтезе элементов духовной культуры Востока и Запада; особое внимание было обращено на то, что славянофильское мессианство В. Соловьёва нигде и никогда не вырождалось в примитивный национализм

Наряду с философами, социологами и культурологами активно подключились к вопросу о «национальной составляющей» в современной культуре и педагогике Р. Белозерцев, Г. Дмитриев, М. Кузьмин, Б. Лихачёв, Н. Никан-дров, А Новиков, М. Тайчинов, С. Тангян и др Возникли новые идеи, давшие ощутимый импульс отечественной этнопедагогике (В Бацин, Г Волков, М. Кузьмин).

Вместе с тем, ряд принципиально важных аспектов многослойного и слож-носоставного комплекса вопросов, относящихся к взаимодействию национальных и интернациональных начал в современной культуре и образовании (в частности, в педагогике искусства) остаётся до настоящего времени неразработанным И это особенно ощущается в контексте тех перемен, которые произошли в России за последние два-три десятилетия.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИСС ЛЕДОВАНИЯ составили

- Фундаментальные положения историософии, трактующие самодвижение культуры в историческом пространстве как универсальный, логически детерминированный процесс («развитие духа во времени», согласно Г Гегелю и его школе), процесс, вбирающий в себя и аккумулирующий всё многообразие национальных субкультур.

- Идеи гармоничного синтеза общечеловеческого и национально-самобытного, их взаимообогащения от слияния друг с другом; идеи, составив-

шие концептуальную основу учения русских философов (Н. Бердяев, В. Зень-ковский, И. Ильин, Н. Лосский, В. Соловьёв, Е. Трубецкой, С. Франк и др.).

— Психолого-педашгические принципы выдающихся русских педагогов-музыкантов (А. Рубинштейн, Н. Рубинштейн, А. Есипова, В. Сафонов), ставивших во гааву угла формирование всесторонне развитой и открытой миру личности учащегося, вбирающего в ходе обучения и переплавляющего в «тигле» своего индивидуального сознания многообразные внешние воздействия, влияния, художественно-эстетические импульсы и т.д.

— Методологические подходы представителей русской музыкально-исполнительской школы, которая: а) культивировала высокий профессионализм, трактуя его как совокупность определённых свойств человека, а также специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень выполнения соответствующей деятельности; б) понимала под профессионализмом соответствие определённым нормативным требованиям деятельности, не зависящим от идеологических либо каких-то иных, нерядоположенных факторов (А. Гольденвейзер, К. Игумнов, Г. Нейгауз, Л. Николаев, Л. Оборин, С. Фейнберг, Я. Флиер).

— Положения, разработанные на рубеже ХХ-ХХ] вв. в философско-куль-турологических и психолого-педагогических исследованиях отечественных специалистов (Т. Бакланова, А. Богданова, А. Гончарук, Л. Зарилова, Н. Кия-щенко, Т. Комарова, Е. Леванова, А. Малюков, В. Петрушин, М. Плохова, Л. Ралацкая, Е. Шапинская и др.), а также в трудах по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин (Э. Абдуллин, Ю. Алиев, Л. Арчаж-никова, Б. Критский, Е. Максимов, А. Малинковская, Т. Мариупольская, Е. Николаева, О. Радынова, Г. Стулова, Г. Цыпин и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:

— анализ научных трудов по проблемам педагогики, философии, культурологии, психологии, музыковедения;

— обобщение передового музыкально-педагогического опыта- ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора исследования;

— применение комплекса методов эмпирического уровня (пролонгированные педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты, статистическая обработка полученных материалов).

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

— Интерес к светской музыкальной культуре в России, заметно проявившийся в ХУН-ХУТИ вв. и особенно в эпоху петровских реформ, являлся своего рода индикатором роста культурного самосознания определённых кругов русского общества. Это самосознание в ходе своего становления проходило различные этапы и стадии, развивалось по собственным, имманентно присущим ему законам, имело собственные источники и стимулы самодвиже-

ния. Но теп факт, что контакты с западноевропейской музыкальной культурой сыграли в этом процессе позитивную роль, сомнению не подлежит.

- С конца XVU - начала XVIII вв. начинается неуклонное сближение российских музыкальных традиций с традициями (нормами, правилами, профессиональными критериями) западноевропейской кулыуры. Поначалу эти процессы носили поверхностный, неглубокий характер, но сама тенденция была достаточно симптоматичной. Если в предыдущий период музыкальная культура в России развивалась в автономном, замкнутом художественном пространстве, следовала собственным нормам и «правилам», то в дальнейшем ситуация меняется. Движение «Россия - Запад» обретает чётко выраженные очертания.

- Внедрение иностранных специалистов в российскую музыкальную среду носило в XVIII-XIX вв. широкомасштабный и устойчивый характер, велось с различных направлений, из разных западноевропейских стран. Констатируя это обстоятельство, некоторые культурологи и музыковеды склонялись позднее к тому, чтобы негативно оценивать сам факт вмешательства иностранных музыкантов в российский национальный культурно-исторический процесс. Высказывалось мнение, что тем самым искажалось естественное течение этого процесса, наносился урон своеобразному облику славянской культуры, её самобытности, её духовности, в результате чего искривлялись исторически предопределённые, провиденциалистские пути развития славянской цивилизации. Особенно сильны были нападки на культурные контакты с Западом в те периоды отечественной истории, когда страна в силу внешних и внутренних обстоятельств жёстко отгораживалось от мировых цивилизационных процессов, (такие периоды были и в XIX, и особенно в XX вв.).

- Налаживая контакты с музыкальной культурой Запада, ассимилируя европейские художественные образцы, Россия одновременно переделывала, «переиначивала» иноземные влияния в русле собственных национальных традиций. Усваивая западноевропейские нормы и «правила» музыкального искусства, Россия, так или иначе, трансформировала их применительно к своим эстетическим критериям, своей художественной ментальности.

Есть основания утверждать, что в процессе оживлённого диалога русской музыкальной культуры с западноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав, который послужил фундаментом дальнейшего развития мирового музыкального искусства и педагогики.

- Крупные западноевропейские мастера, работавшие в России в начале и середине XIX века (Д Фильд, Л Гензельт, А. Виллуан, А. Герке и др ) доказали своей деятельностью, что не противопоставление Западу, не искусственная изоляция от пего, а творческая переплавка лучших достижений мировой музы калькой культуры применительно к российским условиям отвечает интересам страны Fie искусственное разведение путей цивилизации на Западе и в России, а их сближение и взаимообогащение в интересах обеих сторон -гакой должна быть стратегическая установка в плане взаимообмена национальными культурными ценностями, в том числе и в области педагогики.

и

- Во второй половине XIX в. проблема национального и интернационального в русской музыкальной культуре встала со всей остротой, оказавшись в центре внимания специалистов (искусствоведов, философов, критиков, музыкантов-практиков) и широких кругов российской интеллигенции. Судьбы отечественной культуры, её возможные пути развития и исторические перспективы, духовное наследие россиян, отношение к русской идее в различных её видах и ипостасях, место и роль иностранцев в социокультурной жизни страны, — всё это в совокупности входило в эпицентр полемики, расколовшей русских музыкантов в 60-е годы XIX столетия. В дальнейшем эти вопросы уже не будут сходить с повестки дня, обретая то большую, то меньшую актуальность в зависимости от общественно-политической конъюнктуры и социокультурной ситуации в стране.

— Оценка места и роли иностранцев в российской музыкальной педагогике второй половины XIX в. не может быть однозначной. С одной стороны, иностранный «корпус» музыкантов, работавших в российских учебных заведениях, насчитывал в своих рядах много крупных творческих величин (Л. Ауэр, К. Клиндворт, А. Доор и др.), чей вклад в становление отечественной системы музыкального образования недооценивать нельзя. С Запада, в основном из немецких и австрийских учебных заведений, шли в Россию «технологии» преподавания музыкальных дисциплин. Сами методологические принципы и подходы, использовавшиеся в российских консерваториях, также были западноевропейского происхождения. Наконец, учебный репертуар, изучавшийся в музыкально-исполнительских и музыкально-теоретических классах, практически целиком состоял из произведений западноевропейских композиторов.

Из сказанного следует, что и технологический, и содержательный компонент (учебный репертуар) в российских музыкальных учебных заведениях на начальном этапе их существования были западноевропейского происхождения. Профессионализм в музыкальном образовании шёл в Россию с Запада. Отрицать этот факт было бы исторически неправомерным.

С другой стороны, игнорировать отрицательные моменты в культурной «интервенции» Запада то же было бы неправильным. Стараниями иностранных педагогов методологический вектор обучения был явно сориентирован в сторону усиления «технического» компонента в обучении. Подобная ориентация была прямым и логичным следствием перенесения на российскую почву западноевропейской модели профессионального музыкального образования. Узко ремесленническая направленность занятий; ставка на «механический» пальпевой тренаж, на автоматизм игровых действий и операций; культивирование разного рода экзерсисов; отношение к ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) как самодовлеющей ценности, — вся эта симптоматика, характерная для европейской музыкальной педагогики, имела давнюю историю. Истоки её если говорить не об исключениях, а о правилах, о массовой практике обучения музыке — просматриваются уже в XVII XVIII веках. Будучи экстраполированными в российскую педагогику, иноземные

методологические подходы и принципы - как и всякое вторичное явление — теряли значительную часть своих достоинств. Недостатки, напротив, становились более заметными, выходили на передний план.

- Итак, в 60-е годы XIX в. столкнулись разные подходы к оценке места и роли иностранцев в российском музыкально-педагогическом обиходе. Оценивая ретроспективно эти диспуты, вряд ли возможно говорить об абсолютной правоте или неправоте конфликтовавших в эти годы сторон. Тем более, нет оснований признавать обоснованность претензий той или другой группировки на истинность собственных суждений, оценок, позиций, идеологических установок. Истина, по Гегелю, есть процесс; под истиной классики философии понимали путь от неполного, фрагментарного, поверхностного знания к знанию более полному, углублённому, многоуровневому. Относительность истины является её нормальным, естественным модусом (состоянием). В этом контексте противостояние тех, кто выступал прежде за возможно более тесное единение с западноевропейской музыкальной культурой, — и тех, кто противился этому, ратуя за независимость, полную самостоятельность, «особость» русских путей развития музыки, ■— это противостояние представляется сегодня лишь одним из этапов движения к истине. Этапом не просто интересным, но и по-своему необходимым, исторически обоснованным во всех отношениях.

К сказанному можно добавить: есть проблемы, которые каждое новое поколение решает заново, проблемы, пролонгированные в пространстве и времени, неповторимые в своей постоянной исторической повторяемости. В их числе проблема «национального» и «интернационального» в культуре и художественно-творческой педагогике.

- Резюмируя историю взаимоотношений российских и западных музыкантов в XIX в. можно с уверенностью утверждать, что первые не только испытывали на себе воздействие вторых, но и, в свою очередь, заметно влияли на своих западных коллег. Благодаря концертно-исполнительской и педагогической деятельности А. Рубинштейна, А. Есиповой и В. Сафонова, Россия, начиная со второй половины XIX века, была активно включена в мировой музыкально-образовательный процесс, играла в нем одну из наиболее шачигельных ролей. Причём в XX веке масштабы и значение этой роли ешё более возросли

XX век — время Iлокализации социокультурных процессов, включая и те, что связаны со сферой образования Информационный «бум», характерный для постиндустриального общества, революционные прорывы в области средств массовой коммуникации и информационных технологий -всё это предельно сократило дистанции между национальными культурными ареалами, ранее почти не соприкасавшимися друт с другом. Заметно умножились и укрепились профессиональные связи между учебно-образовательными структурами различных стран и континентов, возникла новая, гибкая и открытая система образования (включая музыкальное), характер и масштабы которой позволяют говорить о её всемирном ранге и статусе. Подобные тен-

денции, которые в наше время всё более упрочиваются, набирают силу, не обходят стороной и Россию; это, естественно, в значительной степени способствует взаимопроникновению и слиянию («диффузии») национальных и интернациональных компонентов в практике преподавания музыки, содействует интеграции различных музыкальных культур.

- Интегративные процессы, о которых идёт речь, существенно усиливаются сегодня вследствие интенсивных обменов кадрами преподавателей и студентов между Западом и Востоком, между учебными заведениями различных регионов планеты. Если прежде, во времена тоталитарного режима в стране, в культурный обмен были включены десятки людей, то позднее счёт пошёл на сотни и тысячи. Сегодня в этом взаимообмене участвуют уже настолько многочисленные контингента людей, что подсчитать их общее количество стало практически невозможным. Естественно, это обстоятельство — внедрение российской музыкально-педагогической элиты в западные учебные заведения, и, с другой стороны, заметно участившиеся визиты зарубежных специалистов в нашу страну (мастер-классы, творческие семинары, профессиональные симпозиумы и т.д.) — накладывает определённый отпечаток на образовательные процессы в учебных заведениях разных видов и типов, ведёт к размыванию границ между ранее обособленными музыкально-педагогическими культурами.

— Сказанное выше, то есть глобализация социокультурных образовательных процессов, делающая более прозрачными границы между отдельными регионами и мировыми культурами, не означает унификации художественно-эстетических ценностей, слияние различных музыкально-педагогических культур в некий универсум, в аморфное, безликое всеединство. Ни один дееспособный организм, в том числе в сфере культуры, ни одна педагогическая система не сможет нормально функционировать, развиваться, идти в рост, не опираясь при этом на свои индивидуально характерные качества и свойства, на своё «специфическое» и «особенное».

Что касается России, то она в силу своего национально! о характера, своей ментальности, на протяжении последних двух-трёх веков была открыта для многих достижений западной культуры, литературы, музыки, изобразительного искусства, архитектуры. Однако, соприкасаясь с Западом, перенимая, в частности, наиболее ценное в западноевропейской «педагогике искусства», Россия не утрачивала при этом своих национально самобытных черт и особенностей, своего духовного потенциала, не теряла своей национальной специфики, подтверждением чему служит педагогика А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова и др. Речь могла идти здесь исключительно об интеграгивных процессах, о диалоге культур, их взаимообогащении в ходе профессионально-личностных контактов коллег.

К вопросу о национальных и интернациональных началах российской музыкально-педагогической культуры, сказанное выше, имеет прямое и непосредственное отношение.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Усиление интеграггивных тенденций в современном мире и в сфере образования, в частности, было бы неправомерно трактовать как ровный и гладкий монопроцесс. Это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и эмерджентами, острыми противоречиями и амбивалентными устремлениями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев дают о себе знать не менее явственно, нежели центростремительные.

В этой связи представляется целесообразным заострить внимание на положениях (тезисах), требующих специального обоснования и аргументации.

2 Было бы упрощением полагать, что представители одной национальной музыкально-педагогической школы подпадают под некий «общий знаменатель» в своей практической деятельности. Они могут быть лишь в большей или меньшей степени близки друг другу. В одних случаях появляются основания говорить о совпадении их взглядов и творческих позиций, о взаимной аттракции; в других приходится констатировать заметные расхождения, диспуты, противостояния и даже конфликты. Иногда люди, представляющие одну национальную школу, нейтральны в отношении друг друга; иногда пребывают в состоянии острой профессионально-личностной конфронтации, демонстрируя в то же время содружественные связи и взаимопонимание с представителями других национальных школ и направлений.

Единство и целостность музыкально-педагогической школы отнюдь не означают, иными словами, единообразия и унификации психолого-педагогических подходов к обучению. Напротив, сосуществование и параллельная деятельность крупных творческих фигур в рамках одной музыкально-педагогической культуры чревато, чаще всего, разного рода противостояниями, «несостыковками», профессиональной конкуренцией (примеры чему достаточно многочисленны). Единый творческий организм, коим является национальная музыкально-педагогическая школа, может эффективно функционировать только в том случае, если ему присущи разнообразие, контрастность, внутренняя противоречивость, столкновение разнонаправленных сил и устремлений, — если этот организм, словом, может быть охарактеризован в диалектических категориях единства и борьбы противоположностей

Таковы реалии, с которыми нельзя не считаться, определяя школу как научную категорию и, в частности, говоря об отдельных школах и направлениях в истории мировой музыкально-педагогической культуры.

3 В продолжение сказанного уточним, что педагогическая школа, вопреки бытующим представлениям, отнюдь не предполагает методологического и методического тождества в деятельности педагогов-практиков, входящих в данную школу. Принципы и технологии, формы и методы учебной работы с музыкальным материалом не связаны напрямую со спецификой и характерологией той или иной музыкально-педагогической школы, не

выступают в качестве её атрибутивных особенностей и свойств. Эти принципы, формы и методы, как было сказано, отражают, прежде всего, индивидуальные педагогические диспозиции каждого крупного музыканта, выявляют его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам, операциям и т.д., обусловленным личностно-профессиональным опытом (тезаурусом) данного педагога.

С другой стороны, нельзя пройти мимо весьма примечательного факта: если педагоги-соотечественники предпочитают подчас различные арсеналы технических приёмов и способов преподавания, то, напротив, в методологическом багаже некоторых россиян и их зарубежных коллег можно обнаружить много общего, детерминированного родственными педагогическими идеями, аналогичными причинно-следственными связями и отношениями Иными словами, как российские преподаватели, так и музыканты из-за рубежа, работая в классе с учениками, строят нередко «производственный процесс» по общим схемам, пользуясь сходным методическим инструментарием. Тут имеет место, по-видимому, явление музыкально-педагогического номогенеза, когда практические действия педагогов подчиняются неким логическим нормам и закономерностям, имманентно присущим процессу преподавания художественно творческих дисциплин.

4. Музыкально-педагогический профессионализм, представленный теми или иными методиками, «технологиями», комплексами приёмов и способов преподавания по сути своей интернационален. Рассматриваемый как соответствие специальных педагогических знаний и умений требованиям определённой деятельности, учебно-образовательный профессионализм может и должен трактоваться как категория наднациональная, нерядоположенная с явлениями духовного, художественно-эстетического порядка. Критерии и атрибутивные свойства понимаемого таким образом профессионализма (его синоним в данном случае — мастерство) едины, общезначимы и универсальны для различных национальных музыкально-педагогических школ.

5. Стремительный прогресс мировой научно-технической мысли привёл в XX столетии, как уже отмечалось, к созданию принципиально новых образовательных технологий, — от тех, которые получили обобщённое название компьютеризации учебно-образовательного процесса, — до Интернета, дистанционного обучения и проч. Вполне очевидно, что эти технологии, основанные на электронике в различных её модификациях, не несут в себе никакого духовного, морально-этического заряда. Исходя из сказанного, становится понятным, что повсеместное и универсальное использование этих технологий ведёт в известном смысле к стиранию различий между национальными музыкально-исполнительскими школами, поскольку электроника нивелирует национальный элемент в преподавании, унифицирует, подводит под «общий знаменатель» учебно-образовательные процессы в учебных заведениях различных стран, входящих в единую ци-вилизационную систему.

6. Не делают ли сегодняшние реалии, о которых шла речь выше, бессодержательным само понятие «национальная школа»? Не атрофируется ли оно в контексте изменений, происходящих в современном мире с его безостановочной модернизацией средств массовой коммуникации и информационных технологий, его интенсивной интернационализацией различных сфер социокультурной жизни?

Очевидно, что положение о национальной педагогической школе требует не только уточнения, но и соответствующей аргументации.

Можно утверждать, что понятие «педагогическая школа» трансформируется со временем, но, вместе с тем, не утрачивает своей сущностной смыслообразующей основы.

Статус национальной школы (музыкально-педагогической, как и любой другой) сохраняет своё значение, своей философско-педагогический смысл, поскольку характеристика этого феномена лежит не только в плоскости педагогических технологий и методик, но, прежде всего, в сфере духовного - в той особой поэтической ауре, особом национальном характере, мироощущении, особой психологии мировосприятия (ментальнос-ти), которые присущи большинству представителей крупных и самобытных художественных культур.

Школу закономерно определяют сегодня как «пространство многих пространств» (В. Библер), где различные национальные культуры взаимодействуют и диффундируют друг в друга. Рассматриваемая в таком ракурсе, школа должна трактоваться как диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессионально технических и методологических достижений мировой музыкально-педагогической мысли — и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных качеств и свойств, присущих художественным этнокультурам. Причём дефицит «особенного» — имеется в виду духовно-ценностный вакуум в практике преподавания — способен привести к загниванию самых высокопрофессиональных учебно-образовательных структур.

Именно школа в её традиционном понимании обеспечивает примат национальной идеи в ыубинных пластах мироощущения индивида, обеспечивая ему самоиденфикацию и полноценную самореализацию в учебной и творческой практике Школа даёт не только узкопрофессиональные, но и аксио-Л01ические, смысложизненные ориентиры в деятельности, открывает возможности полноценного самоутверждения субъекта образовательного процесса в едином духовном ареале страны.

Педагог ика всегда была генетически связана с национальной культурной фадицией, выступая по сути одной из важнейших её ипостасей. Именно поэтому в обозримом будущем не может быть полного тождества — тождества в сфере духовного — между различными национальными музыкально-педагогическими школами. Близость, содружественные связи, продуктивное взаимодействие между ними возможны и необходимы — тождество исключено.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

- В работе охарактеризованы принципиально важные черты и особенности российской музыкально-педагогической школы; уточнены её теоретические и методологические параметры; показана эволюция российской школы на протяжении двух последних столетий; проанализирована деятельность некоторых наиболее видных её представителей.

Аналогичный ретроспективный анализ проведён в исследовании на материале деятельности основных западноевропейских музыкально-педагогических школ (английской, французской, итальянской, немецкой, австрийской).

- Рассмотрены в историческом ракурсе профессиональные контакты российских и зарубежных педагогов-музыкантов (Х1Х-ХХ вв.), выявлены содержательные аспекты и формы этих контактов; определены их характерные черты и особенности; уточнены причинно-следственные связи и отношения.

- Исследован генезис противоречий и расхождений во взглядах, имевших место в среде российских специалистов (искусствоведов, критиков) по проблемам музыкально-образовательных взаимодействий с Западом. Даны комментарии и оценки этих идеологических противостояний и диспутов с позиции сегодняшнего дня. Доказано, что интерес к западноевропейской художественной культуре является в прошлом своего рода индикатором роста профессионального самосознания российских музыкантов (композиторов, исполнителей, педагогов-практиков).

- Выявлены положительные и отрицательные стороны в деятельности педагогов-иностранцев, работавших в музыкальных учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX вв., указано на несостоятельность точки зрения, в соответствии с которой контакты с Западом в области теории и практики музыкального образования наносили урон отечественной музыкальной культуре, искажали «провиденциалистские» пути её становления и развития. Подчёркнуты усилия А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А Есиповой, В. Сафонова и др. в практическом опровержении заблуждений такого рода.

Доказано, что музыкальная Россия, интенсивно взаимодействуя с Западом, не утрачивала при этом своих национально-самобытных черт и особенностей, своей культурной этноспецифики. Ассимилируя по мере надобности иноземные музыкальные образцы, постигая учения западноевропейских профессионалов, Россия, как правило, трансформировала сторонние воздействия в русле национальных культурных традиций. Тем самым, создавался своеобразный художественный сплав, послуживший в дальнейшем основой многих выдающихся достижений в области музыкального искусства и педагогики.

- Обращено внимание на тот факт, что и «технологический», и содержательный (учебный репертуар) компоненты в российских музыкальных учебных заведениях второй половины XIX - начала XX вв. были в основном

западноевропейского происхождения. Профессионализм в теории и практике обучения музыке шёл изначально в Россию с Запада. Этот факт всесторонне исследован и подтверждён в диссертации.

- Раскрыты и охарактеризованы условия, способствовавшие в XIX столетии (особенно во второй его половине) интенсификации интеграционных процессов в области образования; уточнены место и роль этих процессов в области теории и практики преподавания музыки; показана роль А. Рубинштейна, Н Рубинштейна, А. Есиповой и В. Сафонова в приобщении российского музыкально-педагогического корпуса к фундаментальным основам профессионализма.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

- Дана дефиниция понятия «национальная школа» применительно к истории и практике преподавания музыки; показано, что это понятие, трансформируясь и видоизменяясь на исторической дистанции, вместе с тем не утратило своей сущности, смыслообразующей основы вплоть до наших дней. Не утратит её, по-видимому, и в обозримом будущем

Теоретически разработано положение, согласно которому усиление ин-тегративных тенденций в современном мире и, в частности, в сфере образования, было бы ошибочно трактовать как всесторонне сбалансированный, ровный и гладкий монопроцесс. Доказано, что это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и противоречиями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев обнаруживают себя не менее заметно, нежели центростремительные.

На основе обогащения многочисленных эмпирических данных разработан тезис, суть которого в следующем Ни одна педагогическая система, включая, естественно, и музыкально-педагогическую, не сможет нормально функционировать, развиваться, выходить на новые творческие рубежи, не опираясь при этом на свои индивидуально-характерные особенности и свойства, свои внутренние этнокультурные ресурсы, короче, на своё «специфическое» и «особенное».

- Слелан вклад в психолого-педагогическую теорию личности, основываясь на которую можно утверждать, что чем крупнее, значительнее фигура педагога-музыканта, тем индивидуальнее, своеобразнее его педагогические диспозиции, его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам операциям; тем активнее выходит такой индивид за рамки того или иного педагогического клана, отторгая от себя устоявшиеся каноны и С1 ереси ипы, считающиеся нередко атрибутами «школы»

Из сказанного следует, что единство и целостность педагогической школы не предполагают единообразных и унифицированных подходов к обучению Напротив, факты свидетельствуют, что сосуществование крупных ярких фигур в границах одной национальной школы (направления) имеет след-

ствием, чаще всего, профессиональные конфликты, противостояния, несовпадение позиций, взглядов и тд. В этом контексте в диссертации сформулирован тезис, согласно которому школа в педагогике — как и в науке -- может эффективно развиваться лишь в том случае, если ей деятельность отмечена разнообразием методологических подходов, свободной конкуренцией взглядов, позиций, идей и т.д.

— В исследовании систематизированы и обобщены различные данные, относящиеся к категории «профессионализма» в музыкально-образовательной практике Очерчены основные параметры и грани профессионализма, раскрыта его сущность, подчёркнуто, что профессионализм, предполагая определённые и достаточно высокие нормативы преподавательской деятельности, представляет собой комплекс высокоэффективных приёмов и способов педагогической работы, обеспечивающих её оптимальные результаты. В этом плане — как субстанция, в основном, «технологического» свойства, профессионализм должен трактоваться по логике вещей как феномен наднациональный по своей природе и сути, т.е. изолированный от духовного, от явлений морально-этического свойства, не имеющий видимых связей с ними; проще говоря — как феномен, не несущий в себе ощутимого духовного заряда

- Исходя из сказанного, в диссертации сформулировано принципиально важное положение, в соответствии с которым характеристика национальной школы — как явления культуры — лежит не только и не столько в плоскости педагогических «технологий», методик и проч., сколько в сфере "духовного, будучи имманентно связанной с такими категориями как национальный характер, мироощущение, ментальность, морально-этический потенциал, духовные этнотрадиции и т.д.

Школа - если подходить к ней с теоретических позиций — есть диалектический синтез общего, присущего мировой музыкально-педагогической культуре в целом, - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных императивов, из аксиологических ори-ентаций, присущих тем или иным художественным этнокультурам.

— В исследовании проанализированы национальные и интернациональные компоненты в современной российской музыкальной педагогике, рассмотрены их интерактивные связи и корреляционные зависимости. Показано общее и различное в методологических подходах российских и зарубежных педагогов к формированию технической умелости учащихся: рассмотрены вопросы, связанные с зарождением интерпретаторского замысла, с поэтапным освоением музыкального материала; дифференцированы методические рекомендации, относящиеся к работе учащегося над метроритмом, тембродинамикой и др.

- Системный анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сформулировать максиму, согласно которой: а) информационный «бум», характерный для второй половины XX столетия, и б) появление в современном образовательном пространстве новых средств массовой коммуникации и

информационных технологий, — всё это привело в итоге к сближению различных национальных школ в педагогике, сократило дистанции между различными культурными ареалами. Но — момент принципиально существенный' -- только сократило, а не аннулировало эти дистанции и демаркационные линии в силу тех соображений об особом духовном статусе национальной педагогической школы, о котором шла речь выше

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ

- Расширен спектр практических приёмов и способов преподавания музыки за счёт введения в него новых данных, почерпнутых из зарубежных источников Тем самым, созданы условия для модернизации ныне действующих методик учебной работы в профессиональных музыкальных учебных заведениях.

- Обогащены представления российских учителей музыки (пианистов, вокалистов, дирижёров-хоровиков и др.) о системах обучения и «технологиях», используемых видными представителями западных музыкально-педагогических школ и направлений.

- Пополнен багаж знаний российского учительства об историческом прошлом «педагогики искусства», о проблемах, решавшихся ранее и актуализировавшихся на современном этапе развития отечественного музыкального образования.

- Даны конкретные рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся в различных отраслях учебно-образовательной работы с учащимися музыкантами.

- Предусмотрен широкий масштаб внедрения данных, полученных в ходе исследования, в практику учебной работы современных музыкальных профессиональных учебных заведений.

Ма1ериалы диссертации использую !ся в рамках индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (фортепиано и др.), введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и методика обучения шре на музыкальных инструментах», «История фортепианного исполнительства» и др.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечена.

а) Использованием многослойных пластов научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования (педагогика, психология, культурология, музыкознание).

б) Комплексной методологией исследования, соответствующей его про-бчематикс, его целям и задачам, адекватной его историко-теоретическим и практическим аспектам

в) Проверкой основных положений и выводов исследования в ходе многоступенчатой опытно-экспериментальной работы, включавшей в себя целе-

направленные педагогические наблюдения, анкетирование и интервьюирование, обучающий (формирующий) эксперименты.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

происходила:

1) в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, региональных конференциях, совещаниях (Тамбов, Оренбург, Саратов, Волгоград, Москва, Астрахань);

2) в период проведения международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти C.B. Рахманинова в г. Тамбове с 1988 г. по 2003 г.;

3) в процессе руководства учебной работой в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. C.B. Рахманинова;

4) посредством публикации серии статей и монографии по теме диссертации;

5) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;

6) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. C.B. Рахманинова и Московского педагогического государственного университета (2005 г.).

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работа выполнялась на кафедре специального фортепиано Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова. Экспериментальные исследования проводились на базе Тамбовскою государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова, музыкального факультета Московского педагогического государственного университета, Липецкого музыкального училища им. К.Н. Игумнова

Исследование проходило в три этапа. На первом из них, ориентировочно поисковом (1989-1995), осуществлялся сбор необходимых материалов, велась работа с архивными источниками, уточнялась методологическая база исследования, намечались цели, задачи, формы и способы работы, определялась её теоретические и опытно-экспериментальные аспекты

На втором, основном этапе (1995 2000), имело место всестороннее и углубленное теоретическое исследование проблемы; уточнялись основные концептуальные положения диссертации; применялся метод компаративного анализа отечественного и зарубежного музыкально-педагогического опыта. Активно проводилась опытно-экспериментальная работа во всех её запланированных видах и формах.

Третий этап (2000-2005), был этапом завершения работы над текстом диссертации, осмысления её теоретических результатов Подводились итоги опытно-экспериментального исследования, обрабатывались полученные статистические данные, формулировались выводы по работе в целом.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов и списка литературы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначаются ею цели, обьект, предмет, задачи; формулируются основные положения, составляющие в совокупности концепцию диссертации; обозначаются методологические основы и методика исследования; излагаются положения, выдвигаемые на защиту; раскрывается новизна, а также теоретическое и практическое значение диссертации.

В первой главе — «ШКОЛЫ И НАПРАВЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ ХУШ-ХХ вв.» рассматриваются процессы, происходившие в указанный период времени в культурных ареалах некоторых европейских стран Даётся характеристика концертно-ис-полнительских и музыкально-педагогических школ, игравших ведущую роль в Европе; анализируется практическая деятельность ряда музыкантов, педа-Го1 ов и концертирующих артистов, выступавших фактическими лидерами этих школ (М Клементи, И Гуммель К. Черни, Ф. Калькбреннер, А Герц, Ф. Шопен, Ф. Лист, Ф. Бузони, Л Годовский, Т. Лешетицкий, И. Падеревский. А Шнабель и др.) Выделяются и систематизируются типовые черты и особенности, присущие английской, французской, немецкой и австрийской школам; отмечаются в этой связи их вкусовые пристрастия, эстетические критерии и аксиологические ориентиры. Выявляется общее и особенное в пара-днгмальных установках и практической деятельности названных школ; указывается, в частности, на присущий им своеобразный синтез рационализма и сенсуализма, броской виртуозности и солидного технического мастерства. Фиксируются, в то же время, имплицитные связи и зависимости между такой категорией как «национальный характер», ассоциирующийся с тем или иным европейским этническим типажом, и особым духовным обликом школы, её психологией и эстетикой, её этнокультурной спецификой

В чиссертаиии выявляются эволюционные процессы в историческом прошлом европейских музыкально-педагогических школ; констатируются сдвиг и и изменения, происходившие в них с течением времени Анализируются корреляционные связи и зависимости между ведущими художественными течениями и стилями в европейской культуре (классицизм, романтизм, поздний романтизм, экспрессионизм) и процессами, происходившими параллельно в русле отдельных музыкально-исполнительских и педагогических игеоп

Название второй главы «РОССИЙСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА (ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО И ПЕДАГОГИКА) ХУИ ХУШ ВЕКОВ: ИСТОКИ И ПРЕДПОСЫЛКИ». В исследовании отмечается, что истки российской музыкально-педагогической школы просматриваются с начала XVIII столетия, с эпохи петровских реформ О-ю было время кардинальных социокультурных сдвигов, мошных общественно-политических катаклизмов, а та-

кие эпохи, как доказывает история, неизбежно сказываются на общественном состоянии дел в педагогике, напрямую влияют на национальную образовательную парадигму.

Разумеется, и в предыдущие, допетровские времена у российской художественной культуры были достаточно прочные основания. От тех времён — и фольклорные традиции, передававшиеся от поколения к поколению, и ряд своеобразных, исконно русских черт воспитания и образования, включая и музыкальное1. Тем не менее, особенно плодотворным для страны — если иметь в виду социокультурный и профессионально-педагогический ракурсы — был XVIII век. Именно в это время начинается постепенное сближение российской музыкальной культуры с западноевропейскими аналогами. Если ранее музыка в России существовала, в основном, в автономном, замкнутом пространстве, следовала исключительно собственным, достаточно специфичным нормам н правилам, то в дальнейшем ситуация меняется. Уже с конца XVII - начала XVIII столетия в России появляется всё больше иностранных музыкантов-учителей, исполнителей, а чаще всего тех и других одновременно. С их помощью организовывались празднества, приёмы при дворе, музыкальные вечера; их стараниями приобщались к музыкальной грамотности дети из привилегированных слоёв общества. Существовал, одновременно, и другой способ налаживания контактов с западноевропейской музыкальной культурой- отечественных музыкантов посылали учиться за рубеж (в качестве примера можно напомнить творческие биографии М. Березовского, Д. Бортнянского, Е. Фомина и др.). Такие контакты, следствием которых было погружение российских музыкантов в глубины европейского опыта, представляли бесспорную ценность для страны, выходившей постепенно из самоизоляции, из этнокультурного ригоризма, характерного для предыдущих времён.

В дальнейшем некоторые музыковеды-историки, анализируя западноевропейский фактор в ретроспективе русской музыкальной культуры, высказывались в том плане, что среди иностранных музыкантов, оседавших в России и определявших её музыкальный обиход, было немало специалистов «средней руки», весьма посредственных по своему профессиональному потенциалу. Трудно судить, насколько справедливы такие предположения. Достоверных свидетельств на этот счёт, естественно, нет и быть не может. Зато есть зафиксированные в мемуарных источниках свидетельства доброжелательного отношения к иностранцам- их уважали, ценили, перенимали их опыт Особой популярностью, судя по воспоминаниям современников, пользовались итальянцы. Объяснялось это, по-видимому, близостью их искусства, их

1 Отой проблеме посвящено интересное исследование Р Николаевой Мучьгкачьнпе образование в России историко-теоретический и педагогический аспекты автореф дисс д-р пед наук -М.2000

эстетических позиций вкусам и художественным предпочтениям российских слушателей. В России высоко ценились такие качества музыкального исполнения как певучесть, непосредственность чувственного переживания, откры-1ая эмоциональность. Именно эти качества российские меломаны и находили у итальянских музыкантов, что, по-видимому, и делало влияние последних столь сильным и устойчивым в российской культурно-исторической ретроспективе.

Наряду с итальянскими музыкантами большим уважением пользовались выходцы из Австрии и Пруссии. Их профессиональный статус, как правило, сомнений не вызывал.

И1ак, внедрение иностранных специалистов в российский музыкальный обиход носило в описываемый период широкомасштабный и устойчивый характер. Высказывались различные мнения по этому поводу. Далеко не все в России поддерживали «интервенцию/) иностранцев. Высказывались опасения за судьбы национальной музыкальной культуры, за целостность славянского субстрата в ней. Тем не менее, исторический опыт показал, что в целом включение иностранных музыкантов в процесс становления и развития русской музыкальной культуры следует расценивать позитивно. Без их помощи движение русской музыки вперёд, скорее всего, не было бы столь интенсивным. В деятельности иностранцев находили отражение новые достижения западноевропейской художественно-эстетической и профессиональной музыкальной мысли, что давало сильный импульс в профессионализации русской музыкальной культуры, становлению русской и]колы в широком, универсальном толковании этого понятия.

Но эго лишь одна сторона проблемы. Другая, не менее значимая, состоя-та в том, что, налаживая контакты с Западом, ассимилируя в той или иной мере иноземные художественные влияния. Россия одновременно переделывала западноевропейские эталоны на свой вкус. Усваивая поступавшие извне нормы и стандарты музыкального профессионализма, Россия трансформировала их применительно к своим этнокультурным традициям, своим эстетическим запросам, критериям, вкусам, потребностям и тд Показательно в этой связи, что многие зарубежные специалисты, обосновавшись в России, начинали рабо1ать здесь в русле местных национальных традиций. Выступая форма тьно в роли учителей, приобшая русских колтег к закономерностям гармонии и полифонии, к основам формообразования европейской музыки, выработанным к тому времени в Австрии, Франции, Англии др , иностранные учителя, вольно или невольно, впитывали в себя, проникались особенностями русской ингонационности, русского национального мелоса, русской художественно поэтической образности

Короче, «вестернизация» российской музыкальной культуры не означала отхода и, тем более, разрыва с национальными музыкальными традициями Доминантой российской модели музыкального образования и эго подтвердил XVIII век, а затем и XIX, - явился своеобразный синтез экстраверт-

ности и интравертности, при котором открытость внешним воздействиям органично сочеталась с верностью традиционным атрибутам национального самосознания, в том числе и художественного. Поэтому связь с русской почвенностью сохранялась при всём том, что музыкальными занятиями руководили педагоги иностранцы. Подтверждались известные слова К Ушинско-го, сказанные, естественно, значительно позднее, что «необыкновенная, изумлявшая иностранцев восприимчивость» русских учащихся к воздействия извне, сочетается у тех же учащихся со «стойкостью в своей национальности, хотя часто бессознательной».

В третьей главе, имеющей название «РОССИЙСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И ПЕДАГОГИКА ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА», отмечается, что этот период, как и предыдущий, был отмечен многими разнохарактерными событиями и явлениями. Сегодня нетрудно усмотреть определённую логику в этих собьпиях, обнаружить определённые закономерности, вследствие чего становится ясным — как и каким образом влияло прошлое отечественной музыкальной педагогики на её буду шее. Именно поэтому важно проанализировать исторические факты почти двухсотлетней давности — знакомство с ними поможет более точно осмыслить то, что происходило в дальнейшем.

В главе отмечается, что знаменательным событием в жизни музыкальной России было посещение её (в 1802 году) известным английским композитором, исполнителем и педагогом М. Клементи. Он имел хотя и опосредованное, но весьма существенное отношение к созданию российской музыкально-педагогической школы первой половины XIX столетия С Клементи берёт начало длительное влияние английской музыкальной культуры на русских музыкантов Из учеников Клементи, обосновавшихся в России, могут быть отмечены Кленгель, Бергер и Фильд, причём имя последнего стало одним из наиболее звучных имён в истории русской музыки описываемого периода

Д. Фильд сблизил передовые, просвещённые круги российского общества с западноевропейской цивилизацией — и это сыграло свою роль, учитывая, что Англия бьша в ту пору в авангарде мировой культуры. Судя по сохранившимся свидетельствам, Д. Фильду были близки гуманистические идеи европейских просветителей, идеи, становившиеся благодаря ему достоянием определённой части петербургского общества.

Из учеников Д. Фильда наибольшую известность снискали М. Глинка, А. Верстовский, А Гурилёв, В. Одоевский и другие представители российской творческой элиты первой половины XIX в Его по справедливости считали одним из лучших педагогов в стране и он оправдывал это своей деятельностью - генерировал музыкально-педагогические идеи, безусловно, прогрессивные для своего времени. Он, например, поощрял самостоятельность учащихся, поддерживал их когнитивную инициативу, что было нетипичным для той поры. В практической деятельности Фильда просматривались стратегические установки, которые выйдут в дальнейшем на передний план в обу-

чении музыке Он ратовал за расширение художественного кругозора учащихся, за их общую и специальную образованность; критиковал крайности авторитаризма в педагогике, склоняясь к стилю преподавания, который впоследствии будут именовать «толерантным».

Деятельность Д. Фильда в России служила своеобразным контраргументом славянофильскому радикализму, пользовавшемуся поддержкой в определённых кругах российского общества.

По своему влиянию на музыкально-педагогическую среду вровень с Филь-дом может быть поставлен А. Гензельт, бывший одним из видных представителей немецкой музыкальной диаспоры в России Музыкально-педагогическая и культуртрегерская деятельность Гензельта продолжалась около полувека; он воспитал за это время большое количество учеников, среди которых были Н Зверев (учитель С. Рахманинова, А. Скрябина, К. И1умнова), В. Стасов и др По своим личностно-профессиональным параметрам Гензельт был во многом противоположностью Фильда Его знали как человека по-немецки пунктуального, рационального в своих действиях; спорадическим инициативам он предпочитал тщательно продуманные педагогические акции, имевшие в своей основе филиацинный принцип. В качестве поборника аккуратности и порядка в организации музыкального дела он не знал себе равных. Именно эти черты Гензельта оказывали позитивное воздействие на российскую музыкальную среду, где в описываемую пору процветал дилетантизм, мешавший дальнейшему развитию музыкального образования в стране, лишавший его надёжных и прочных корней

Одним из важных аспектов деятельности Гензельта был теоретико-методический. Именно Гензельтом были заложены основы методологии как особого жанра в российской музыкально-педагогической культуре; жанра, ориентированного на достижение соподчиненных и логически связанных между собой целей музыкального воспитания и образования. В своих работах Гензельт выступал за углубленное понимание учащимися музыкального материала, за приоритет интеллектуально-содержательного начала в занятиях, 5а отказ от самодовлеющей виртуозности в исполнении музыки Резюмируя сделанное Гешелкгом, можно утверждать, что он убеждённо и последова-шльно содействовал ор1аничному синтезу российских и западноевропейских начал в образовании — гому сише ¡у, в поддержку которою выступали в середине XIX в. А. Герцен, Н. Станкевич, В Белинский, Т. Грановский и др.

Существенное значение в описываемый период имела также дея гельность А Гсрке. Поляк по национальности, Герке на протяжении длительного времени обучался в Париже, Гамбурге, Лондоне. Не будет ошибкой утверждать, что именно Гсркс больше чем кто либо из современных ему педагогов-музыкантов (не считая, конечно, Фильда и Гензельта) способствовал сближению русской и западной музыкальных культур.

Заслуга Герке состояла в том, что он внедрял в учебно-педаго! ический репер1уар сочинончя современных западноевропейских композиторов — Шопена, Шумана, Листа, Мендельсон и др Жадно впитывая всё в музыкаль-

ном исполнительстве и педагогике, Герке приобщал к тому же и своих учеников. Подсчитано, что за годы своей преподавательской практики Герке дал России около двух тысяч музыкантов профессионалов (среди них были П. Чайковский, М. Мусоргский, Г. Ларощ) и художественно-образованных специалистов в других отраслях искусства (В. Стасов).

К плеяде педагогов-иностранцев, о которых идёт речь, принадлежал и А. Виллуан, учитель братьев А. и Н. Рубинштейнов. Он также олицетворял прогрессивные начала в музыкальной культуре своего времени — решительно выступал против рудиментов «старой» педагогики с её культом многочасового пальцевого тренажа; настаивал на разумном сочетании технических экзерсисов с общехудожественным развитием молодых музыкантов, что являлось скорее исключением в музыкально-педагогическом обиходе середины XIX века. Виллуан воспитывал многосторонние художественные интересы у учеников, способствовал расширению и обогащению палитры их творческих интересов. Вместе с тем, он видел свою задачу в том, чтобы рационализировать процесс домашних занятий учащихся, предлагал определённые нормы и схемы работы, приобщал к приёмам и способам её оптимизации.

Деятельность Д. Фильда, А Гензельта, А. Герке и И Виллуана была веским и, главное, практическим аргументом в дискуссии о путях национального образования в России, набиравшей силу в описываемый период: аргументом против тех, кто под лозунгом этноцентризма призывал бойкотировать всё иностранное в отечественной культуре и образовании. Их деятельность, что не менее важно, способствовала созданию в российских столицах корпораций музыкантов-профессионалов, обеспечивала необходимые предпосылки для возникновения первых русских консерваторий. О них — на дальнейших страницах исследования.

Четвёртая глава диссертации — «ШЕСТИДЕСЯТЫЕ ГОДЫ XIX в. — ПРИНЦИПИАЛЬНО ВАЖНЫЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. ПРОТИ ВОСТОЯНИЕ СЛАВЯНОФИЛОВ И ЗАПАДНИКОВ КАК ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА». Шестидесятые годы - переломный этап в общественно-политической и социокультурной жизни России, знаковое время в истории отечественной музыкальной культуры и педагогики. Главное, что происходит в это время, — создание российской национальной системы профессионального музыкального образования. Подошёл к концу длившийся на протяжении десятилетий период дилетантизма в российской музыкальной педагогике — период, когда главным действующим лицом был учитель-иностранец, а основной формой приобщения учащихся к музыке — домашние занятия.

Вокруг нарождавшейся системы профессионального музыкального образования, конкретнее, вокруг Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, сразу же разгорелись ожесточённые диспуты. Каким следует быть отечесгвенному образованию? Как должны соотноситься и коррелиро-

вать в нём национальные и интернациональные начала? В какой мере допустимо и оправдано внедрение западноевропейских образовательных стандартов и нормативов на русскую почву? Разность мнений по этим вопросам разделила российских специалистов на две противостоявшие друг к другу группировки. Идеологические водоразделы пролегали между теми, кчо в той или иной мере был близок к «славянофилам» и их оппонен-/ам, склонявшимися к культурологическим и музыкально-педагогическим концепциям западников.

В диссертации напоминается, что музыканты, представлявшие так называемую «Могучую кучку» (М Балакирев, А Бородин, М Мусоргский, Н Римсний-Корсаков, Ц Кюи), выступали убеждёнными адептами национальной идеи в музыкальной культуре Тема Родины, её этнокультурных традиций красной нитью проходила в их творениях; опорой их художественных исканий были, как правило, фольклорные истоки, различные виды крестьянской песни и танца Полную и безоговорочную поддержку получали Балакирев, Бородин, Мусоргский, Римский-Корсаков и Кюи со стороны В.Стасова, отстаивавшего идеи народности, реализма, своеобразия и неповторимости магистральных направлений развития славянской культуры — культуры, которая, с его гочки зрения, призвана эволюционировать в русле своей внутренней имманентной логики, отличной от логических универсалий западноевропейского типа Для Стасова, философа и искусствоведа, всегда были принципиально важны такие категории как самостоятельность, независимость музыкальной мысли, автономность творческого пространства, и — что существенно в данной связи — игнорирование общепризнанных авторитетов (имелись в виду, прежде всего, западноевропейские музыкальные авторитеты). Вполне недвусмысленно выражал В. Стасов свои сомнения по поводу необходимости для россиян общепринятых на Западе классических основ («канонов») в процессе воспитания и профессионального становления музыкантов. Важнее для Стасова, коль скоро речь заходила о его стране, этнокультурная специфика русской музыкальной мысли, принадлежность её к определённой художественно-поэтической сфере, к славянской духовной метасистеме.

Нет необходимости указывать на отдельные преувеличения и полемические крайности в высказываниях Стасова — они уже критиковались отечественными учеными Интереснее обратить внимание на другое: чётко выраженная славянофильская ориентация Стасова, а также А Серова, М. Балакирева и других выдающихся представшелей российской интеллигенции, сви-де1ельствовала о ее исторической детерминированности, о правомерности трактовки феномена музыкального славянофильства как логически оправ тайного и закономерного на определённом этапе (вернее, этапах) пановлеиия и развития отечественной художественной культуры.

Но столь же закономерной и вполне объяснимой с точки зрения исторической югики была и противоположная, альтернативная позиция, выразителем которой ста.! А. Рубинштейн и его многочисленные сподвижники в Санкт-

Петербурге, Москве и других российских городах. Рубинштейн был убеждённым и последовательным борцом против дилетантизма, доминировавшего ранее в российской системе музыкального воспитания и образования Отсюда его идея создания профессиональных музыкальных учебных заведений, реализовавшаяся в середине шестидесятых годов в Санкт-Петербурге, а затем в Москве.

Разумеется, в практической жизнедеятельности первенцев отечественной музыкально-образовательной системы было немало недостатков, просчётов, узких мест Отсутствовала необходимая учебно-организационная документация; учебные планы, программы, методические установки и проч разрабатывались подчас непосредственно в процессе занятий Но. при всём том, сам факт зарождения и последующего становления системы профессионального образования в России трудно переоценить При всех сложностях и неурядицах, сопутствовавших возникновению новых музыкальных учебных заведений, данный факт имел далеко идущие и, безусловно, позитивные последствия «Сегодня очевидно, сколь важную роль сыграли консерватории в подготовке музыкантов высокого уровня» (Л. Рапацкая).

Одним из рубежей противостояния тех, кго придерживался либо «славянофильской», либо «западнической» ориентации, было участие иностранных специалистов в работе консерваторий (а впоследствии и друшх му;ы-кальных учебных заведений страны). Иностранцев здесь было много и уровень их квалификации, естественно был различен, на что резонна ссылались оппоненты А. Рубинштейна При всём том, верным было и ю, что иностранный «корпус» насчитывал в своих рядах немало крупных творческих величин, чей вклад в становление отечественной системы музыкального образования недооценивать нельзя Этим, однако, роль и влияние интернационального фактора на развитие русской музыкальной педагогики не исчерпываются. С Запада, в основном из немецких и австрийских учебных заведений, шли в Россию «технологии» и методики преподавания му шкальных дисциплин. Сами методологические принципы и подходы, использовавшиеся в российских консерваториях, были поначалу западноевропейского происхождения (иными, собственно, они быть и не могли).

В этом заключались свои плюсы и минусы. Западноевропейские методы подготовки музыкантов-профессионалов считались в середине XIX века передовыми и для своего времени действительно были таковыми. Поэтому экстраполяция их в российскую систему профессионального музыкального образования была на определённом историческом этапе явлением, безусловно, прогрессивным.

В то же время, нельзя не учитывать и другого Если в трактовке крупных, талантливых педагогов-музыкантов западные приёмы и способы обучения выглядели достаточно эффективно, то в «исполнении» педагогов меньшею творческого калибра те же методики давали значительно меньший «коэффициент полезного действия». Узко ремесленническая направленность занятий,

ставка на «механический» пальцевой тренаж, на автоматизм игровых действий и операций; культивирование разного рода технических экзерсисов, отношение к ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) как самодовлеющей ценности, — вся эта симптоматика была оборотной стороной ряда западноевропейских музыкально-педагогических школ1. И это справедливо критиковалось представителями антизападного лагеря в России. Педагогов молодых консерваторий — как иностранцев, так и их русских коллег, — упрекали и за другое. Ограниченные репертуарные пространства, осваивавшиеся учащимися; натаскивание как метод работы большинства преподавателей; явно видимая локализация целевых установок и ориентации в процессе занятий; фактическое игнорирование проблем, связанных со стимулированием творческой инициативы и самостоятельности обучающихся, формированием их художественно-образного мышления и всего комплекса способностей — вся эта «атрибутика» работы консерваторий также становилась объектом критики. Лучшие примеры и образцы этой работы не замечались, худшие выдавались за правило.

Но более всего оппонентов музыкального профессионализма западного образца восстанавливало против реформ Санкт-Петербургской и Московской консерваторий то, что в их классах игнорировались — так, во всяком случае, утверждали А. Серов, В. Стасов и их единомышленники, - задачи духовного, общехудожественного развития учащихся. Причём такого развития, которое осуществлялось бы в русле национальных духовных и этнокультурных ценностей. Отсюда и критический настрои в отношении молодых консерваторий, обвинения в «бездушном академизме» и т.п.

В какой мере были оправданы воззрения музыкальных «славянофилов» шестидесятых годов? Насколько справедливы были их претензии в адрес первых русских консерваторий и — шире — реформ в области музыкального образования? Как видится с исторической дистанции идеологическое противостояние между ними и их оппонентами, ратовавшими за внедрение на российскую почву профессионализма пс западноевропейским стандартам?

В контексте этих вопросов в диссертации отмечается, что сам факт идеологического противостояния между двумя лагерями деятелей культуры в России был легко объясним и вполне естественен. Разногласия между различными группировками российской интеллигенции в описываемую пору проявлялись практически по всем направлениям, борьба между так называемыми «западниками» и «славянофилами» захватывала еава ли не все стороны жизни общества. Попятно, что художественная культура не могла в этих условиях оставаться в стороне, пребывать вне сферы общественного внимания (тем более, что мно!ие упрёки в адрес консерваторий, делавших свои первые шаги, были вполне правомерны даже с профессиональной точки зрения).

1 Повторим речь не о лучших пречегамггелях тгих шкал, а об учителях «второго эшелона» - Л С

Иными словами, судьбы отечественного искусства и педагогики; их возможные пути развития и исторические перспективы; духовное наследие россиян; отношение к «русской идее» в молодых музыкальных учебных заведениях; место и роль иностранцев в социокультурной жизни страны; наконец, методологические аспекты обучения, — всё это в совокупности составляло эпицентр полемики, расколовшей русскую интеллигенцию в середине XIX столетия.

В диссертации отмечается, что подобные дискуссии в дальнейшем не единожды возобновлялись в России, по уже с новыми участниками, новыми поводами и стимулами для идеол01ического противоборства, новой ар-» ментацией и т.д. То резко обостряясь, то затихая на время, споры ошоси-

тельно контактов с западноевропейской музыкальной культурой и педагогикой — о позитивных и негативных аспектах этих контактов — не раз вспыхивали в России и в XIX и в XX веках. В пору существования СССР эти споры принимали подчас специфические и отнюдь не научные формы («борьба с космополитизмом» и проч.) Это, впрочем, тема особая.

Почему же споры о национальных и интернациональных аспектах музыкального (и не только музыкального) образования имеют в России столь давнюю историю, что придаёт им такую устойчивость на исторической дистанции? Одно из возможных объяснений в том, что российская художественная культура и педагогика, связанная с ней, всегда были бинарны но своей природе Ещё II. Бердяев отмечал «антиномичность России», её постоянную раздвоенность и противоречивость, направленность культурного развития страны по прямо противоположным направлениям. Прошлое российского социума, как и настоящее, в общем подтверждают обоснованность этой точки зрения. В этом контексте диспуты людей, тяготеющих к различным идейным полюсам, разновекторность русской художественной мысли и «педагогики искусства», сосуществование в рамках единого целого различных смысловых и аксиологических центров, наличие амбивалентных устремлений и ориентации, - - всё это представляется характерной особенностью отечественной культуры. В то же время, есть основания полагать, что именно в > том причина её динамизма, её интенсивного и плодотворного развития на отдельных витках исторической спирали.

Опыг шестидесятых годов XIX столетия подтверждает обоснованность такого вывода.

В пятой главе рассматривается «ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ И МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ А. РУБИНШТЕЙНА, Н. РУБИНШТЕЙНА, А, ЕСИПОВОЙ, В. САФОНОВА». В разделе, посвященном А Рубинштейну, даётся информация о различных направлениях и гранях его деятельности — общественно-просветительской, музыкально-педагогической, исполнительской и композиторской Показывается эволюция Рубинштейна как деятеля прозападной ориентации (топы юности, проведённые за рубежом) — к всесторонне

взвешенной и сбалансированной позиции лидера отечественной системы профессионального музыкального воспитания и образования, учитывающего всю совокупность факторов, обеспечивающих успешное функционирование этой системы. Освещаются общественно-административная и культуртрегерская деятельность Рубинштейна, одного из инициаторов создания Русского музыкального общества (1859) и основателя первой в России Санкт-Петербургской консерватории (1862), что явилось исторически значимым этапом становления в стране профессионального музыкального образования. Многообразие обязанностей Рубинштейна не мешало ему быть активным пропагандистом новинок русской музыки: под его руководством как дирижёра состоялись премьеры ряда оперных и симфонических произведений русских композиторов — П Чайковского, Н. Римского-Корсакова, С. Танеева, А. Аренского и др. В качестве директора и профессора консерватории Рубинштейн выступал за фундаментализацию специального музыкального образования, которое получали учащиеся: за органическое единство теоретических и практических знаний; за приобщение молодёжи ко всему спектру значительных явлений и феноменов мировой музыкальной культуры. Рубинштейн в полной мере осознавал роль и значение этнокультуры как фундамента воспитания российского музыканта, формирования его гражданской и профессиональной менталыюсти — системы взглядов, отношений, оценок, установок и т.д В то же время он решительно восставал против искусственного сужения учебно-образовательной колеи в занятиях, против игнорирования достижений мирового искусства, представ чинного произведениями Баха, Генделя, Моцарта, Бетховена, Шопена, Шумана и др. Инъекции западной культуры в российский учебно-образовательный процесс не только не опасны, доказывал Рубинштейн, они необходимы, если при этом они определённым образом дозированы и органично встроены в логику целостного учебного процесса Музыкальная культура России вполне способна усвоить, ассимилировать внешние воздействия, не утратив при этом ни своей национальной самобытности, ьи своего уникального творческого потенциала в мировых цивилизационных процессах Такова была позиция Рубинштейна-педагога и организатора музыкального дела в споре с оппонентами из лагеря радикальных «славянофилов».

В диссертации анализируются наряду с философско-педагогическими также методологические воззрения Рубинштейна, описываются его конкретные установки, приёмы и способы работы с ушниками (пианистами).

Деятельность брата А Рубинштейна — Николая Рубинштейна была внешне не столь масштабной и многогранной, но, в то же время, не менее содержательной и важной для российского музыкального образования. Отличия между братьями - - если не считать индивидуальных примет и свойств их мышления, структуры способностей, конституциональных особенностей психики и тд. - заключались в том, что старший из них, А Рубинштейн, был одним из лидеров петербургских музыкантов, в то время как сфера влияния

младшего — Н. Рубинштейна, — в основном была сконцентрирована в Москве. где им была организована вторая в России консерватория Поделив по территориальному признаку зоны своей общественной, хуаожественно-про-светительской и педагогической деятельности, братья, в общем и целом, были едины в её мировоззренческой и профессиональной направленности.

Педагогика на протяжении ряда лет занимала исключительно важное место в жизни и профессиональной деятельности Н. Рубинштейна. Став директором Московской консерватории, Н Рубинштейн возглавил одновременно и собственный фортепианный класс, который вскоре стал наиболее престижным в ряду других, открытых в новом учебном заведении. К Рубинштейну стекались лучшие ученики из различных городов России; некоторые из них, как, например, австрийский пианист Э Зауэр, приезжали из-за рубежа А Зилоти, С Танеев, Р. Геника, Н Муромцева — таков далеко не полный перечень музыкальных звёзд, блиставших в классе Н. Рубинштейна. Антон Рубинштейн, достаточно объективно оценивавший профессиональные достижения младшего брата, назвал его однажды «великим педагогом»

О стратегических установках и методах Рубинштейна-педагога даёт представление мемуарная литература, состоящая в значительной своей части из воспоминаний его учеников Последние свидетельствовали, что Рубинштейн, как правило, по-разному общался со своими воспитанниками, ио-разному реагировал на их игру в классе, по-разному оценивал результаты их работы применительно к реальным профессиональным возможностям каждого из них. Разумеется, требования к каждому ученику предъявлялись «по максимуму», но сам этот «максимум» бывал различным в каждом конкретном случае. Есть основания полагать, что даже исполнительский показ — иллюстрация Рубинштейна за инструментом был различным в каждом конкретном случае, зависел от того, кому из учеников и что он иллюстрировал на клавиатуре рояля.

Н. Рубинштейн никогда не ограничивался работой над исполнением того или иного музыкального произведения в её узко ремесленническом ракурсе Его задачей было развить духовные, личностные качества учащегося, обогатить его внутренний мир. стимулировать эмоциональную сферу, пробудить к жизни образно-поэтические ассоциации, параллели и т.д Иначе говоря, основной установкой его было развить ум, волю, фантазию, воображение учащегося Путь к этому лежал через пополнение музыкальных знаний а рамки урока раздвигались по мере необходимости настолько, насколько это требовалось в данном конкретном случае.

Большое внимание уделял Н Рубинштейн па своих уроках и вопросам, связанным с утомлением учащегося в ходе занятий. Он совершенно справедливо полагал, что утомление является совершенно нормальной психофизиологической реакцией человека на проделанную работу В то же время, он знал, что утомление может быть как результатом высокоэффективных, про-

дуктивных занятий, так и следфтщям ЮЙМитшшад* организованной рабо-

БИКЛИвТЕКА | С Петербург >

09 М ю I ...... '

ты Само ощущение утомления при этом носит различную субъективную окраску для музыканта. Рубинштейн на собственном опыте постиг это различие и учил распознавать ощущения такого рода питомцев своего класса.

Среди коллег Н. Рубинштейна по консерватории было немало педагогов, которые, декларируя это в открытую или нет, ставили своей задачей не допустить ошибки в деятельности ученика, предостеречь его от возможного заблуждения, предложить свой собственный, безошибочный путь в учебной работе, в исполнении музыкального произведения. Н. Рубинштейн в силу особенностей своей натуры и согласно своим педагогическим убеждениям был чужд этой перестраховки в процессе обучения и воспитания учащейся молодёжи Он сознательно шёл в определённых ситуациях на риск в работе с учащимися, тем более, если природные дарования ученика и его профессиональная подвинутость оправдывали подобный риск.

В заключении птавы рассматривается деятельность выдающихся русских педагогов-музыкантов А. Есиповой и В. Сафонова. Подчёркивается общее и различное в их творческой практике. Обоих роднил высокий профессиональный интеллект, культура, глубина и разносторонность специальных знаний, широта художественного кругозора, явная склонность к преподавательской деятельности. Оба, и А. Есипова, и В. Сафонов, были типичными представителями отечественной школы, как по складу характера, так и по отличительным особенностям своего музыкально-педагогического мировоззрения. Симптоматично, что оба закончили одно и то же учебное заведение — Санкт-Петербургскую консерваторию

В диссертации подчёркивается, что на педагогику А. Есиповой (в классе которой некоторое время занимался С. Прокофьев) отбрасывала явно видимый отпечаток её концертно-исполнительская деятельность. Ясность художественных замыслов, стройность и пропорциональность звуковых форм, ювелирная выделка фортепианной фактуры, безупречный вкус и элегантный техницизм, — весь этот арсенал высококлассного мастера использовался Ясиповой, как на концертной сцене, так и в классе, в работе с учениками, которые в меру своих возможностей воспринимали лучшие качества и свойства своего педагога.

В. Сафонов, воспитавший десятки видных русских музыкантов (А. Скрябин, Н. Метнер, И. Левин, Е. Гнесина и др.), так же как и А. Есипова, влиял на своих питомцев личным примером опытного музыканта-исполнителя. Но, в то же время Сафонов, обладавший особой педагогической дальнозоркостью, считал своей прямой обязанностью формирование личностно-профес-сиональных качеств у молодых музыкантов — воли, трудолюбия, ответственного отношения к делу, умения ставить самодиагноз в ходе занятий, выдвигать перед собой задачи повышенной сложности, находя одновременно оптимальные пути решения этих задач. Тем самым, создавались условия максимальной активизации внутренних ресурсов ученика, вводились в действие механизмы саморегуляции и самоконтроля. Для молодого музыканта ог-

крывался путь — и это было стратегической целью, как Сафонова, так и Есиповой, — реализации (точнее самореализации) себя в индивидуально-личностном и профессиональном плане.

А. Есипова и В. Сафонов, наряду с другими своими современниками и коллегами, навели мосты между российской музыкальной педагогикой XIX и XX вв., обеспечив своим преемникам надёжные и прочные рубежи для дальнейшего движения вперёд.

Название шестой главы — «ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И КОНТАКТЫ НАЦИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ». На предыдущих страницах рассматривалась ретроспектива взаимоотношений российской и западноевропейских музыкально-педаюгических школ, прослеживались генетические истоки и эволюция их взаимосвязей; отмечались различные перипетии в историческом прошлом российской и зарубежной музыки. Освещалась деятельность ряда выдающихся педагогов-музыкантов, вносивших свой вклад в укрепление культурных связей между Востоком и Западом.

В шестой главе конкретизируются и систематизируются стратегические линии в преподавании музыки, идущие от взаимопересечения различных школ; получают реальное наполнение понятия «национальные и интернациональные аспекты» музыкальной педагогики; выявляются и анализируются совпадения отечественных и зарубежных музыкантов в решении принципиально важных профессиональных проблем. Не оставляют без внимания одновременно и отличия во взглядах и мнениях специалистов. Причём подчёркивается, что эти отличия, расхождения во внлядах обнаруживают себя в рамках отдельно взятой школы подчас не менее остро и выпукло, нежели на линии соприкосновения с другими музыкально-педагогическими культурами.

При >том, автора исследования интересовало в первую очередь то, что сближает позиции, выполняет интегративные функции в преподавании музыки Ибо различия во взглядах, как показало настоящее исследование, чаше всего субъективны по своей природе, обусловлены индивидуально-личностными подходами и диспозициями педагогов; совпадения же, напротив, проистекают из объективных закономерностей музыкально-педагогического процесса; они логично детерминированы.

Более всего российские и зарубежные специалисты близки друг другу в толковании смысла и сущности музыкально-исполнительского искусства и, следовательно, педагогических проблем, связанных с ним Как для отечественных музыкантов, так и для их зарубежных коллег, основное в работе с учащимися — выявление обралго-по этического замысла изучаемого музыкального произведения, утверждение в процессе работы над произведением «первичной композиторской идеи». Воля автора «атьфа и омега» лля российских музыкантов, следующих в этом традициям братьев

Рубинштейнов, А. Есиповой, В. Сафонова и др ; на той же позиции стоит большинство немецких, английских, французских, американских и других специалистов. Но чтобы адекватно воспринять художественный замысел композитора, не исказить его в процессе интерпретации музыки, необходим скрупулёзно точный анализ текста изучаемого произведения. Поэтому первой заботой учащегося, приступающего к работе над музыкальным материалом, должно быть предельно внимательное прочтение нотного текста — при точном соблюдении всех указаний и ремарок композитора, считает М. Лонг. Той же точки зрения, констатируется в диссертации, придерживались Т. Маттей, А. Корто, В. Гизекинг и другие зарубежные музыканты (их высказывания приведены на страницах исследования). Представлены здесь же и суждения российских педагогов — К. Игумнова, А. Гольденвейзера, С. Фейнберга, Л. Оборина, Э. Гилельса, позиции которых не просто близки или схожи с позициями западных музыкантов, но фактически идентичны им, давая основания говорить о «стопроцентном совпадении». В чём же здесь причина? В исследовании указывается в данной связи на давние контакты российских и зарубежных музыкантов, координировавших свои взгляды и творческие позиции в ходе общения, вырабатывавших (сознательно или бессознательно) единые подходы к искусству и «педагогике искусства». Но нельзя не учитывать и другого. Любой крупный, талантливый мастер, тем более, лидер школы, всегда ощущает (нередко на уровне интуиции) кардинальные нормы и закономерности музыкально-исполнительского искусства и педагогики, предписывающие ему определённые профессиональные решения и действия. Существуют, иными словами, объективные факторы (детерминанты), определяющие содержание и логику музыкально-педагогических процессов, — факторы, не зависящие от традиций и особенностей той или иной школы, существующие в ином измерении. Не считаться с ними не позволит себе ни один серьёзный квалифицированный педагог-музыкант.

Совпадают установки российских и западных педагогов-музыкантов и по другому важному вопросу Музыкально-исполнительское искусство потому, собственно, и имеет статус искусства, что является творческим по своей природе и сущности, предполагает создание новых художественных (музыкальных) ценностей Проникновение в тайники композиторского замысла, расшифровка образно-поэтического подтекста, закодированного в нотной записи, - всё это не только не исключает, но. напротив, предполагает творческую инициативу музыканта, требует от него интересных, нестандартных интерпретаторских решений. «Исполнить музыкальное произведение — значит, воссоздать его»; этот тезис в различных его вариантах и модификациях встречается практически во всех известных высказываниях зарубежных музыкантов от Ф. Листа и Ф. Бузони до М. Лонг и А. Корто, от И Гофмана и Артура Рубинштейна — до Р. Серкина и Г Граффмана.

Чётко просматривается аналогичный вектор художественно-эстетических и педагогических устремлений и у российских музыкантов. По словам одного из них, Л. Баренбойма, важнейшим ориентиром для квалификационного преподавателя музыки должно являться воспитание «творческой активности» учащегося, раскрепощение его креативного потенциала, ибо само исполнительское искусство в первооснове своей - - творчество, а интерпретация музыкального произведения вид сотворчества. Аналогичные суждения в большом количестве встречаются у К. Игумнова, Г. Нейгауза, С. Фейнберга, Ф. Блуменфельда и др.

Ориентация на творчество определяет ещё один важный вектор, характерный как для западной музыкальной педагогики в лучших её образцах, так и для российскою педагогического корпуса. И там, и здесь признаётся, чго одной из стратегических целей педагога-музыканта является формирование комплекса общих и специальных способностей учащегося, необходимых для успешного выполнения им профессиональной деятельности, для возведения её на творческий уровень. «Воздействовать надо в первую очередь не на руки ученика, а на его церебральную сферу», — утверждал А. Шнабель. Структура креативных способностей учащегося-музыканта может быть различной, однако центральное место в ней, по мнению российских и зарубежных специалистов, должно принадлежать фантазии, воображению, ассоциативно-образному мышлению. Именно эги психические процессы отвечают требованиям художественно творческой (музыкальной) деятельности, позволяя синтезировать и творчески перерабатывать в музыкальном сознании как внутренние, духовные импульсы, так и многообразные впечатления от окружающей среды, позволяя создавать на этой основе звуковые образы, отмеченные своеобразием, уникальностью и новизной

Установка на создание максимально благоприятных условий для инициирования эмоциональных и интеллектуальных потенций ученика, активизации его духовной сферы, всего комплекса художественно-креативных способностей восходит в отечественной педагогике к А. Рубинштейну, а в западноевропейской — к Шопену и Листу. При всём различии индивидуальностей и педагогических манер этих мастеров, их объединяло стремление обострить «внутреннее зрение» учащегося, усилить действие того «магического кристалла», сквозь призму которого учащийся начинает видеть звуковые образы во всей их яркости, полноте и многоцветности. Сказанное напоминает, что близость этих педагогических диспозиций — рубинштейновских, с одной стороны, — и шопеновско-листовских — с другой, насчитывает почти двухсотлетнюю давность.

Одна из центральных задач, стоящих сегодня перед педагогикой, отмечается в диссертации, — поиск эффективных приёмов и средств усиления креативной составляющей в комплексе профессиональньк способностей учащегося Экскурс ц историю музыкальной педагогики — отечественной и зарубежной — свидетельствует, что изыскания такого рода проводились зача-

стую на параллельных курсах, имели общие целевые ориентиры и установки; это лишний раз доказывает историческую близость идейно-теоретических и методологических траекторий российской и западной музыкально-педагогических школ. Так, к примеру, и в России, и на Западе авторитетные музыканты рекомендовали использовать такой эффективный способ раскрытия творческого потенциала учащегося как собственное сочинение музыки. Подчёркивалось при этом, что речь в данном случае идёт отнюдь не о профессионализации в сфере композиторского творчества, и не об установке на создание оригинальных и высокохудожественных музыкальных образцов, а именно о меюде учебной работы, — методе, ставящем во паву угла инициирование творческой мысли учащегося, методе, базирующемся на принципе «важен процесс, а не результат». Если сравнить высказывания на этот счёт западных и российских музыкантов, общность их позиций сомнений вызывать не будет. Аргументация А. Шнабеля в пользу указанного метода почти слово в слово повторяет аргументы Л. Оборина, хотя есть все основания полагать, что и тот и другой выступали со своими советами и рекомендациями совершенно независимо друг от друга.

Большое внимание уделяется в последние десятилетия проблеме самодвижения учащихся-музыкантов в образовательном пространстве. Установлено, что самодвижение, будучи феноменом сложносоставным и многоуровневым, выявляет ссбя в различных видах и формах учебной деятельности: от самостоятельного составления учебного репертуара — до ор!анизации домашней работы; от выбора «интерпретаторской версии» разучиваемого произведения — до решения разного рода технических проблем. Вчитываясь в высказывания по этому поводу Г. Нейгауза и Артура Рубинштейна, А. Шнабеля и Ф. Блуменфельда, К. Леймера и С. Фейнберга, нетрудно обнаружить, что эти (и многие другие) мастера исходили из того, что самодвижение, произрастая из корня САМО, интегрирует в себе ряд близких по смыслу, но не одинаковых компонешов — таких как самостоятельность мышления, са моорганизация, саморегуляция, самоконтроль, самопознание, самоде-термипации, самодиагностика и т.д. Следовательно, делали вывод как российские, так и западноевропейские педагоги, необходимо внимание в процессе занятий к каждому из компонентов, входящих в категорию самодвижение. Общность теоретического толкования указанной проблемы вела естественным образом и к общности методологических и методических рекомендаций, касающихся самодвижения учащихся-музыкантов.

Не столь однозначны, как в других ситуациях, концептуальные подходы российских и зарубежных музыкантов к проблемам технического мастерства, к некоторым конкретным вопросам его формирования и развития. Впрочем, и здесь, в этой области у крупных, авторитетных музыкантов — какие бы регионы мира они не представляли - общего больше, чем различного. Рассматривая те или иные вопросы, связанные с музыкально-исполнительской техникой, исследуя проблему с различных сторон, высвечивая те

или иные её грани, они не столько дискутируют или противопоставляют различные методологические позиции, сколько открывают новые, на их взгляд, направления в разговоре, обращают внимание на то, что, по их мнению, ранее игнорировалось или на что прежде не обращали достаточного внимания Метод компаративного (сравнительно-сопоставительного) анализа показывает, что представители различных национальных музыкально-педагогических школ зачастую не противоречат друг другу и, тем более, не опровергают один другого, а как бы открывают новые темы и подтемы разговора, или, что ещё чаще, развивают и продолжают мысли своих коллег, обогащая их новыми смысловыми нюансами и деталями.

В основном и главном мастера музыкальной педагогики прошлого и настоящего достаточно близки друг другу: техника — это не виртуозные спецэффекты (хотя и они бывают необходимы), и не ошеломляющие пальцевые трюки, поражающие воображение слушателя; техника — это готовность и возможность музыканта-исполнителя выполнить то, что им задумано, что он хочет «материализовать» в живом звучании. Техника — это совокупность исполнительских средств, необходимых и достаточных дли реализации художественного замыла. Такая формулировка была бы приемлемой для большинства педагогов-музыкантов вне зависимости от принадлежности их к той или иной школе.

А далее на передний план выступают различные подходы к проблеме техницизма, различные ракурсы рассмотрения её Одни педагоги рекомендуют для развития техники традиционные пути и способы: гаммы, арпеджио, аккордово-октавные экзерсисы и проч. Другие советуют развивать свои виртуозно-технические потенции на специально отобранных фрагментах из виртуозных произведений. Третьи убеждены, что каждый ученик, исходя из собственных профессиональных нужд и запросов, должен самолично создавать для себя комплексы двигательно-технических упражнений. Причём, какой либо логики, обусловленной спецификой той или иной национальной музыкально-педагогической школы, в данном случае не просматривается. На передний план выходит личность педагога, его индивидуальный опыт по формированию технических ресурсов учащегося. Подтверждается, тем самым, основное концептуальное положение настоящего исследования- национальная музыкально-педагогическая школа характеризуется сегодня не своей «технологической» или методологической атрибутикой; не какими либо особыми, отличными 01 остальных приёмами и способами преподавания. Школа — это духовная общность людей, воспитанных в духе определённых этнокультурных традиций и морально-этических императивов, людей более или менее близких друг другу по своему художественному мироощущению и профессиональной ментальности, имеющих схожие аксиологические ориентиры и, главное, ощущающих в глубинах своего подсознания общие художественные архетипы.

Седьмая глава диссертации: «К ПРОБЛЕМЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫХ АСПЕКТОВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ. Опытно-экспериментальное исследование».

Седьмая глава диссертации посвящена организации, содержанию, структуре и результатам опытно-экспериментального исследования, которое проводилось в русле основной проблематики, рассматривавшейся в настоящей работе. Исследование проводилось на протяжении 15 лет, охватив период с конца восьмидесятых годов до настоящего времени Автором было задействовано свыше 250 испытуемых — студентов высших и средних специальных учебных заведений, представлявших различные музыкальные специализации. Базой опытно-экспериментальной работы послужил Тамбовский музыкально-педагогический институт имени C.B. Рахманинова, а также Тамбовское и Липецкое музыкальные училища, Московский государственный педагогический университет (музыкальный факультет).

Целью опытно-экспериментальной работы было: а) рассмотрение характерных черт и особенностей российской музыкально-педагогической школы, в русле которой осуществляется сегодня профессиональная подготовка специалистов в области музыкальной культуры и искусства; б) выявление синтеза «национального» и «интернационального» в отечественной музыкальной педагогике, её генетических истоках и современных подходах к обучению; в) обоснование основных теоретических и методических положений, выдвигаемых в настоящей диссертации.

Объектом исследования стала учебно-образовательная практика педагога-музыканта (на материале работы музыкально-исполнительских классов). Предмет исследования: совместная, интерактивная деятельность основных участников и «действующих лиц» учебно-образовательного процесса (учитель - ученик) в ходе решения и реализации художественно-технических задач, связанных с усвоением учащимися нового музыкального материала.

В задачи исследования входило, в частности, а) выявление корреляционных связей и зависимостей между методологическими позициями и установками российских и зарубежных мастеров музыкальной педагогики; б) определение оптимальных путей и способов учебной работы на базе наиболее жизнеспособных традиций, сложившихся в отечественной и зарубежной музыкально-педагогических школах и сохранивших свою актуальность до настоящего времени.

В соответствии с целями и задачами исследования, с учетом специфики ei о объекта и предмета автором были использованы следующие методы эмпирического познания музыкально-педагогических явлений- а) педагогические наблюдения (лонгитюдные и периодические, прямые и косвенные); тесты и анкеты, педагогические опросы и беседы (устные и письменные), в ходе которых выявлялось отношение испытуемых к тем или иным элементам учебно-образовательного процесса; б) анализ «продуктов» учебной де-

ятельности испытуемых (выступления учащихся на академических вечерах, концертах, экзаменах и т.д.); в) педагогические эксперименты, представленные в различных их формах и разновидностях; г) изучение учебной документации, стенограмм уроков, протоколов заседаний профилирующих кафедр и секций и др.

Надёжность и валидносгь экспериментальной работы обеспечивалась её константностью (то есть относительной независимостью результатов опытно-экспериментальной работы от личностных влияний и воздействий педагога-экспериментатора), а гакже соответствием методов исследования его целям и задачам, его природе и особенностям.

Одним из важных аспектов опытно-экспериментального исследования стало наблюдение за работой учащихся над текстом нового, незнакомого им музыкального произведения. Внимание педагога-экспериментатора сосредотачивалось в первую очередь на отношении учащихся к основным структурным элементам музыкального текста, совокупность которых даёт возможность выявить образно-поэтический замысел композитора.

Отечественные и зарубежные музыканты, чьи позиции в музыкальной педагогике рассматривались выше, неоднократно подчеркивали, что только полное и безусловное воссоздание всех «составляющих» нотного текста, всех его ингредиентов создаёт необходимые условия для реализации авторского замысла. Но так ли это? Известно, что некоторые крупные музыканты позволяли себе существенные отступления от предписаний и указаний композитора и, вместе с тем, добивались высоких творческих результатов. На это обстоятельство ссылаются иногда и некоторые учащиеся, полагая, что музыкальное «буквоедство» создает помехи для творческого отношения к музыке, а «настроение» и «вдохновение» могут компенсировать недостаточно внимательное отношение к нотной записи.

Задачей педагога-экспериментатора было проверить: в какой мере точность реализации всех элементов авторского текста способствует достижению высоких художественных результатов. И, с другой стороны, возможно ли достижение этих результатов при относительно неполном следовании всем авторским предписаниям, указаниям, ремаркам и т.д ?

В ходе экспериментальной работы педагогом-исследователем была составлена специальная шкала, в которой были обозначены и выстроены в определённой последовательности основные параметры текста музыкального произведения: звуковысотность, метроритм, темп, гембродинамика, артикуляция, аппликатура, педализация Именно эти параметры чаще всего обозначаются в нотном тексте с иелью дать все необходимые и достаточные указания исполнителю.

На следующем этапе работы педагог-экспериментатор организовал две группы испытуемых по 8 человек в каждой. В одну из них вошли студенты музыкального училища (среднее звено профессионального музыкального образования), в другую — студенты музыкального вуза (высшее звено).

Перед испытуемыми была поставлена задача- самостоятельно разучить и исполнить музыкальное произведение, воссоздав с возможной точностью и полнотой все основные элементы композиторского текста (звуковысот-ность, метроритм, тембро-динамика и др.). Наблюдения педагога-экспериментатора велись при этом по следующим направлениям: а) какие элементы («составляющие») композиторского текста, содержащиеся в шкале, составленной педагогом-экспериментатором, вызывают более внимательное и ответственное отношение учащихся и, соответственно, реализуются более полно, - а какие, напротив, не вызывают такого отношения и реализуются в недостаточной мере и степени; б) как отражается на конечном музыкально-исполнительском результате полнота и точность передачи всех элементов текстовых структур и в какой мере снижается художественный уровень исполнения при недостаточно внимательном и добросовестном отношении учащихся к нотной записи; в) как коррелирует качественный уровень работы с нотным текстом — с уровнем профессионального развития испытуемых, с мерой и степенью их обученности. (Этим и объясняется создание двух групп испытуемых, представлявших разные ступени профессионального музыкального образования).

Работа испытуемых, о которой идет речь, и соответствующие наблюдения т ней продолжались на протяжении четырёх семестров. В конце каждого из них проводились контрольные срезы (всего восемь «срезов»), суть которых заключалась в исполнении учащимися разученных ими музыкальных произведений или их фрагментов; качество исполнения оценивалось и комментировалось группой квалифицированных экспертов (метод рейтинга). В таблицах № 1 и 2 приведены результаты контрольных «срезов» после 1 -го и 4-го семестров (полные данные по всем контрольно-проверочным материалам приведены в тексте диссертации).

2001 год, 1 семестр

Основные Сум

этементы («составляющие») Номера испы 1 уемих музыкального училища мар И1.1Й

авторского 1ексга 1 2 3 4 5 6 п 7 8 балл

Звуковысотность 7 8 7 6 7 6 6 6 53

Метроритм V 8 7 6 6 6 5 5 50

Гемп 6 7 7 6 6 5 4 4 45

Гембро динамика 1 6 7 7 6 5 5 4 3 43

Артикуляция ' 5 7 7 4 4 4 3 2 1 36

Фразировка 4 1 6 5 4 4 3 3 2 31

Аппликатура 5 7 6 5 4 3 4 _3 ¡37

Педализация 5 7 5 4 5 4 3 3 36

Суммарный балл 45 57 51 41 41 36 32 28 331

2001 год, 1 семестр

Основные элементы («составляющие») авторского текста Номера испытуемых института Сум мар ный балл

1 2 3 4 5 6 7 8

Звуковысотносгь 8 7 7 8 9 7 8 7 61

Метроритм 8 7 7 8 8 7 8 7 60

Теми 7 6 7 6 8 7 7 7 55

Тембродинамика 7 6 7 7 8 7 7 6 55 48

Артикуляция 6 5 6 6 7 Г 6 7 5

Фразировка 5 5 6 6 7 6 7 5 47

Аппликатура 7 6 7 8 8 8 8 1 8 [_ 7 59

Педализация 7 6 7 7 7 7 7 56

Суммарный балл 55 48 54 56 63 55 59 52 441

2002 год, 4 семестр

Основные элементы («составляющие») авторского текста Номера испытуемых музыкального училища Сум мар ный балл

1 2 3 4 5 6 7 8

Звуковысотность 8_ 9 9 8 8 7 7 7 63

Метроритм 7 9 8 7 7 8 6 6 58

Темп 8 8 7 7 8 6 | 5 5 54

Тембродинамика 8 8 7 7 7 6 6 5 54

Артикуляция 6 1 8 8 5 5 5 4 4 45

Фразировка 6 7 7 5 5 4 5 4 43

Аппликатура 7 8 8 7 6 5 6 5 52

Педализация 7 8 7 6 6 5 6 5 50

Суммарный балл 57 65 61 52 52 46 1 45 41 419

2002 год, 4семестр

Основные элементы («составляющие») авторскою 1 ексга Номера испытуемых института Сум мар ный балл

1 2 3 , 4 5 6 1 7 8

Звуковысотность 9 8 8 Г" 9 10 10 9 9 72

Метроритм 8 8 8 9 10 9 9 9 70 67 "

Темп 8 8 8 8 9 9 9 Г 8

Тембродинамика 9 8 8 8 1 10 1 9 9 9

Артикуляция 8 7 7 8 9 8 8 8 63

Фразировка 7 7 7 7 9 8 7 7 59 68

Аппликатура 8 8 8 _8 1— 10 9 9 8

Педализация 8 7 8 9 10 9 9 8 68

Суммарный балл 65 61 62 6о ; 77 \ 71 | 69 66 537 1

Результаты наблюдений, подвергнутые соответствующему анализу, даю! основания для следующих выводов: I) Наиболее точно учащимися (пианистами) воссоздаётся обычно звуковысотный компонент музыкального текста, то есть собственно нотная графика. Неточности в этом плане если встречаются,

то скорее как исключение, нежели правило; 2) В основном, достаточно корректно воспроизводятся метроритмические комбинации, хотя общая картина выглядела в этом плане более пёстро и противоречиво (давал о себе знать разный уровень развития ритмической способности у испытуемых); 3) Остальные параметры музыкального текста выявлялись испытуемыми и реализовались в исполнении неравномерно, и хотя к концу 4-го семестра сшуация в этом отношении выглядела относительно благополучнее, нежели на начальной стадии описываемого мероприятия, признать её полностью удовлетворительной было нельзя. Это, соответственно, отражалось и на адекватности воплощения композиторских замыслов в исполняемых произведениях. Успешность исполнительских действий испытуемых напрямую зависела от правильности прочтения ногного текста в совокупности всех его составляющих.

Результаты контрольного «среза» после четвёртого семестра, дифференцированные по отдельным «номинациям» (звуковысотность, метроритм, тем-бродинамика и др.) видны из Таблицы № 3:

Таблица № 3

Основные элементы («составляющие») авторского текста Результаты испытуемых музыкального училища Основные элементы («составляющие» ) авторскою текста Результаты испытуемых института

Звуковысотность 53-63 Звуковысота 61-72

Метроритм 50-58 Метроритм 60-70

Теми 45-54 Аппликатура 59-68

Тембродинамика 43-54 Педалюация 56-68

Аппликатура 37-52 Тембродинам ика 55-70

Педализация 36-50 Темп 55-67

Артикуляция 36-45 Артикуляция 48-63

Фразировка 31^3 Фразировка 47-59

Суммарный балл 331—419 Суммарный балл 441-537

Итак, резюмируем результаты наблюдений: 1) Педагогу, работающему в музыкальном классе, необходимо проводить постоянную и целенаправленную работу с учащимися, направленную на формирование у последних профессионально корректного и грамотного отношения к тексту музыкального произведения (в совокупности всех его составляющих, перечислявшихся выше). Осуществлять эту работу следует несмотря на то, что на более высоких ступенях профессионального музыкального образования ситуация с освоением текста учащимися отчасти сама меняется к лучшему, что и подтвердили проведённые испытания. 2) Учащимся следует разъяснять, что ссылки на «свободу исполнительского самопроявления» и «права исполнителя корректировать композиторский текст» неоправданы и практически во всех случаях (исключения тут крайне редки), будучи воплощены на практике, ведут к негативным результатам. В период обучения любые вольности, любой про-

извол в обращении с нотным текстом, с ремарками и указаниями композитора — недопустимы. Убедительность воплощения художественно-образного замысла композитора — с одной стороны, и, с другой стороны, профессиональная точность в прочтении текста, реализация всех его деталей и частностей — суть величины взаимозависимые и внутренне взаимосвязанные друг с другом.

Скрупулёзная точность и добросовестность воспроизведения всех элементов нотного текста еще не гарантирует высокохудожественного исполнения, а лишь создает необходимые предпосылки для него. Как неоднократно подчеркивалось выдающимися представителями отечественной и зарубежной музыкальной культуры, подлинно художественное исполнение музыкального произведения предполагает как минимум: а) максимальную эмоционально-интеллектуальную активность исполнителя; б) вовлечение в процесс интерпретации музыки всего комплекса общих и специальных способностей исполнителя (включая художественное воображение, образно-поэтическую фантазию, ассоциативное мышление); в) владение арсеналом соответствующих профессионально-исполнительских (двигательно-технических) умений и навыков.

С целью проверки ряда конкретных методических установок, вытекающих из вышеизложенных положений и неразрывно связанных с ними, автором диссертации был проведён специальный формирующий эксперимент. В его задачи входила апробация в современной учебно-образовательной практики некоторых приемов и способов работы с учащимися-музыкантами, рекомендовавшимися ранее ведущими представителями российской музыкально-педагогической школы, а также их зарубежными коллегами. Для решения этой задачи необходимым было стимулировать активность испытуемых — активность как синоним деятельности, проявляющейся по всем направлениям, имеющим отношение к разучиванию музыкального материала.

Для проведения эксперимента было создано две группы испытуемых, в состав которых вошли студенты кафедры специального форгепиано Тамбовского музыкально-педагогического института имени C.B. Рахманинова Члены указанных групп были примерно равными по своему профессиональному потенциалу, что было подтверждено в ходе предварительных, констатирующих мероприятий. Общее число участников эксперимента составило 14 человек (по 7 человек в каждой из групп). Сравнительно небольшое количество испытуемых, задействованных в описываемых экспериментах, объясняется тем обстоятельством, что ею участниками были студенты фортепи-анно-исполнительских классов, где практикуется индивидуальная форма занятий и где в силу этого обстоятельства общий контингент обучающихся невелик в количественном отношении. Впрочем, следует добавить к сказанному, что аналогичные формы опытно- экспериментальной работы проводились по заданию автора диссертации в других российских учебных заведениях, с другими испытуемыми. (Всего в подобных экспериментах было за-

действовано свыше 60 человек. Данные, полученные в ходе этих экспериментов, были кумулированы при подведении итогов соответствующей работы и отражены в её окончательных результатах.

Участникам экспериментальных и контрольных групп были даны аналогичные задания- разучить за определённое количество времени одно-два музыкальных произведения, степень трудности которых была примерно одинаковой для всех. Различие экспериментальных условий для испытуемых, входивших в ту или иную группу, заключалось в том, что контрольная группа работала по общепринятой методике, в русле традиционных форм и методов обучения. Экспериментальная группа выполняла стоящие перед ней задания, опираясь на специальную методику, разработанную автором диссертации и включавшую в себя в качестве важных структурных компонентов те положения и установки, которые фигурировали на предыдущих страницах исследования В их числе следует назвать: а) Аналитический разбор текста музыкальных произведений, их композиционных особенностей и формо-структур; б) Создание музыкального образа во внутреннеслуховой сфере учащегося путём мысленной, «умозрительной» (в слуховом представлении) работы с музыкальным текстом; в) Использование в ходе разучивания музыкального произведения дополнительных материалов из смежных видов искусства с целью активизации художественно-ассоциативных связей, усиления и углубления эмоциональных реакций учащихся на музыку; г) Широкий спектр методов стимулирования творческой инициативы учащихся; инициирование самостоятельных, индивидуально характерных и оригинальных интерпретаторских решений; д) Преодоление художественно-исполнительских и двигательно-техничес-ких трудностей путём оптимизации форм и методов занятий, а также использование серий специальных упражнений, рекомендовавшихся выдающимися мастерами отечественной и зарубежной музыкальной педагогики.

Общая продолжительность обучающего (формирующего) эксперимента составила 2 года, или, иными словами, 4 учебных семестра. Результаты работы испытуемых оценивались по наиболее точному, надёжному и валидному показателю — исполнению музыкальных произведений, которые специально отбирались для этой цели. Присутствовавшие на этих прослушиваниях (экспериментальных «срезах») педагоги-эксперты в составе 3 человек, оценивали исполнение участников экспериментальных групп по следующим параметрам: 1. Осмысленность воссоздания звуковых формо-структур; 2. Художественная образность исполнения; 3. Индивидуальная характерность, оригинальность интерпретаторских решений; 4. Эмоциональный тонус исполнения, уровень экспрессии; 5. Профессионально-техническое качество исполнения.

Оценки испытуемым выставлялись по десятибалльной шкале. Результаты проведённою обучающего эксперимента в полном объёме приведены на страницах диссертации. Результаты 8-го, заключительного экспериментального «среза» приведены в Таблице № 4:

Таблица № 4

Экспериментальная группа 2003 г.

Ч Параметры \ оценки, №испы- \ 1-уемых \ Осмысленность воссоздания звуковых формостругтур Художественная образность исполнения Ицоивндуаяь- наяхфактер-носгь,ориги нальвостьив-терпретатср-ских решений Змоциональ-ный тонус исполнения, уровень экспрессии Профессионально-техническое качеспюис-нолнвдия Суммарный балл

1 7 7 6 6 7 33

2 7 7 6 6 8 34

3 7 8 7 7 7 36

4 8 7 7 9 ' 39

5 8 9 9 9 10 45

6 9 10 10 9 10 48

7 7 7 7 7 8 36

Сумма баллов 53 56 52 51 59 271

Контрольная группа 2003 г.

Параметры оценки \ \ Л® испы- \ туемых \ Осмысленность воссоз дания звуковых формоструггур Художественная образность исполнения Индивидуальная характерность, оригинальность нн-терттретэтор-ских решении Эмоциональней тпкус исполнения, уровень экспрессии Профессионально-техническое качество исполнения С уммарньгй балл

1 7 6 5 5 8 31

2 6 6 5 6 6 29

3 6 5 5 5 6 27

4 8 6 6 7 7 34

5 4 5 4 5 6 25

6 8 6 6 7 8 55

7 7 6 6 5 7 31

Сумма баллов 47 40 37 40 48 212

Анализ цифровых данных, приведённых в таблице и отражающих мнение группы экспертов о качественных показателях учебной деятельности испытуемых, свидетельствует, что динамика успешности работы испытуемых, входивших в экспериментальную группу, выражена значительно отчётливее, чем у испытуемых контрольной группы По всем основным показателям первые превосходили вторых, причем отрыв увеличивался на каждом очередном участке экспериментальной работы Тем самым была подтверждена эффективность методологических подходов и установок, использовавшихся педагогом-экспериментатором и отразивших основные, базовые положения, которые фигурировали в историко-теоретической части настоящего исследования.

ВЫВОДЫ

1. Рост культурного самосознания русского общества, характерный для конца XVII - начала XVIII вв. (эпоха петровских реформ), выразился, наряду со многим другим, и в заметно усилившимся интересе к искусству, в частности музыкальному искусству. Контакты с западноевропейской культурой сыграли в этом процессе бесспорно позитивную роль.

2. Участие иностранных специалистов в подъёме музыкальной культуры и образования в России в целом содействовало движению российских музыкантов (исполнителей, педагогов) в сторону профессионализма. Важно при этом, чю, соприкасаясь с музыкальной культурой Запада, усваивая зарубежные музыкальные образцы, Россия, в то же время, не отступала от своих исконных художественно-эстетических позиций и приоритетов, не отказывалась от укоренённых в сознании россиян этнокультурных ценностей, переплавляя и ассимилируя западные веяния в русле собственных национальных традиций.

3. Противостояние сторонников и противников активных музыкально-образовательных контактов с Западом, начавшееся в шестидесятые годы XIX века, продолжалось на протяжении многих десятилетий. История свидетельствует об ошибочности любых односторонних радикальных позиций в этой дискуссии. Это особенно очевидно сегодня, когда резко усилились разного рода интегративные процессы (наука, культура, образование), создав, по сути, новую ситуацию в мировом социокультурном пространстве.

4. Экспансия западной масс-культуры в её низкопробных образцах (поп-арт с его эстрадными «хитами» и т.п.) требует адекватной реакции со стороны российской интеллигенции, всех просвещённых слоев современного российского социума. В то же время, неприятие западной псевдокультуры не должно создавать психологических заслонов и барьеров на пути подлинно высоких образцов западного искусства, равно как не должно препятствовать проникновению в Россию современных идей в области музыкального воспитания и образования.

5.Кардинальные сдвиги в области средств массовой коммуникации и информационных технологий, которые произошли в последние десятилетия, предельно сблизили, «состыковали» национальные системы образования, многие из которых ранее существовали в сравнительно автономном режиме. Есть основания говорить о возникновении глобальной системы образования, в которой наличествует «де-факто» и музыкально-педагогический компонент. Это объективная реальность, с которой нельзя не считаться В то же время, существуют определённые пределы, переход за которые мог бы означать нейтрализацию национально-характерных черт и особенностей музыкально-педагогических культур, был бы чреват слиянием этих культур в некий абстрактный универсум, в аморфное, безликое всеединство. Не перей-

ти этих границ, не допустить перехода количественных интеграционных «показателей» в новое качество — принципиально важная задача российского музыкального педагогического сообщества.

6. Отмечая типологические особенности той или иной национальной музыкально-педагогической школы, следует учитывать, что индивидуально-личностные качества преподавателя всегда вносят определённые коррективы в представления о данной школе.

Так, российская музыкально-педагогическая школа в лице К. Игумнова выглядела иначе, нежели та же школа в лице А. Гольденвейзера; равные её ипостаси были представлены в деятельности Г. Нейгауза и С. Фейнберга и т.д. Если школа задаёт общие художественно-стилевые параметры и нормативы, определяющие деятельность представителей того или иного этноса культуры, той или иной исторической эпохи и т.д., то конкретные представители этой школы сообщают её индивидуально характерные, неповторимые черты Общее выявляет себя через особенное, объективное — через субъективное. Школа как живой творческий организм может успешно функционировать лишь тогда, когда её деятельность отмечена разнообразием разнонаправленных сил и устремлений; когда она, школа, может быть охарактеризована в диалектических категориях единства и борьбы противоположностей.

7. Информационный «взрыв», отмечающий, как говорилось, современный виток мировой цивилизации; интенсивные взаимосвязи и интерактивные контакты между специалистами одного профиля, одной сферы деятельности; наконец, широкое внедрение электроники в современный обиход, в работу различных учебных заведений, — всё это в совокупности привело к тому, что большинство педагогов-музыкантов, независимо от принадлежности их к той или иной национальной школе, пользуется сегодня более или менее схожими, иной раз аналогичными методиками и «технологиями» обучения музыке.

Педаюгический профессионализм всегда был — и сегодня это особенно заметно — явлением наднациональным, обусловленным не этногенезом, а индивидуально-личностными, квалификационными параметрами преподавателя.

8 Сказанное выше не означает, что категория национально-педагогической школы утрачивает ныне свою сущностно-смысловую основу Напротив, в условиях глобализации образования, усиления интегративных процессов в этой области роль и значение национального фактора — особенно в педагогике художественно-творческого профиля — ещё более возрастают.

Школа выявляет себя прежде всего в сфере духовного, выступает в качестве своеобразного духовного интеграла, определяющего художественное мироощущение людей, занятых в области музыкального искусства и педагогики, обуславливающего их вкусы, запросы, потребности, аксиологические ориентиры, их устоявшиеся этнокультурные приоритеты, существующие в виде национальных традиций.

Представляя собой диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессиональных достижений мировой музыкально-педагогической мысли, — и особенного, проистекающего из свойств национального характера, ментальности, того особого архетипа, который заложен в глубинах самосознания этноса, — школа была, есть и будет одной из важнейших реалий мировой музыкальной культуры и педагогики.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Монографии, учебные пособия, программы

1. Сухова JI Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. - Тамбов: ТГМТТИ, 2004. - 277 с. 18,5 п.л.

2. Сухова Л.Г. Педагогические идеи Н.Г. Рубинштейна (опыт историко-педагогического анализа). — Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 81с. 5 п.л.

3. Сухова Л.Г. Фортепианное искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века: учебно-методическое пособие. - Тамбов- ТГМПИ, 2004. - 32 с. 2 пл.

4. Сухова Л.Г. Традиции Н.Г. Рубинштейна в контексте современной музыкальной педагогики: учебно-методическое пособие - Тамбов: ТГМПИ, 1996.-25 с. 1,5 п.л.

5. Сухова Л.Г. Жизненный и творческий путь Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998. - 30с. 1,87 п.л.

6. Сухова Л.Г. Черты музыкально-исполнительского стиля Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998. - 18 с. 1,1 п.л.

7. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства: учебная программа для вузов по направлению «Музыкальное искусство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 1997. - 38 с. 2,3 п.л.

8. Сухова Л.Г Методика обучения игре на фортепиано: учебная программа для вузов по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано - Тамбов: ТГМПИ, 1999. - 11 с. 0, 65 п.л.

9. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства- учебная программа для средних специальных учебных заведений по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ,

2003.-38 с. 2,3 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

10 Сухова Л.Г. Выдающиеся мастера прошлого // Музыка и время. — М.,

2004, № 7, _ С.46-50. 1,2 п.л.

11. Сухова Л.Г. Из прошлого российской фортепианной школы // Музыка и время. - М., 2004, №11,- С.52-55. 1,3 п.л.

12. Сухова Л.Г Анна Николаевна Есипова Из истории русской фортепианной педагогики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. Вып.1. - С.3-28. 1,5 пл.

13. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов: этапы жизни и творческого пути // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. Вып.2. - С.19-38 1,2 п.л.

14. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов-пианист. Опыт творческой характеристики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. Вып.2. - С.39-50. 0,7 п.л.

15. Сухова Л.Г. К истории русского фортепианного исполнительства и педагогики (эпоха петровских реформ) // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика.-Тамбов: ТГМПИ, 2001. Вып.З. - С.62-71. 0,6 п л.

16. Сухова Л.Г. Российский пианизм в XVIII - первой половины XIX вв.. исполнительский и педагогические аспекты // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов. ТГМПИ, 2001. Вып.З. - С.70-79. 0,6 п.л.

17. Сухова Л Г Из истории немецкой фортепианно-исполнительской культуры второй половины XIX - начала XX века // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2002. Вып.4. - С.94-117. 1,57 пл.

18. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX вв. // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2000. -С.27-39. 0,8 пл.

19. Сухова Л.Г. Российская музыкальная культура первой половины XIX века. Иностранные музыканты в России, их место и роль в становлении музыкально-исполнительской педагогической школы в стране // Исторические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2002. -С.24—37. 0,9 пл.

20. Сухова Л.Г. Начальный этап становления профессионального музыкального образования в России. Противостояние «славянофилов» и «западников» как историко-теоретическая проблема // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2003 -С.3-23. 1,3 пл.

21. Сухова Л.Г. Педагогические принципы А.Н. Есиповой и В.И. Сафонова в трудах современных исследователей // Теоретико-методические аспекты музыкального образования: межвузовский сб. научных статей. - М.. МГИМ, 2003. - С.26-32. 0,5 п.л.

22 Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическое искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века (Лешетицкий и его школа) // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2004. - С.21-32. 0,9 п.л.

23. Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика. - Деп ИТОП РАО, № 161-96. Реферативный сборник. - М„ 1996. Вып.2. - 24 с. 1,5 п.л.

24. Сухова JT Г. Н.Г. Рубинштейн-педагог (характеристика основных методологических особенностей преподавательской деятельности). - Деп. ИТОП РАО, № 162-96. Реферативный сборник. - М., 1996. Вып.2. - 28 с. 1,8 п.л.

25. Сухова Л.Г. Методические рекомендации, педагогические принципы и эмоционально-психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Еси-повой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: межвузовский сб. научных статей. - Тамбов: ТГУ, 1999. - С.47-59. 0,9 п.л.

26 Сухова Л.Г Фортепианная педагогика: традиции и современность // Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике-материалы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. - С. 140-149. 0,55 п.л.

27. Сухова Л.Г О некоторых особенностях восприятия музыки школьниками и путях формирования интереса к классической музыке // Проблемы подготовки режиссёров театральных коллективов: мат. межвузовской республиканской научно-практической конференции. - Тамбов, 1990. - С.85-88. 0,2 п.л.

28 Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика // Творческая педагогика накануне нового века: Мат. межвузовской научно-практической конференции. - М: МПГУ, 1997. -С.106-109. 0,2 пл.

29. Сухова Л.Г. Экскурс в историю музыкального исполнительства и педагогики как особый жанр научного исследования // Материалы 1 научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова - Тамбов: ТГМПИ, 1999.-С.7-11.0,3 п.л.

30. Сухова Л.Г. Педагогические принципы и эмоционально-психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Есиповой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научной конференции. - Тамбов: ТГУ, 1999. - С.83-85. 0,3 п.л.

31 Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX века // Искусство и образование во втором тысячелетии: тезисы II Всероссийской научно-практической конференции. -Оренбург, 2001. - С.22-23. 0,2 пл.

32. Сухова Л.Г. С. Рахманинов-пианист и фортепианно-исполнительское искусство начала XX века // Учение Вернадского, музыка Рахманинова — путь в XXI век: тезисы III Вернадовской научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. -С.31-33. 0,2 пл.

33 Сухова Л Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы второй половины XIX века Ч Совершенствование российской музыкально-образовательной системы на современном этапе: тезисы научно-педагогической конференции. - М: МГИМ, 2001. - С.21-25. 0,25 п.л.

34 Сухова Л.Г. Истоки формирования и развития русской фортепианной исполнительской школы и педагогики в XVIII-XIX веках //120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы: тезисы региональной межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2002. - С.36-39. 0,2 пл.

35. Сухова Л.Г. Музыкальное исполнительство и педагогика в России конца XVTI — первой половины XIX века // Русская музыка в контексте мировой художественной культуры- тезисы научной конференции. - Волгоград-Саратов, 2002. - С.15-18. 0,2 пл.

36. Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическая школа Теодора Лешетицкого // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики: тезисы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМГШ, 2004. - С.99-101. 0,2 пл.

37. Сухова Л.Г Исполнительская и педагогическая школа Леопольда Го-довского // Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире: тезисы Всероссийской научно-практической конференции -Тамбов: ТГУ, 2004. - С.292-294. 0,2 п.л

38. Сухова Л Г Интеграционные процессы в музыкальном образовании: взаимодействия и контакты национальных музыкально-педагогических школ: тезисы международной научно-практической конференции. -Тамбов- ТГМПИ, 2005.-С. 12-14. 0,2 п.л.

39. Сухова Л.Г. Фортепианная педагогика: традиции и современность: тезисы научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова -Тамбов, 1999. - С.28-29. 0,2 п.л.

Л Сер ИД № 04843 от 24 05 01 Подписано к печати 29.03 2005 Формат 60/84/16. Объем 3,02 уел печ л Тираж 100 экз

© Редакциошю-издательекпй отдел ТГМПИ им С В Рахманинова 392000, Тамбов, ул. Советская, 59

/

H42Z2

РНБ Русский фонд

2006-4 9974

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сухова, Лариса Георгиевна, 2005 год

Введение. стр.

Глава I. Школы и направления в западноевропейской музыкальной культуре XVIII - XX вв.стр.

Глава II. Российская музыкальная культура (исполнительство и педагогика) XVII - XVIII веков: истоки и предпосылки.стр.

Глава III. Российская музыкальная культура и педагогика первой половины XIX века.стр.

Глава IV. Шестидесятые годы XIX в. - принципиально важный этап становления профессионального музыкального образования в России. Противостояние славянофилов и западников как историко-теоретическая проблема.стр.

Глава V. Художественно-просветительская и музыкально-педагогическая деятельность А. Рубинштейна,

Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова.стр.

Глава VI. Интеграционные процессы в музыкальном образовании: взаимодействия и контакты национальных музыкально-педагогических школ.стр.

Глава VII. К проблеме национальных и интернациональных аспектов современной российской музыкально-педагогической школы. Опытно-экспериментальное исследование.стр.

Выводы.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы"

В последние годы ситуация в отечественном музыкальном образовании претерпела заметные изменения. На фоне кардинальных преобразований в российской политической, экономической и социокультурной жизни серьёзные перемены происходят и в педагогике, в том числе, в сфере культуры и искусства. В многообразном спектре этих перемен обращают на себя внимание заметно интенсифицировавшиеся контакты российских музыкантов со своими западными коллегами1. Если в предыдущий период времени такие контакты были эпизодическими и носили строго регламентируемый, выборочный характер, то на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в результате тектонических сдвигов, которые произошли в это время в России, профессиональные взаимосвязи российских музыкантов (исполнителей, педагогов) с представителями западного музыкального мира стали значительно более тесными. Крупные контингенты музыкантов различного профиля, включающие в себя как учащуюся молодёжь, так и педагогов (пианистов, вокалистов, дирижёров и др.) перемещаются с Запада на Восток и обратно. Сотни ведущих российских специалистов работают сегодня в музыкальных учебных заведениях Европы, США, Японии и т.д.; одновременно резко возросло число зарубежных музыкантов, обучающихся в учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга и других наших городов. Причём есть все основания предполагать, что если ситуация и изменится в ближайшем будущем, то только в сторону ещё большего расширения культурных связей России с западными странами.

В русле этих тенденций на повестку дня сегодня естественным образом выходят вопросы, имеющие как абстрактно-теоретическое, так и практическое значение, интересующие как музыкантов-профессионалов, так и

1 Понятие Запад трактуется в настоящем исследовании в расширительном смысле, вбирая в себя не только европейские страны, США и Канаду, но и страны Тихоокеанского региона, в частности, Японию и Южную Корею. широкие круги российской общественности. Некоторые из этих вопросов имеют глубокие исторические корни и давно уже привлекают внимание специалистов - философов, культурологов, представителей социальной психологии и педагогики. Другие вопросы возникли сравнительно недавно, в контексте известных социокультурных метаморфоз в России. В какой мере и насколько последовательно развивается отечественная музыкальная культура и одно из важнейших её ответвлений - музыкальная педагогика? Можно ли говорить об особых, национально-характерных чертах преподавания музыки в российских учебных заведениях? Как оценивать заметно расширяющиеся контакты с западноевропейской и американской культурой - как явление позитивное или же не являющееся таковым? В какой мере отечественные художественно-эстетические идеалы, складывавшиеся на протяжении длительного исторического периода, совпадают с западными, и желательна ли их интеграция в едином социокультурном пространстве? Что роднит нашу методику обучения музыке (в частности, музыкальному исполнительству) с западными аналогами, а что отличает их друг от друга? Даёт ли анализ исторического прошлого отечественной музыкальной педагогики основания для обобщающих суждений, оценок и мнений относительно нынешнего состояния дел в этой области и, что не менее важно, для прогнозов на будущее?

Количество вопросов такого рода можно было бы увеличить (и оно будет увеличиваться по ходу исследования), однако и вышеприведённый перечень достаточен для осознания серьёзности и масштабности проблемы.

Принципиально важно подчеркнуть следующее: вопросы, поставленные выше, имеют не только историко-теоретическое, но и практическое значение, причём весьма существенное. Каждый серьёзный, вдумчивый педагог-музыкант, не ограничиваясь областью чистой эмпирики, исходит, как правило, из определенной иерархии художественно-эстетических взглядов, принципов, установок: для него реально существует исторически сложившаяся система духовных координат. Он интуитивно или сознательно действует в рамках той или иной культурологической, художественно-творческой традиции, ориентируется на те или иные профессиональные ценности, аксиологические приоритеты. Его не может не интересовать вопрос о том, сохраняет ли национальная школа, к которой его приобщали с первых лет обучения, свою значимость, и прочны ли, как прежде, её основания, - или же время требует определённых изменений и перемен, предписывает поиск новых векторов профессиональной деятельности?

Сегодняшние социокультурные реалии в России выдвигают перед педагогом-музыкантом сложные проблемы. Он является свидетелем явно выраженной экспансии западной культуры. Фильмы, театральные постановки, телесериалы, парады звёзд шоу-бизнеса, словом, «поп-арт» во всём калейдоскопически пёстром многообразии его видов и форм практически безраздельно господствует на сценах российских концертных и театральных залов, в радио и телеэфире, разрушающе воздействуя - это признаётся практически всеми серьёзными аналитиками - на сознание и нравственные устои россиян, особенно молодёжи. Вопрос о месте и роли искусства (бесспорно деструктивный) в современной России - вопрос особый, лежащий вне рамок настоящего исследования. Речь сейчас о другом. Неприятие определённой частью российского общества, включая и его элитные слои, западной псевдо-культуры зачастую имеет следствием неприятия художественной культуры Запада как таковой, инициирует призывы к поиску особых путей развития, независимых от сторонних воздействий. Отношение к поп-арту экстраполируется на отношение к любым современным образцам художественного творчества, поступающим в Россию из Западной Европы или США. Возникает негативное отношение ко всему, что приходит по линии культуры «оттуда», порождая стремление - особенно у представителей старшего поколения - отгородиться от «экспорта культуры», замкнуться в мире традиционных национальных культурных ценностей.

Всё это способно серьёзно повлиять на сознание человека, имеющего отношение к «педагогике искусства», в частности, на преподавателя музыки.

В связи со сказанным нельзя не констатировать тот очевидный факт, что со стороны Запада в Россию поступает - наряду с «макулатурой» — продукция совершенно иного качества и художественного уровня. Шедевры киноискусства, талантливые театральные постановки, интересные работы живописцев и скульпторов и т.д. - не видеть их, игнорировать достижения наиболее ярких представителей современной западной культуры было бы ошибкой. Много интересного и талантливого демонстрируют сегодня западные музыканты, являющиеся представителями так называемого «серьёзного», академического направления в искусстве (определение некорректное с научной точки зрения, но, в то же время, достаточно прочно утвердившееся в современном лексиконе). Гастролируют выдающиеся артисты (певцы, пианисты, дирижёры и др.); проводят мастер-классы известные педагоги, представляющие различные национальные школы; наконец, что особенно важно, широкое распространение получают аудио и видеоматериалы, ставшие неотъемлемым "атрибутом современного музыкально-педагогического обихода, прочно утвердившиеся в учебно-образовательном процессе.

Как же относиться при таких «перепадах» и амбивалентных тенденциях к контактам с музыкальной культурой Запада? Ответ, казалось бы, очевиден: по-разному. Но это на бытовом, упрощённо-эмпирическом уровне. Проблема взаимосвязей и взаимообменов российской художественной культуры в широком смысле слова - и музыкальной педагогики как её частного проявления, - слишком сложна, многослойна и разнопланова, чтобы удовлетвориться таким ответом. Это проблема не только практическая, но и теоретическая, требующая не только субъективных, но и научно-объективных подходов, не только эмпирики, но и философско-педагогического осмысления. От трактовки этой проблемы, отношения к ней современного педагогамузыканта зависит многое - и методология работы, и художественно-эстетические ориентиры, и учебно-педагогический репертуар.

Проблема национального и интернационального в российской музыкальной педагогике - а раскрытие темы настоящего исследования подвело по логике вещей именно к такой формулировке - до настоящего времени специально не рассматривалась в трудах специалистов соответствующего профиля. Не анализировались её историко-теоретические и методологические аспекты, её генезис и состояние на сегодняшний день. Между тем, именно сегодня, как отмечалось выше, указанная проблема обретает особую остроту и злободневность. Отсюда - актуальность данного исследования.

Его объект — учебно-воспитательный и образовательный процесс в музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования - характеристика отечественной музыкально-педагогической школы как целостного феномена, основанного на органичном синтезе образующих его компонентов; как своего рода концентрата отечественной и мировой художественной культуры.

Цель исследования: провести компаративный (сравнительно-сопоставительный) анализ российской и западноевропейской музыкально-педагогических школ; выявить общее и особенное, типовое и индивидуально-характерное в стилистике и художественно-творческих позициях этих школ; проанализировать интеграционные процессы, происходившие в европейской и российской музыкально-педагогической культуре ХУШ-ХХ вв.

Задачи исследования:

- Выявить истоки российской музыкально-педагогической школы, определить основные этапы и стадии её становления и развития.

- Дать ретроспективный анализ основных тенденций и направлений, существовавших в истории российской и западноевропейской музыкальной педагогики, охарактеризовать их стилевые черты и особенности.

- Указать на систематические контакты российских музыкантов с их западными коллегами; проанализировать характер этих контактов, их природу и сущность.

- Уточнить основные, принципиально важные элементы той сложной музыкально-педагогической «амальгамы», которая определяла содержание, приёмы и способы обучения музыке в российских учебных заведениях Х1Х-ХХ вв.

- Прокомментировать с современных философско-педагогических позиций сущность и значение дискуссий, которые велись в шестидесятых-семидесятых годах XIX века между лидерами противостоящих лагерей («славянофилов - западников») в отечественной музыкальной культуре и педагогике.

- Обосновать принципиально важный тезис, согласно которому единство и целостность того или иного педагогического феномена отнюдь не свидетельствуют о его моногенезе, не означают однородности материала, входящего в его состав. В этой связи аргументировать положение, согласно которому единый организм, коим является отечественная музыкально-педагогическая культура, эффективно функционирует лишь при условии разнонаправленное™ сил, действующих в нём и усиливающих, согласно законам диалектики, динамику поступательного движения и развития этого организма.

- Аргументировать положение о национальной музыкально-педагогической школе как диалектическом синтезе общего и особенного, где общее аккумулирует и выражает профессионально-технические достижения мировой музыкально-педагогической практики, а особенное выявляет себя через комплекс духовных качеств и свойств (национальное самосознание, мироощущение, ментальность, этнопсихологический облик), присущих данному этносу и его культуре.

- Разработать в контексте современной российской школы теоретико-методологические подходы к работе с учащимися (на материале учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах); проверить их эффективность и целесообразность в ходе соответствующего опытно-экспериментального исследования.

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблема соотношения национального и интернационального начал в отечественной музыкальной культуре с большой остротой вышла на авансцену в шестидесятые годы XIX века. Своё отношение к ней определяли, с одной стороны, представители славянофильской ориентации (В. Стасов, М. Балакирев, А. Серов и др.), с другой - А. Рубинштейн и его единомышленники в кругах консерваторской профессуры. Именно в эту пору получили глубокое наполнение - причём как раз применительно к художественно-творческой (музыкальной) деятельности - такие категории как «народное», «национальное», «традиционно-российское», а также «универсальное», «общезначимое», «общечеловеческое», «всемирное и „ национальное» и т.д. В рамках этих дискуссий обсуждались проблемы музыкально-педагогического репертуара, приёмов и способов обучения, целевых установок в отечественном музыкальном образовании, кадрового состава педагогического корпуса.

Дискуссии в рядах музыкантов органично вписывались в эти годы в ; контекст идеологических противостояний среди видных представителей отечественной философско-педагогической мысли, часть которых выступала за поиск национально-самобытных путей воспитания и образования молодёжи (И. Киреевский, А. Хомяков, С. Шевырёв и др.), в то время как другая часть (А. Герцен, Н. Станкевич, В. Белинский и др.) указывала на необходимость выстраивать российские учебно-образовательные модели с учётом достижений современной западноевропейской цивилизации. Тот факт, что суждения философов, педагогов, культурологов, обсуждавших проблемы национального на философско-историческом уровне, оказывала определённое воздействие и на музыкально-педагогическую среду, сомнению не подлежит.

Проблема национального фактора в учебно-образовательном процессе вышла на новый виток своего развития благодаря усилиям К. Ушинско-го. Противник абстрактно-умозрительных идей в педагогике, к которым склонялись некоторые из «западников», К. Ушинский в своих научно-практических работах («О необходимости сделать русские школы русскими» и др.) ратовал за приоритет традиционных национальных ценностей в воспитании молодёжи. И это не оставалось вне поля зрения музыкантов-педагогов. Близок к Ушинскому по своим взглядам был В. Стоюнин, полагавший, что те российские учебные заведения, которые недостаточно критично следуют западным образовательным канонам, рискуют оторваться от родной почвы и, тем самым, не выполнить своей исторической миссии.

Уровень разработанности проблемы, о которой идёт речь, был заметно повышен Ф. Буслаевым и П. Каптеревым, усилившими те грани и стороны отечественной концепции образования, которые были развёрнуты в сторону общечеловеческих («вселенских») идеалов и ценностей. Избегая крайностей в противостоянии славянофилов и западников, Ф. Буслаев, а впоследствии П. Каптерев и др. указывали пути к сбалансированным и взвешенным подходам к решению проблемы. ;

После 1917 г. суждения и оценки, относящиеся к «национальному» и «интернациональному» в отечественном образовании, неоднократно менялись, трансформировались до неузнаваемости, мимикрировали в зависимости от политического контекста, складывавшегося в СССР в тот или иной период. Со всей очевидностью это проявилось, к сожалению, в деятельности советских музыковедов (Л. Данилевич, Б. Ярустовский), не столько разрабатывавших проблему национального и интернационального в искусстве и педагогике, сколько деформировавших её в соответствии с директивами, поступавшими «сверху». Термин «интернациональное» был подменён термином «космополитизм», и это определило вектор публикаций на данную тему, выходивших в свет в конце сороковых - начале пятидесятых годов.

Продуктивные подходы к рассматриваемой проблеме возобновились в России на рубеже ХХ-ХХ1 столетий. Был создан ряд талантливых трудов, посвященных культуре межнациональных отношений в новых геополитических и социокультурных условиях (А. Ахутин, В. Иванов, Э. Ильенков, Н. Киященко и др.). Внимание общественности было привлечено к вопросу о диалоге культур (В. Библер). Были восстановлены в правах фундаментальные идеи В. Соловьёва об историческом синтезе элементов духовной культуры Востока и Запада; особое внимание было обращено на то, что славянофильское мессианство В. Соловьёва нигде и никогда не вырождалось в примитивный национализм.

Наряду с философами, социологами и культурологами активно подключились к вопросу о «национальной составляющей» в современной культуре и педагогике Е. Белозерцев, Г. Дмитриев, М. Кузьмин, Б. Лихачёв, Н. Никандров, А. Новиковым. Тайчинов, С. Тангян и др. Возникли новые идеи, давшие ощутимый импульс отечественной этнопедагогике (В. Бацин, Г. Волков, М. Кузьмин).

Вместе с тем, ряд принципиально важных аспектов многослойного и сложносоставного комплекса вопросов, относящихся к взаимодействию национальных и интернациональных начал в современной культуре и образовании (в частности, в педагогике искусства) остаётся до настоящего времени неразработанным. И это особенно ощущается в контексте тех перемен, которые произошли в России за последние два-три десятилетия.

Методологическую основу исследования составили:

- Фундаментальные положения историософии, трактующие самодвижение культуры в историческом пространстве как универсальный, логически детерминированный процесс («развитие духа во времени», согласно Г. Гегелю и его школе), — процесс, вбирающий в себя и аккумулирующий всё многообразие национальных субкультур.

- Идеи гармоничного синтеза общечеловеческого и национально-самобытного, их взаимообогащения от слияния друг с другом; идеи, составившие концептуальную основу учения русских философов (Н. Бердяев, В. Зеньковский, И. Ильин, Н. Лосский, В. Соловьёв, Е. Трубецкой, С. Франк и др.).

- Психолого-педагогические принципы выдающихся русских педагогов-музыкантов (А. Рубинштейн, Н. Рубинштейн, А. Есипова, В. Сафонов), ставивших во главу угла формирование всесторонне развитой и открытой миру личности учащегося, вбирающего в ходе обучения и переплавляющего в «тигле» своего индивидуального сознания многообразные внешние воздействия, влияния, художественно-эстетические импульсы и т.д.

- Методологические подходы представителей русской музыкально-исполнительской школы, которая: а) культивировала высокий профессионализм, трактуя его как совокупность определённых свойств человека, а также специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень выполнения соответствующей деятельности; б) понимала под профессионализмом соответствие определённым нормативным требованиям деятельности, не зависящим от идеологических либо каких-то иных, неря-доположенных факторов (А. Гольденвейзер, К. Игумнов, Г. Нейгауз, Л. Николаев, Л. Оборин, С. Фейнберг, Я. Флиер).

- Положения, разработанные на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в философско-культурологических и психолого-педагогических исследованиях отечественных специалистов (Т. Бакланова, А. Богданова, А. Гончарук, Л. Зарило-ва, Н. Киященко, Т. Комарова, Е. Леванова, А. Малюков, В. Петрушин, М. Плохова, Л. Рапацкая, Е. Шапинская и др.), а также в трудах по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин (Э. Абдуллин, Ю. Алиев,

Л. Арчажникова, Б. Критский, Е. Максимов, А. Малинковская, Т. Мариупольская, Е. Николаева, О. Радынова, Г. Стулова, Г. Цыпин и др.).

Методы исследования включали в себя:

- анализ научных трудов по проблемам педагогики, философии, культурологии, психологии, музыковедения;

- обобщение передового музыкально-педагогического опыта; ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора исследования;

- применение комплекса методов эмпирического уровня (пролонгированные педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты, статистическая обработка полученных материалов).

Концепция исследования:

- Интерес к светской музыкальной культуре в России, заметно проявившийся в ХУ11-ХУШ вв. и особенно в эпоху петровских реформ, являлся своего рода индикатором роста культурного самосознания определённых кругов русского общества. Это самосознание в ходе своего становления проходило различные этапы и стадии, развивалось по собственным, имманентно присущим ему законам, имело собственные источники и стимулы самодвижения. Но тот факт, что контакты с западноевропейской музыкальной культурой сыграли в этом процессе позитивную роль, сомнению не подлежит.

- С конца XVII — начала XVIII вв. начинается неуклонное сближение российских музыкальных традиций с традициями (нормами, правилами, профессиональными критериями) западноевропейской культуры. Поначалу эти процессы носили поверхностный, неглубокий характер, но сама тенденция была достаточно симптоматичной. Если в предыдущий период музыкальная культура в России развивалась в автономном, замкнутом художественном пространстве, следовала собственным нормам и «правилам», то в дальнейшем ситуация меняется. Движение «Россия - Запад» обретает чётко выраженные очертания.

- Внедрение иностранных специалистов в российскую музыкальную среду носило в ХУШ-Х1Х вв. широкомасштабный и устойчивый характер, велось с различных направлений, из разных западноевропейских стран. Констатируя это обстоятельство, некоторые культурологи и музыковеды склонялись позднее к тому, чтобы негативно оценивать сам факт вмешательства иностранных музыкантов в российский национальный культурно-исторический процесс. Высказывалось мнение, что тем самым искажалось естественное течение этого процесса, наносился урон своеобразному облику славянской культуры, её самобытности, её духовности, в результате чего искривлялись исторически предопределённые, провиденциалистские пути развития славянской цивилизации. Особенно сильны были нападки на культурные контакты с Западом в те периоды отечественной истории, когда страна в силу внешних и внутренних обстоятельств жёстко отгораживалось от мировых цивилизационных процессов, (такие периоды были и в XIX, и особенно в XX вв.).

- Налаживая контакты с музыкальной культурой Запада, ассимилируя европейские художественные образцы, Россия одновременно переделывала, «переиначивала» иноземные влияния в русле собственных национальных традиций. Усваивая западноевропейские нормы и «правила» музыкального искусства, Россия, так или иначе, трансформировала их применительно к своим эстетическим критериям, своей художественной ментальности.

Есть основания утверждать, что в процессе оживлённого диалога русской музыкальной культуры с западноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав, который послужил фундаментом дальнейшего развития мирового музыкального искусства и педагогики.

- Крупные западноевропейские мастера, работавшие в России в начале и середине XIX века (Д. Фильд, А. Гензельт, А. Виллуан, А. Герке и др.) доказали своей деятельностью, что не противопоставление Западу, не искусственная изоляция от него, а творческая переплавка лучших достижений мировой музыкальной культуры применительно к российским условиям отвечает интересам страны. Не искусственное разведение путей цивилизации на Западе и в России, а их сближение и взаимообогащение в интересах обеих сторон — такой должна быть стратегическая установка в плане взаимообмена национальными культурными ценностями, в том числе и в области педагогики.

-Во второй половине XIX в. проблема национального и интернационального в русской музыкальной культуре встала со всей остротой, оказавшись в центре внимания специалистов (искусствоведов, философов, критиков, музыкантов-практиков) и широких кругов российской интеллигенции. Судьбы отечественной культуры, ее возможные пути развития и исторические перспективы, духовное наследие россиян, отношение к русской идее в различных её видах и ипостасях, место и роль иностранцев в социокультурной жизни страны, - всё это в совокупности входило в эпицентр полемики, расколовшей русских музыкантов в 60-е годы XIX столетия. В дальнейшем эти вопросы уже не будут сходить с повестки дня, обретая то большую, то меньшую актуальность в зависимости от общественно-политической конъюнктуры и социокультурной ситуации в стране.

- Оценка места и роли иностранцев в российской музыкальной педагогике второй половины XIX в. не может быть однозначной. С одной стороны, иностранный «корпус» музыкантов, работавших в российских учебных заведениях, насчитывал в своих рядах много крупных творческих величин (Л. Ауэр, К. Клиндворт, А. Доор и др.), чей вклад в становление отечественной системы музыкального образования недооценивать нельзя. С Запада, в основном из немецких и австрийских учебных заведений, шли в в Россию «технологии» преподавания музыкальных дисциплин. Сами методологические принципы и подходы, использовавшиеся в российских консерваториях, также были западноевропейского происхождения. Наконец, учебный репертуар, изучавшийся в музыкально-исполнительских и музыкально-теоретических классах, практически целиком состоял из произведений западноевропейских композиторов.

Из сказанного следует, что и технологический, и содержательный компонент (учебный репертуар) в российских музыкальных учебных заведениях на начальном этапе их существования были западноевропейского происхождения. Профессионализм в музыкальном образовании шёл в Россию с Запада. Отрицать этот факт было бы исторически неправомерным.

С другой стороны, игнорировать отрицательные моменты в культурной «интервенции» Запада то же было бы неправильным. Стараниями иностранных педагогов методологический вектор обучения был явно сориентирован в сторону усиления «технического» компонента в обучении. Подобная ориентация была прямым и логичным следствием перенесения на российскую почву западноевропейской модели профессионального музыкального образования. Узко ремесленническая направленность занятий; ставка на «механический» пальцевой тренаж, на автоматизм игровых действий и операций; культивирование разного рода экзерсисов; отношение к ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) как самодовлеющей ценности, — вся эта симптоматика, характерная для европейской музыкальной педагогики, имела давнюю историю. Истоки её - если говорить не об исключениях, а о правилах, о массовой практике обучения музыке — просматриваются уже в XVII—XVIII веках. Будучи экстраполированными в российскую педагогику, иноземные методологические подходы и принципы - как и всякое вторичное явление - теряли значительную часть своих достоинств. Недостатки, напротив, становились более заметными, выходили на передний план.

- Итак, в 60-е годы XIX в. столкнулись разные подходы к оценке места и роли иностранцев в российском музыкально-педагогическом обиходе. Оценивая ретроспективно эти диспуты, вряд ли возможно говорить об абсолютной правоте или неправоте конфликтовавших в эти годы сторон. Тем более, нет оснований признавать обоснованность претензий той или другой группировки на истинность собственных суждений, оценок, позиций, идеологических установок. Истина, по Гегелю, есть процесс; под истиной классики философии понимали путь от неполного, фрагментарного, поверхностного знания к знанию более полному, углублённому, многоуровневому. Относительность истины является её нормальным, естественным модусом (состоянием). В этом контексте противостояние тех, кто выступал прежде за возможно более тесное единение с западноевропейской музыкальной культурой, — и тех, кто противился этому, ратуя за независимость, полную самостоятельность, «особость» русских путей развития музыки, - это противостояние представляется сегодня лишь одним из этапов движения к истине. Этапом не просто интересным, но и по-своему необходимым, исторически обоснованным во всех отношениях.

К сказанному можно добавить: есть проблемы, которые каждое новое поколение решает заново, проблемы, пролонгированные в пространстве и времени, неповторимые в своей постоянной исторической повторяемости. В их числе проблема «национального» и «интернационального» в культуре и художественно-творческой педагогике.

- Резюмируя историю взаимоотношений российских и западных музыкантов в XIX в. можно с уверенностью утверждать, что первые не только испытывали на себе воздействие вторых, но и, в свою очередь, заметно влияли на своих западных коллег. Благодаря концертно-исполнительской и педагогической деятельности А. Рубинштейна, А. Еси-повой и В. Сафонова, Россия, начиная со второй половины XIX века, была активно включена в мировой музыкально-образовательный процесс, играла в нём одну из наиболее значительных ролей. Причём в XX веке масштабы и значение этой роли ещё более возросли.

- XX век - время глобализации социокультурных процессов, включая и те, что связаны со сферой образования. Информационный «бум», характерный для постиндустриального общества, революционные прорывы в области средств массовой коммуникации и информационных технологий — всё это предельно сократило дистанции между национальными культурными ареалами, ранее почти не соприкасавшимися друг с другом. Заметно умножились и укрепились профессиональные связи между учебно-образовательными структурами различных стран и континентов, возникла новая, гибкая и открытая система образования (включая музыкальное), характер и масштабы которой позволяют говорить о её всемирном ранге и статусе. Подобные тенденции, которые в наше время всё более упрочиваются, набирают силу, не обходят стороной и Россию; это, естественно, в значительной степени способствует взаимопроникновению и слиянию («диффузии») национальных и интернациональных компонентов в практике преподавания музыки, содействует интеграции различных музыкальных культур.

- Интегративные процессы, о которых идёт речь, существенно усиливаются сегодня вследствие интенсивных обменов кадрами преподавателей и студентов между Западом и Востоком, между учебными заведениями различных регионов планеты. Если прежде, во времена тоталитарного режима в стране, в культурный обмен были включены десятки людей, то позднее счёт пошёл на сотни и тысячи. Сегодня в этом взаимообмене участвуют уже настолько многочисленные контингента людей, что подсчитать их общее количество стало практически невозможным. Естественно, это обстоятельство - внедрение российской музыкально-педагогической элиты в западные учебные заведения, и, с другой стороны, заметно участившиеся визиты зарубежных специалистов в нашу страну (мастер-классы, творческие семинары, профессиональные симпозиумы и т.д.) - накладывает определённый отпечаток на образовательные процессы в учебных заведениях разных видов и типов, ведёт к размыванию границ между ранее обособленными музыкально-педагогическими культурами.

- Сказанное выше, то есть глобализация социокультурных образовательных процессов, делающая более прозрачными границы между отдельными регионами и мировыми культурами, не означает унификации художественно-эстетических ценностей, слияние различных музыкально-педагогических культур в некий универсум, в аморфное, безликое всеединство. Ни один дееспособный организм, в том числе в сфере культуры, ни одна педагогическая система не сможет нормально функционировать, развиваться, идти в рост, не опираясь при этом на свои индивидуально характерные качества и свойства, на своё «специфическое» и «особенное».

Что касается России, то она в силу своего национального характера, своей ментальности, на протяжении последних двух-трёх веков была открыта для многих достижений западной культуры, литературы, музыки, изобразительного искусства, архитектуры. Однако, соприкасаясь с Западом, перенимая, в частности, наиболее ценное в западноевропейской «педагогике искусства», Россия не утрачивала при этом своих национально самобытных черт и особенностей, своего духовного потенциала, не теряла своей национальной специфики, подтверждением чему служит педагогика А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова и др. Речь могла идти здесь исключительно об интегративных процессах, о диалоге культур, их взаимообогащении в ходе профессионально-личностных контактов коллег.

К вопросу о национальных и интернациональных началах российской музыкально-педагогической культуры сказанное выше имеет прямое и непосредственное отношение.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Усиление интегративных тенденций в современном мире и в сфере образования, в частности, было бы неправомерно трактовать как ровный и гладкий монопроцесс. Это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и эмерджентами, острыми противоречиями и амбивалентными устремлениями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев дают о себе знать не менее явственно, нежели центростремительные.

В этой связи представляется целесообразным заострить внимание на положениях (тезисах), требующих специального обоснования и аргументации.

2. Было бы упрощением полагать, что представители одной национальной музыкально-педагогической школы подпадают под некий «общий знаменатель» в своей практической деятельности. Они могут быть лишь в большей или меньшей степени близки друг другу. В одних случаях появляются основания говорить о совпадении их взглядов и творческих позиций, о взаимной аттракции; в других приходится констатировать заметные расхождения, диспуты, противостояния и даже конфликты. Иногда люди, представляющие одну национальную школу, нейтральны в отношении друг друга; иногда пребывают в состоянии острой профессионально-личностной конфронтации, демонстрируя в то же время содружественные связи и взаимопонимание с представителями других национальных школ и направлений.

Единство и целостность музыкально-педагогической школы отнюдь не означают, иными словами, единообразия и унификации психолого-педагогических подходов к обучению. Напротив, сосуществование и параллельная деятельность крупных творческих фигур в рамках одной музыкально-педагогической культуры чревато, чаще всего, разного рода противостояниями, «несостыковками», профессиональной конкуренцией (примеры чему достаточно многочисленны). Единый творческий организм, коим является национальная музыкально-педагогическая школа, может эффективно функционировать только в том случае, если ему присущи разнообразие, контрастность, внутренняя противоречивость, столкновение разнонаправленных сил и устремлений, — если этот организм, словом, может быть охарактеризован в диалектических категориях единства и борьбы противоположностей.

Таковы реалии, с которыми нельзя не считаться, определяя школу как научную категорию и, в частности, говоря об отдельных школах и направлениях в истории мировой музыкально-педагогической культуры.

3. В продолжение сказанного уточним, что педагогическая школа, вопреки бытующим представлениям, отнюдь не предполагает методологического и методического тояедества в деятельности педагогов-практиков, входящих в данную школу. Принципы и технологии, формы и методы учебной работы с музыкальным материалом не связаны напрямую со спецификой и характерологией той или иной музыкально-педагогической школы, не выступают в качестве её атрибутивных особенностей и свойств. Эти принципы, формы и методы, как было сказано, отражают, прежде всего, индивидуальные педагогические диспозиции каждого крупного музыканта, выявляют его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам, операциям и т.д., обусловленным личностно-профессиональным опытом (тезаурусом) данного педагога.

С другой стороны, нельзя пройти мимо весьма примечательного факта: если педагоги-соотечественники предпочитают подчас различные арсеналы технических приёмов и способов преподавания, то, напротив, в методологическом багаже некоторых россиян и их зарубежных коллег можно обнаружить много общего, детерминированного родственными педагогическими идеями, аналогичными причинно-следственными связями и отношениями. Иными словами, как российские преподаватели, так и музыканты из-за рубежа, работая в классе с учениками, строят нередко «производственный процесс» по общим схемам, пользуясь сходным методическим инструментарием. Тут имеет место, по-видимому, явление музыкально-педагогического номогенеза, когда практические действия педагогов подчиняются неким логическим нормам и закономерностям, имманентно присущим процессу преподавания художественно творческих дисциплин.

4. Музыкально-педагогический профессионализм, представленный теми или иными методиками, «технологиями», комплексами приёмов и способов преподавания по сути своей интернационален: Рассматриваемый как соответствие специальных педагогических знаний и умений требованиям определённой деятельности, учебно-образовательный профессионализм может и должен трактоваться как категория наднациональная, не-рядоположенная с явлениями духовного, художественно-эстетического порядка. Критерии и атрибутивные свойства понимаемого таким образом профессионализма (его синоним в данном случае - мастерство) едины, общезначимы и универсальны для различных национальных музыкально-педагогических школ.

5. Стремительный прогресс мировой научно-технической мысли привёл в XX столетии, как уже отмечалось, к созданию принципиально новых образовательных технологий, - от тех, которые получили обобщённое название компьютеризации учебно-образовательного процесса, - до Интернета, дистанционного обучения и проч. Вполне очевидно, что эти технологии, основанные на электронике в различных её модификациях, не несут в себе никакого духовного, морально-этического заряда. Исходя из сказанного, становится понятным, что повсеместное и универсальное использование этих технологий ведёт в известном смысле к стиранию различий между национальными музыкально-исполнительскими школами, поскольку электроника нивелирует национальный элемент в преподавании, унифицирует, подводит под «общий знаменатель» учебно-образовательные процессы в учебных заведениях различных стран, входящих в единую цивилизационную систему.

6. Не делают ли сегодняшние реалии, о которых шла речь выше, бессодержательным само понятие «национальная школа»? Не атрофируется ли оно в контексте изменений, происходящих в современном мире с его безостановочной модернизацией средств массовой коммуникации и информационных технологий, его интенсивной интернационализацией различных сфер социокультурной жизни?

Очевидно, что положение о национальной педагогической школе требует не только уточнения, но и соответствующей аргументации.

Можно утверждать, что понятие «педагогическая школа» трансформируется со временем, но, вместе с тем, не утрачивает своей сущностной смыслообразующей основы.

Статус национальной школы (музыкально-педагогической, как и любой другой) сохраняет своё значение, своей философско-педагогический смысл, поскольку характеристика этого феномена лежит не только в плоскости педагогических технологий и методик, но, прежде всего, в сфере духовного - в той особой поэтической ауре, особом национальном характере, мироощущении, особой психологии мировосприятия (ментальности), которые присущи большинству представителей крупных и самобытных художественных культур.

Школу закономерно определяют сегодня как «пространство многих пространств» (В. Библер), где различные национальные культуры взаимодействуют и диффундируют друг в друга. Рассматриваемая в таком ракурсе, школа должна трактоваться как диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессионально технических и методологических достижений мировой музыкально-педагогической мысли - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных качеств и свойств, присущих художественным этнокультурам. Причём дефицит «особенного» - имеется в виду духовно-ценностный вакуум в практике преподавания - способен привести к загниванию самых высокопрофессиональных учебно-образовательных структур.

Именно школа в её традиционном понимании обеспечивает примат национальной идеи в глубинных пластах мироощущения индивида, обеспечивая ему самоиденфикацию и полноценную самореализацию в учебной и творческой практике. Школа даёт не только узкопрофессиональные, но и аксиологические, смысложизненные ориентиры в деятельности, открывает возможности полноценного самоутверждения субъекта образовательного процесса в едином духовном ареале страны.

Педагогика всегда была генетически связана с национальной культурной традицией, выступая по сути одной из важнейших её ипостасей. Именно поэтому в обозримом будущем не может быть полного тождества - тояедества в сфере духовного - между различными национальными музыкально-педагогическими школами. Близость, содружественные связи, продуктивное взаимодействие между ними возможны и необходимы - тождество исключено.

Научная новизна исследования:

- В работе охарактеризованы принципиально важные черты и особенности российской музыкально-педагогической школы; уточнены её теоретические и методологические параметры; показана эволюция российской школы на протяжении двух последних столетий; проанализирована деятельность некоторых наиболее видных её представителей.

Аналогичный ретроспективный анализ проведён в исследовании на материале деятельности основных западноевропейских музыкально-педагогических школ (английской, французской, итальянской, немецкой, австрийской).

- Рассмотрены в историческом ракурсе профессиональные контакты российских и зарубежных педагогов-музыкантов (Х1Х-ХХ вв.), выявлены содержательные аспекты и формы этих контактов; определены их характерные черты и особенности; уточнены причинно-следственные связи и отношения.

- Исследован генезис противоречий и расхождений во взглядах, имевших место в среде российских специалистов (искусствоведов, критиков) по проблемам музыкально-образовательных взаимодействий с Западом. Даны комментарии и оценки этих идеологических противостояний и диспутов с позиции сегодняшнего дня. Доказано, что интерес к западноевропейской художественной культуре является в прошлом своего рода индикатором роста профессионального самосознания российских музыкантов (композиторов, исполнителей, педагогов-практиков).

- Выявлены положительные и отрицательные стороны в деятельности педагогов-иностранцев, работавших в музыкальных учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX вв., указано на несостоятельность точки зрения, в соответствии с которой контакты с Западом в области теории и практики музыкального образования наносили урон отечественной музыкальной культуре, искажали «провиденциалистские» пути её становления и развития. Подчёркнуты усилия А. Рубинштейна, Н. Рубинштейна, А. Есиповой, В. Сафонова и др. в практическом опровержении заблуждений такого рода.

- Доказано, что музыкальная Россия, интенсивно взаимодействуя с Западом, не утрачивала при этом своих национально-самобытных черт и особенностей, своей культурной этноспецифики. Ассимилируя по мере надобности иноземные музыкальные образцы, постигая учения западноевропейских профессионалов, Россия, как правило, трансформировала сторонние воздействия в русле национальных культурных традиций. Тем самым, создавался своеобразный художественный сплав, послуживший в дальнейшем основой многих выдающихся достижений в области музыкального искусства и педагогики.

- Обращено внимание на тот факт, что и «технологический», и содержательный (учебный репертуар) компоненты в российских музыкальных учебных заведениях второй половины XIX— начала XX вв. были в основном западноевропейского происхождения. Профессионализм в теории и практике обучения музыке шёл изначально в Россию с Запада. Этот факт всесторонне исследован и подтверждён в диссертации. г

- Раскрыты и охарактеризованы условия, способствовавшие в XIX столетии (особенно во второй его половине) интенсификации интеграционных процессов в области образования; уточнены место и роль этих процессов в области теории и практики преподавания музыки; показана роль А.Рубинштейна, Н.Рубинштейна, А.Есиповой и В.Сафонова в приобщении российского музыкально-педагогического корпуса к фундаментальным основам профессионализма.

Теоретическое значение исследования:

- Дана дефиниция понятия «национальная школа» применительно к истории и практике преподавания музыки; показано, что это понятие, трансформируясь и видоизменяясь на исторической дистанции, вместе с тем не утратило своей сущности, смыслообразующей основы вплоть до наших дней. Не утратит её, по-видимому, и в обозримом будущем.

- Теоретически разработано положение, согласно которому усиление интегративных тенденций в современном мире и, в частности, в сфере образования, было бы ошибочно трактовать как всесторонне сбалансированный, ровный и гладкий монопроцесс. Доказано, что это процесс многослойный и разноуровневый, проникнутый внутренними контрастами и противоречиями; процесс, в котором центробежные силы в ряде случаев обнаруживают себя не менее заметно, нежели центростремительные.

- На основе обогащения многочисленных эмпирических данных разработан тезис, суть которого в следующем. Ни одна педагогическая система, включая, естественно, и музыкально-педагогическую, не сможет нормально функционировать, развиваться, выходить на новые творческие рубежи, не опираясь при этом на свои индивидуально-характерные особенности и свойства, свои внутренние этнокультурные ресурсы, короче, на своё «специфическое» и «особенное».

- Сделан вклад в психолого-педагогическую теорию личности, основываясь на которую можно утверждать, что чем крупнее, значительнее фигура педагога-музыканта, тем индивидуальное, своеобразнее его педагогические диспозиции, его предрасположенность к тем или иным обучающим действиям, установкам, операциям; тем активнее выходит такой индивид за рамки того или иного педагогического клана, отторгая от себя устоявшиеся каноны и стереотипы, считающиеся нередко атрибутами «школы».

Из сказанного следует, что единство и целостность педагогической школы не предполагают единообразных и унифицированных подходов к обучению. Напротив, факты свидетельствуют, что сосуществование крупных, ярких фигур в границах одной национальной школы (направления) имеет следствием, чаще всего, профессиональные конфликты, противостояния, несовпадение позиций, взглядов и т.д. В этом контексте в диссертации сформулирован тезис, согласно которому школа в педагогике - как и в науке - может эффективно развиваться лишь в том случае, если её деятельность отмечена разнообразием методологических подходов, свободной конкуренцией взглядов, позиций, идей и т.д.

- В исследовании систематизированы и обобщены различные данные, относящиеся к категории «профессионализма» в музыкально-образовательной практике. Очерчены основные параметры и грани профессионализма, раскрыта его сущность, подчёркнуто, что профессионализм, предполагая определённые и достаточно высокие нормативы преподавательской деятельности, представляет собой комплекс высокоэффективных приёмов и способов педагогической работы, обеспечивающих её оптимальные результаты. В этом плане - как субстанция, в основном, «технологического» свойства, профессионализм должен трактоваться по логике вещей как феномен наднациональный по своей природе и сути, т.е. изолированный от духовного, от явлений морально-этического свойства, не имеющий видимых связей с ними; проще говоря — как феномен, не несущий в себе ощутимого духовного заряда.

- Исходя из сказанного, в диссертации сформулировано принципиально важное положение, в соответствии с которым характеристика национальной школы — как явления культуры - лежит не только и не столько в плоскости педагогических «технологий», методик и проч., сколько в сфере духовного, будучи имманентно связанной с такими категориями как национальный характер, мироощущение, ментальность, морально-этический потенциал, духовные этнотрадиции и т.д.

Школа - если подходить к ней с теоретических позиций - есть диалектический синтез общего, присущего мировой музыкально-педагогической культуре в целом, - и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных императивов, из аксиологических ориентаций, присущих тем или иным художественным эт-нокультурам.

- В исследовании проанализированы национальные и интернациональные компоненты в современной российской музыкальной педагогике, рассмотрены их интерактивные связи и корреляционные зависимости. Показано общее и различное в методологических подходах российских и зарубежных педагогов к формированию технической умелости учащихся; рассмотрены вопросы, связанные с зарождением интерпретаторского замысла, с поэтапным освоением музыкального материала; дифференцированы методические рекомендации, относящиеся к работе учащегося над метроритмом, тембродинамикой и др.

- Системный анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сформулировать максиму, согласно которой: а) информационный «бум», характерный для второй половины XX столетия, и б) появление в современном образовательном пространстве новых средств массовой коммуникации и информационных технологий, - всё это привело в итоге к сближению различных национальных школ в педагогике, сократило дистанции между различными культурными ареалами. Но момент принципиально существенный! - только сократило, а не аннулировало эти дистанции и демаркационные линии в силу тех соображений об особом духовном статусе национальной педагогической школы, о котором шла речь выше.

Практическое значение работы:

- Расширен спектр практических приёмов и способов преподавания музыки за счёт введения в него новых данных, почерпнутых из зарубежных источников. Тем самым, созданы условия для модернизации ныне действующих методик учебной работы в профессиональных музыкальных учебных заведениях.

- Обогащены представления российских учителей музыки (пианистов, вокалистов, дирижёров-хоровиков и др.) о системах обучения и «технологиях», используемых видными представителями западных музыкально-педагогических школ и направлений.

- Пополнен багаж знаний российского учительства об историческом прошлом «педагогики искусства», о проблемах, решавшихся ранее и актуализировавшихся на современном этапе развития отечественного музыкального образования.

- Даны конкретные рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся в различных отраслях учебно-образовательной работы с учащимися музыкантами.

- Предусмотрен широкий масштаб внедрения данных, полученных в ходе исследования, в практику учебной работы современных музыкальных профессиональных учебных заведений.

Материалы диссертации используются в рамках индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских классах (фортепиано и др.), введены в структуру лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах», «История фортепианного исполнительства» и др.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) Использованием многослойных пластов научной литературы, связанной с основной проблематикой исследования (педагогика, психология, культурология, музыкознание). б) Комплексной методологией исследования, соответствующей его проблематике, его целям и задачам, адекватной его историко-теоретическим и практическим аспектам. в) Проверкой основных положений и выводов исследования в ходе многоступенчатой опытно-экспериментальной работы, включавшей в себя целенаправленные педагогические наблюдения, анкетирование и интервьюирование, обучающий (формирующий) эксперименты.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили:

1) в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, региональных конференциях, совещаниях (Тамбов, Оренбург, Саратов, Волгоград, Москва, Астрахань);

2) в период проведения международных курсов высшего художественного мастерства музыкантов-исполнителей памяти C.B. Рахманинова в г. Тамбове с 1988 г. по 2003 г.;

3) в процессе руководства учебной работой в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте им. C.B. Рахманинова;

4) посредством публикации серии статей и монографии по теме диссертации;

5) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;

6) в процессе обсуждения диссертации и монографии на заседаниях профилирующих кафедр в ТГМПИ им. C.B. Рахманинова и Московского педагогического государственного университета (2005 г.).

По теме исследования опубликованы следующие работы: Монографии, учебные пособия, программы

1. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. - Тамбов: ТГМПИ, 2004. -277 с. 16,04 п.л.

2. Сухова Л.Г. Педагогические идеи Н.Г. Рубинштейна (опыт исто-рико-педагогического анализа). - Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 81с. 5 п.л.

3. Сухова Л.Г. Фортепианное искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 2004. - 32 с. 2 п.л.

4. Сухова Л.Г. Традиции Н.Г. Рубинштейна в контексте современной музыкальной педагогики: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1996. - 25 с. 1,5 п.л.

5. Сухова Л.Г. Жизненный и творческий путь Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998. - 30с. 1,87 п.л.

6. Сухова Л.Г. Черты музыкально-исполнительского стиля Н.Г. Рубинштейна: учебно-методическое пособие. - Тамбов: ТГМПИ, 1998.- 18 с. 1,1 п.л.

7. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства: учебная программа для вузов по направлению «Музыкальное искусство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 1997. — 38 с. 2,3 п.л.

8. Сухова Л.Г Методика обучения игре на фортепиано: учебная программа для вузов по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. -11'с. 0,65 п.л.

9. Сухова Л.Г. История фортепианного исполнительства: учебная программа для средних специальных учебных заведений по специальности «Инструментальное исполнительство» / специальное фортепиано. - Тамбов: ТГМПИ, 2003. - 38 с. 2,3 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

10. Сухова Л.Г. Выдающиеся мастера прошлого // Музыка и время. — М., 2004. - № 7. - С.46-50. 1,2 п.л.

11. Сухова Л.Г. Из прошлого российской фортепианной школы // Музыка и время. -М., 2004. -№ 11. - С.52-55. 1,3 п.л.

12. Сухова Л.Г. Анна Николаевна Есипова Из истории русской фортепианной педагогики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 1999. -Вып.1. -С.3-28. 1,5 п.л.

13. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов: этапы жизни и творческого пути // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. - Вып.2. - С.19-38. 1,2 п.л.

14. Сухова Л.Г. В.И. Сафонов - пианист. Опыт творческой характеристики // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов: ТГМПИ, 2000. - Вып.2. -С.39-50. 0,7 п.л.

15. Сухова Л.Г. К истории русского фортепианного исполнительства и педагогики (эпоха петровских реформ) // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. — Тамбов: ТГМПИ, 2001. - Вып.3. - С.62-71. 0,6 п.л.

16. Сухова Л.Г. Российский пианизм в XVIII - первой половины XIX вв.: исполнительский и педагогические аспекты // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. -Тамбов: ТГМПИ, 2001. - Вып.З. - С.70-79. 0,6 п.л.

17. Сухова Л.Г. Из истории немецкой фортепианно-исполнительской культуры второй половины XIX - начала XX века // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. -Тамбов: ТГМПИ, 2002. - Вып.4. - С.94-117. 1,57 п.л.

18. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX вв. // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2000. - С.27-39. 0,8 п.л.

19. Сухова Л.Г. Российская музыкальная культура первой половины XIX века. Иностранные музыканты в России, их место и роль в становлении музыкально-исполнительской педагогической школы в стране // Исторические, психолого-педагогические и методические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сб. научных статей. - М.: МГИМ, 2002. - С.24-37. 0,9 п.л.

20. Сухова Л.Г. Начальный этап становления профессионального музыкального образования в России. Противостояние «славянофилов» и «западников» как историко-теоретическая проблема // Музыкальное образование в прошлом и настоящем: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2003.-C.3-23. 1,3 п.л.

21. Сухова Л.Г. Педагогические принципы А.Н. Есиповой и В.И. Сафонова в трудах современных исследователей // Теоретико-методические аспекты музыкального образования: межвузовский сб. научных статей. -М.: МГИМ, 2003. - С.26-32. 0,5 п.л.

22. Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическое искусство Австрии второй половины XIX - начала XX века (Лешетицкий и его школа) // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации: межвузовский сб. научных статей. - М.: МПГУ, 2004. - С.21-32. 0,9 п.л.

23. Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика. - Деп. ИТОП РАО, № 161-96. Реферативный сборник. -М., 1996. - Вып.2. -24 с. 1,5 п.л.

24. Сухова Л.Г. Н.Г.Рубинштейн — педагог (характеристика основных методологических особенностей преподавательской деятельности). -Деп. ИТОП РАО, № 162-96. Реферативный сборник. - М., 1996. - Вып.2. -28 с. 1,8 п.л.

25. Сухова Л.Г. Методические рекомендации, педагогические принципы и эмоционально-психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Есиповой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: межвузовский сб. научных статей. - Тамбов: ТГУ, 1999. - С.47-59. 0,9 п.л.

26. Сухова Л.Г. Фортепианная педагогика: традиции и современность // Новейшие технологии и современные методики в музыкальной педагогике: материалы межвузовской научно-практической конференции. -Тамбов, 2000. - С. 140-149. 0,55 п.л.

27. Сухова Л.Г. О некоторых особенностях восприятия музыки школьниками и путях формирования интереса к классической музыке // Проблемы подготовки режиссёров театральных коллективов: мат. межвузовской республиканской научно-практической конференции. - Тамбов, 1990.-С.85-88. 0,2 пл.

28 Сухова Л.Г. Педагогические воззрения Н.Г. Рубинштейна и современная музыкальная педагогика // Творческая педагогика накануне нового века: мат. межвузовской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1997. - С.106-109. 0,2 п.л.

29. Сухова Л.Г. Экскурс в историю музыкального исполнительства и педагогики как особый жанр научного исследования // Материалы I научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. — Тамбов: ТГМПИ, 1999.-С.7-11. 0,3 п.л.

30. Сухова Л.Г. Педагогические принципы и эмоционально-психологическая атмосфера на уроках Н. Рубинштейна, А. Есиповой // Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научной конференции. - Тамбов: ТГУД999. -С.83-85. 0,3 п.л. >

31 Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы конца XVIII - первой половины XIX века // Искусство и образование во втором тысячелетии: тезисы II Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург, 2001. - С.22-23. 0,2 п.л.

32. Сухова Л.Г. С. Рахманинов - пианист и фортепианно-исполнительское искусство начала XX века // Учение Вернадского, музыка Рахманинова - путь в XXI век: тезисы III Вернадовской научно-практической конференции. - Тамбов, 2001. - С.31-33. 0,2 п.л.

33. Сухова Л.Г. Европейские фортепианно-исполнительские школы второй половины XIX века // Совершенствование российской музыкальнообразовательной системы на современном этапе: тезисы научно-педагогической конференции. - М.: МГИМ, 2001. С.21-25. 0,25 п.л.

34. Сухова Л.Г. Истоки формирования и развития русской фортепианной исполнительской школы и педагогики в XVIII-XIX веках // 120 лет музыкального образования в Тамбове: история, проблемы, перспективы: тезисы региональной межвузовской научно-практической конференции. — Тамбов: ТГМПИ, 2002. - С.36-39. 0,2 п.л.

35. Сухова Л.Г. Музыкальное исполнительство и педагогика в России конца XVII - первой половины XIX века // Русская музыка в контексте мировой художественной культуры: тезисы научной конференции. - Волгоград-Саратов, 2002. С.15-18. 0,2 п.л.

36. Сухова Л.Г. Фортепианно-педагогическая школа Теодора Леше-тицкого // Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики: тезисы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2004: -С.99-101. 0,2 п.л.

37. Сухова Л.Г. Исполнительская и педагогическая школа Леопольда Годовского // Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире: тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ, 2004. - С.292-294. 0,2 п.л.

38. Сухова Л.Г. Интеграционные процессы в музыкальном образовании: взаимодействия и контакты национальных музыкально-педагогических школ: тезисы международной научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2005. - С. 12-14. 0,2 п.л.

39. Сухова Л.Г. Фортепианная педагогика: традиции и современность: тезисы научно-практической конференции ТГМПИ им. C.B. Рахманинова. - Тамбов, 1999. -С.28-29. 0,2 п.л.

Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов и библиографии, включающей 431 наименований литературы. Работа содержит 385 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Рост культурного самосознания русского общества, характерный для конца XVII - начала XVIII вв. (эпоха петровских реформ) выразился, наряду со многими другими, и в заметно усилившимся интересе к искусству, в частности музыкальному искусству. Контакты с западноевропейской культурой сыграли в этом процессе бесспорно позитивную роль.

2. Участие иностранных специалистов в подъёме музыкальной культуры и образования в России в целом содействовало движению российских музыкантов (исполнителей, педагогов) в сторону профессионализма. Важно при этом, что, соприкасаясь с музыкальной культурой Запада, усваивая зарубежные музыкальные образцы, Россия, в то же время, не отступала от своих исконных художественно-эстетических позиций и приоритетов, не отказывалась от укоренённых в сознании россиян этнокультурных ценностей, переплавляя и ассимилируя западные веяния в русле собственных национальных традиций.

3. Противостояние сторонников и противников активных музыкально-образовательных контактов с Западом, начавшееся в шестидесятые годы XIX века, продолжалось на протяжении многих десятилетий. История свидетельствует об ошибочности любых односторонних радикальных позиций в этой дискуссии. Это особенно очевидно сегодня, когда резко усилились разного рода интегративные процессы (наука, культура, образование), создав, по сути новую ситуацию в мировом социокультурном пространстве.

4. Экспансия западной масс-культуры в её низкопробных образцах (поп-арт с его эстрадными «хитами» и т.п.) требует адекватной реакции со стороны российской интеллигенции, всех просвещённых слоёв современного российского социума. В то же время, неприятие западной псевдокультуры не должно создавать психологических заслонов и барьеров на пути подлинно высоких образцов западного искусства, равно как не должно препятствовать проникновению в Россию современных идей в области музыкального воспитания и образования.

5. Кардинальные сдвиги в области средств массовой коммуникации и информационных технологий, которые произошли в последние десятилетия, предельно сблизили, «состыковали» национальные системы образования, многие из которых ранее существовали в сравнительно автономном режиме. Есть основания говорить о возникновении глобальной системы образования, в которой наличествует «де-факто» и музыкально-педагогический компонент. Это объективная реальность, с которой нельзя не считаться. В то же время, существуют определённые пределы, переход за которые мог бы означать нейтрализацию национально-характерных черт и особенностей музыкально-педагогических культур, был бы чреват слиянием этих культур в некий абстрактный универсум, в аморфное, безликое всеединство. Не перейти этих границ, не допустить перехода количественных интеграционных «показателей в новое качество - принципиально важная задача российского музыкального педагогического сообщества.

6. Отмечая типологические особенности той или иной национальной музыкально-педагогической школы, следует учитывать, что индивидуально-личностные качества преподавателя всегда вносят определённые коррективы в представления о данной школе.

Так, российская музыкально-педагогическая школа в лице К. Игумнова выглядела иначе, нежели та же школа в лице А. Гольденвейзера; равные её ипостаси были представлены в деятельности Г. Нейгауза и С. Фейнберга и т.д. Если школа задаёт общие художественно-стилевые параметры и нормативы, определяющие деятельность представителей того или иного этноса культуры, той или иной исторической эпохи и т.д., то конкретные представители этой школы сообщают её индивидуально характерные, неповторимые черты. Общее выявляет себя через особенное, объективное - через субъективное. Школа как живой творческий организм может успешно функционировать лишь тогда, когда её деятельность отмечена разнообразием разнонаправленных сил и устремлений; когда она, школа может быть охарактеризована в диалектических категориях единства и борьбы противоположностей.

7. Информационный «взрыв», отмечающий, как говорилось, современный виток мировой цивилизации; интенсивные взаимосвязи и интерактивные контакты между специалистами одного профиля, одной сферы деятельности; наконец, широкое внедрение электроники в современный обиход, в работу различных учебных заведений, - всё это в совокупности привело к тому, что большинство педагогов-музыкантов, независимо от принадлежности их к той или иной национальной школе, пользуется сегодня более или менее схожими, иной раз аналогичными методиками и «технологиями» обучения музыке.

Педагогический профессионализм всегда был — и сегодня это особенно заметно — явлением наднациональным, обусловленным не этногенезом, а индивидуально-личностными, квалификационными параметрами преподавателя.

8. Сказанное выше не означает, что категория национально-педагогической школы утрачивает ныне свою сущностно-смысловую основу. Напротив, в условиях глобализации образования, усиления инте-гративных процессов в этой области, роль и значение национального фактора - особенно в педагогике художественно-творческого профиля — ещё более возрастают.

Школа выявляет себя прежде всего в сфере духовного, выступает в качестве своеобразного духовного интеграла, определяющего художественное мироощущение людей, занятых в области музыкального искусства и педагогики, обуславливающего их вкусы, запросы, потребности, аксиологические ориентиры, их устоявшиеся этнокультурные приоритеты, существующие в виде национальных традиций.

Представляя собой диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессиональных достижений мировой музыкально-педагогической мысли, — и особенного, проистекающего из свойств национального характера, ментальности, того особого архетипа, который заложен в глубинах самосознания этноса, - школа была, есть и будет одной из важнейших реалий мировой музыкальной культуры и педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сухова, Лариса Георгиевна, Тамбов

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учебное пособие. - М.: Прометей, 1990.- 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования. Теория и методика музыкального образования: программа для высшей школы. — М.: Прометей, 1997. 288 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методы новой системы музыкального обучения // Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. -С. 164-174.

4. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.: Mili У, 1991. -38 с.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

6. Аберт Г. В .А. Моцарт. Кн.1, ч.1. М.: Музыка, 1989. - 495 с.

7. Аберт Г. В .А. Моцарт. Кн.1, ч.2. М.: Музыка, 1978. - 534 с.

8. Аберт Г. В.А. Моцарт. Кн.2, ч.2. М.: Музыка, 1985. - 568 с.

9. Аберт Г. В.А. Моцарт. Кн.2, ч.2. М.: Музыка, 1988. - 606 с.

10. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики: хрестоматия. -Киев: Музычна Украина, 1974. 161 с.

11. Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1984. - 91 с.

12. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. М.: Музыка, 1988.-414 с.

13. Алексеев А.Д. Клавирное искусство. М.: Музгиз, 1952. - 251 с.

14. Алексеев А.Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX -первой половины XX века. М.: Композитор, 1995. - 327 с.

15. Алексеев А.Д. Русская фортепианная музыка конца XIX начало XX века. - М.: Наука, 1969. - 388 с.

16. Алексеев А.Д. Русская фортепианная музыка. От истоков до вершин творчества. М.: Академия наук СССР, 1963. - 378 с.

17. Алексеев А.Д. Русские пианисты. М.: Музгиз, 1948. — 314 с.

18. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя. М.: Музыка, 1991.-102 с.

19. Алиев Ю.Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). - М.: Изд-во Института образования и педагогики, 1996. - 192 с.

20. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания: от детского сада к начальной школе. Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 350 с.

21. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 334 с.

22. Алиев Ю.Б. Подросток музыка - школа // Вопросы методики музыкального воспитания детей. - М.: Музыка, 1975. С.71-115.

23. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, 1987. - 32 с.

24. Алмазова А.И. Систематический курс фортепианной игры. М., 1912.

25. Альшванг А. Произведения К. Дебюсси и М. Равеля. М.: Музгиз, 1963.- 175 с.

26. Альшванг А. Избранные сочинения. -М.: Музыка, 1964. Т. 1. - 430 с.

27. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Амо-нашвили, 1996. - 494 с.

28. Ансерме Э. Беседы о музыке. Л.: Музыка, 1985. - 104 с.

29. Апраксина O.A. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1956. - 224 с.

30. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. М.: МГОПИ, 1995.- 192 с.

31. Арчажникова Л.Г. Подготовка будущего учителя музыки // Сов. педагогика. 1980.-№ 7.-С. 100-103.

32. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

33. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, 1986. - 37 с.

34. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. -М.: МГОПИ, 1994.- 160 с.

35. Асафьев Б. Григ. Л.: Музыка, 1984. - 86 с.

36. Асафьев Б.В. Русская музыка XIX и начало XX века. Л.: Музыка, 1979.-342 с.

37. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. - № 1.

38. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

39. Бадура Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. М.: Музыка, 1972. -372 с.

40. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. Тамбов: ТГМПИ им. C.B. Рахманинова, 2002. - 310 с.

41. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления: автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2003. - 52 с.

42. Бакланова Т.И. Программа интегрированного искусства. М.: Изд-во «Рино», 1996.-240 с.

43. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: автореф. диб. д-ра пед. наук. -М.: МПГУ, 1990.-47 с.44