Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку американских учащихся

Овчинникова, Майя Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку американских учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Овчинникова, Майя Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку американских учащихся"

На правах рукописи

ОВЧИННИКОВА Майя Викторовна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ АМЕРИКАНСКИХ УЧАЩИХСЯ (на материале учебных видеофильмов)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в отделе культуроведения в обучении русскому языку как иностранному Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Милославская Светлана Кирилловна кандидат филологических наук, старший научный сотрудник

Щукин Анатолий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор

Перфильева Светлана Юрьевна

кандидат филологических наук, доцент

Ведущая организация:

Российский открытый социальный институт

Защита состоится «/€ » 200 G г. в ч. в зале Уче-

ного совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «УУ » gZWJb^ 200 б г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор jig В.В. Молчановский

лее* А У*-

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено проблеме формирования социокультурной компетенции в американской аудитории на материале учебных видеофильмов.

Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется серьезными социокультурными изменениями: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, что определяет необходимость обращения к проблемам межкультурной коммуникации и диалога культур в процессе преподавания иностранных языков и, в частности, русского языка как иностранного.

В рамках коммуникативного направления в методике обучения иностранным языкам общее владение языком определяется как коммуникативная компетенция. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой «определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуника-тивно-приемлимо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения [Сафонова 1992: 108]. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Социокультурная компетенция содержит в себе знания о социальной и культурной жизни, предполагает знание и опыт не только своей, но и чужой культуры, умение распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке, давать ей оценку, находить пути решения коммуникативных задач и добиваться поставленных целей.

Опыт работы с американскими студентами показывает, что данная категория учащихся отличается наличием высокой мотивации к изучению русского языка, а также определенного лингвистического опыта (русский язык

для них второй или третий иностранный

учитг), на НМ(ЧУГГД ряд трудностей

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА {

при овладении именно социокультурными знаниями, умениями и навыками, даже в языковой среде. Вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования.

Целью данной работы является описание и систематизация универсальных и национально-специфических явлений в русском и английском языках и культурах, их сопоставительный анализ с целью выделения универсальных и специфических единиц, релевантных для обучения РКИ носителей американской культуры, а также обоснование наиболее оптимальных средств ознакомления с данными явлениями в практике преподавания РКИ с целью формирования у учащихся социокультурной компетенции.

Указанная цель определила следующие задачи исследования:

• выявление, систематизация, описание и сопоставление отдельных видов универсальных и национально-специфических явлений в русском и американском варианте английского языка и культурах;

• определение и обоснование оптимальных средств знакомства учащихся с данными явлениями в практике преподавания РКИ;

• определение понятия социокультурной компетенции и установление, на основе каких методических материалов ее формирование происходит наиболее эффективно;

• разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений с использованием лингвострановедческих материалов и аудиовизуальных средств, направленного на формирование социокультурной компетенции.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

• изучение лингвистической и дидактической литературы, ее

теоретическая обработка, обобщение и систематизация данных;

• сопоставительно-контрастивный метод, позволяющий описать общие и несовпадающие признаки контактирующих культур, в нашем случае русской и американской;

• социальные методы (опрос, анкетирование);

• качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Объектом исследования выступает учебная деятельность американских учащихся среднего этапа обучения, направленная на формирование социокультурной компетенции, с использованием учебных видеоматериалов.

Предмет исследования - бикультурное описание коммуникативных особенностей русских и американцев и его методическое осмысление с целью формирования социокультурной компетенции с помощью аудиовизуальных средств.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность учебного процесса с целью формирования иноязычной социокультурной компетенции американских учащихся повысится при условии:

• создания условий реализации национально ориентированной парадигмы обучения РКИ в контексте диалога культур;

• активного усвоения культуры, истории, традиций и других культурных ценностей страны изучаемого языка наряду с грамматическим, фонетическим и лексическим строем языка американскими учащимися при использовании лингвострановедческих материалов и аудиовизуальных средств на занятиях РКИ;

• комплексного использования видеоматериалов в сочетании с разработанными дидактическими материалами, составленными и использованными в соответствии с предлагаемой методикой.

Научная новизна исследования заключается в обосновании модели формирования социокультурной компетенции американских учащихся с использованием видеосюжетов как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость:

• на основе исследования актуальных проблем лингвострано-ведения и лингводидактики обобщены, исследованы теоретические и методические основы формирования социокультурной компетенции американских учащихся, изучающих русский язык;

• определены теоретические и методические основы разработки лингвострановедческих пособий и аудиовизуальных средств;

• разработаны модели использования аудиовизуальных лингвострановедческих пособий на уроках РКИ и определены организационно-педагогические условия их применения в обучении американских студентов на среднем этапе.

Практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного, а также в теоретических и практических курсах по ряду языковых дисциплин (лексикологии, стилистике, языкознанию и др.), в работах в области теории и практики перевода и теории языка в целом. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных пособий и справочников лингвокультуроведческого и лингвострановедческого направлений. Данная работа может представлять интерес для лингвистов широкого профиля, филологов, культурологов и психологов.

Положения, выноснмые на защиту:

1. Изучение и анализ любой культуры/языка можно производить в двух основных направлениях: рассмотрением частного, специфического проявления идей, мыслей и форм их выражения, присущих только данному народу или группе народов; рассмотрением общих идей, мыслей и форм их выражения, присущих всем народам Земли или большой группе народов.

2. Две языковые личности (в нашем случае русская и американская) ла-кунизированы по отношению друг к другу и в межкультурном общении обнаруживают лакуны вербальные, когнитивные, мотивационные, эмоциональные, моторико-артикуля ционные. Существование лингво-культурных лакун разного рода в языке может привести к коммуникативной неудаче.

4. Лингвострановедческие аудиовизуальные пособия не только формируют минимально достаточный уровень языковой, речевой и социокультурной компетенции, но и служат общему развитию индивидуальности учащихся и его универсальности в диалоге культур (родной и иностранной).

Апробация результатов исследования происходила в ходе обучения американских студентов КГУ дисциплинам «Практический курс РКИ», «Лингвострановедение» и «Практикум по культуре речевого общения». Был разработан, апробирован учебный видеофильм «Друзья» и учебно-методическое пособие к нему.

Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены на Второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» [Курск 2001], на межвузовском научно-методическом семинаре «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» [Курск 2002], на всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов «Человек. Язык. Культура» [Курск 2003]. Практический материал был апробирован в группе американских студентов 2-го курса (нефилологов) Курского государственного университета.

Цели и задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, семи приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы преподавания русского языка американским учащимся в контексте диалога культур », состоящей из шести разделов, обосновываются научно-методические предпосылки формирования социокультурной компетенции в контексте диалога культур в американской аудитории, даются определения основным понятиям «культура», «диалог

культур», «язык», рассмотрены два похода к изучению и анализу любой культуры/языка: выделение универсальных и национальных свойств; дается классификация лакун согласно многоуровневой структуре языковой личности, как базового понятия межкультурного взаимодействия и основания для появления культурного шока и коммуникативной неудачи при общении.

Проблеме изучения проявлений универсальных и национальных составляющих культур посвящено значительное количество лингвистических и методических исследований (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Г.А. Ан-типова, O.A. Донских, Ю.И. Марковиной, Ю.А. Сорокина, Н.Б. Мечковской, Ю.Н. Караулова, И.И. Халеевой и др.). Результаты их исследований послужили основой для теоретического обоснования оптимальных средств ознакомления с данными явлениями в практике преподавания РКИ с целью формирования социокультурной компетенции.

Культура нами понимается как социально выработанная система, обео печивающая формирование и передачу духовных и материальных ценностей определенного народа или группы народов, закрепленной в языке. Общечеловеческая и национальная культуры неотделимы друг от друга, поскольку универсальное проявляется в национальном, самобытном, а национальная специфика является конкретным и своеобразным выражением общечеловеческого. Следовательно, факт существования другой культуры предполагает общение между культурами, то есть диалог культур. Диалог культур рассматривается, как диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка.

Согласно существующим классификациям культурное единство народов мира, то есть любые вероятные сходства между языками и культурами, определяется одним из следующих четырёх факторов: их общее происхождение (генеалогический фактор); возникновение совпадений, как результат кон-

тактов языков и культур (ареальный фактор); родство обеспечивается общечеловеческой сущностью народов мира, их принадлежностью к роду homo sapiens со всеми основными внешними признаками, возможностями и задатками (типологический фактор); случайное совпадение.

Единство языков и культур, основанное на существовании родственных связей между ними, то есть на основе общего происхождения из предполагаемого праязыка, принято называть генеалогическим фактором.

Ареальный фактор предполагает различные варианты общности языков. Один из них и, пожалуй, самый распространенный, - это лексическое заимствование из одного языка в соседний. Например, беларус., украин., рус. «школа», польское «szkola», немецкое «Schule», английское «school», французское «ecole», латинское «schola», которое своими корнями восходит к греческому «schole».

Если различные схожие явления в разных языках не объясняются ни их родством, ни территориальным межъязыковым взаимодействием, тогда мы обращаемся к третьему фактору - типологическому. Примером типологического единства языков можно назвать существование в различных языках схожих междометий: в английском и русском языке соответственно (Ah - а!, Oh - о!, Ugh - уф!, На - ба!, S - ц(тс)).

Однако мы рассматриваем общее в культурах в неразрывной связи с особенным и индивидуальным. Среди национально-специфических составляющих культуры главная роль принадлежит языку как средству общения и одновременно помехи в постижении другой культуры. Как известно, национально-культурное своеобразие состава языка может проявляться не только в существовании некоторых специфических слов, но и в отсутствии слов для значений, выраженных в других языках. Такие «пробелы», «белые пятна на семантической карте языка», называют лакунами [Степанов 1965: 120].

Лакуны мы понимаем как случай полного или частичного несовпадения между сопоставляемыми языками и культурами. Соответственно, можно выделить абсолютные и относительные лакуны. Под абсолютными лакунами мы будем подразумевать те элементы языка и культуры, которые существуют в одном языке и культуре и полностью отсутствуют в другом. Относительными лакунами мы будем считать случаи, когда похожие явления находят в сопоставляемых культурах разное понимание и толкование. Считаем необходимым рассматривать понятие «лакуна» как феномен, существующий на всех уровнях функционирования языковой личности в диалоге культур.

Лакуны классифицируются по следующим классам согласно многоуровневой структуре языковой личности, данная модель была предложена Г.А. Антиповым, O.A. Донских, Ю.И. Марковиной, Ю.А. Сорокиным в их работе «Текст как явление культуры» [1989: 109-113]: вербальные, когнитивные, мотивационные, эмоциональные, моторико-артикуляционные. Рассмотрим существование различных видов лакун на всех уровнях русской и американской языковой личности.

Вербальные лакуны делятся на фонетические, лексические, фразеологические, грамматические и стилистические.

Примером абсолютной фонетической лакуны может служить отсутствие английской фонемы [0] в звуковом составе русского языка. Относительными фонетическими лакунами можно считать какие-либо несовпадения в звуковых составах сопоставляемых языков, например, различия сходных фонем, долгота и широта гласных, мягкость и твердость согласных, интонационное оформление фразы, высота и тембр голоса и т.д. [Лукина 1985: 86143].

К лексическим лакунам можно отнести названия растений, животных, обозначение цвета. Так, в английском языке «bull» ассоциируется с образом неловкого, неуклюжего человека («like a bull in a china shop»), в то время как

в русском языке «бык» такой коннотации не имеет [Бурукина 2000: 41-42].

Абсолютная фразеологическая лакуна представляет собой полное отсутствие в одном языке какого-либо фразеологизма другого языка, например, русские «с легким паром», «лучше меньше - да лучше»; относительные фразеологические лакуны связаны с различиями в значениях одинаковых по лексическому составу фразеологических единиц, например, английское «twist somebody round one's finger» соответствует русскому «вить веревки из кого-то», а не русское «обвести вокруг пальца.», что значит «обмануть».

В качестве примера абсолютных грамматических лакун, можно рассмотреть наличие артикля, аналитических форм глагола в английском языке по отношению к русскому. Примером относительных лакун могут служить английские глаголы «to be, to have», которые по сравнению с русскими эквивалентами «быть, иметь» выполняют отличные функции.

Абсолютной стилистической лакуной для русского языка можно считать английский «заголовочный жаргон», например, использование в заголовках «blast» в значении «explosion» (взрыв), «vow» в значении «promise» (обещать). Примером относительной стилистической лакуны является большая краткость и компактность английского научно-технического стиля по сравнению с русским языком [Комиссаров 1990: 116].

Когнитивный уровень языковой личности мы, вслед за Ю.Н. Карауло-вым, понимаем, как « концептуальную картину мира, то есть знание о мире» [Караулов 1987: 47]. Выделяют следующие виды когнитивных лакун: перцептивные, этногеографические, культурного фонда, рутинные, концептуальные, религиозные.

В качестве примера перцептивных лакун можно привести понятие «сутки», которое можно рассматривать, как пример абсолютной лакуны. «В английском языке отсутствует единица, соответствующая русским «суткам» и для его перевода используют словосочетания «twenty two hours, day and

night» [Леонтович 2002: 163]. При сопоставлении представлений о частях суток, характерных для русской и американской культур, мы сталкиваемся с относительными лексическими лакунами. Например, английское «night» (ночь) - темное время суток, однако, «night» может обозначать то же, что «evening». В русской культуре «ночь» понимается только, как время отхода ко сну.

Примерами этнографических лакун можно считать распространившиеся по всему миру рестораны «МахДонапьдс», «хот-доги», «гамбургеры».

Для американской языковой личности лакунами культурного фонда будут цитаты из литературных произведений, фильмов, например, «Не учите меня ясить, помогите материально», «К нам едет ревизор» и т.п.

Относительная рутинная лакуна связана с традициями в России и США преподносить цветы. Так, традиционно цветы желтого цвета не принято дарить девушкам в России, в то время как в Америке это самый популярный цвет букета для любимой девушки, так как он ассоциируется с цветом золота и солнца, то есть приносит успех и счастье.

Третий уровень языковой личности Ю.Н. Караулов назвал мотиваци-онным [Караулов 1987: 53]. На мотивациоином уровне языковой личности речь идет, как известно, о коммуникативно-деятельностных потребностях личности. Выделяют следующие типы мотивационных или менталитетных лакун: психологические, эстетические, «карнавальные» и поведенческие.

Психологические лакуны возникают в силу различий в национальной психологии представителей сопоставляемых лингвокультурных общностей. Например, «концепция успеха» является одной из составляющих американского характера, поэтому употребление слов «success» и «succeed» достаточно частотно в английском языке, а в русском эта идея не настолько распространена, поэтому она выражается другими языковыми средствами: «успех в жизни», «добиться успеха», «многого достичь в жизни».

Существование эстетических лакун обусловлено различиями в представлениях о прекрасном у представителей разных культур. Так, например, «а cow-eyed girl», в зависимости от контекста, может требовать разных соответствий: «deeuifa с коровьими глазами» или «волоокая красавица»: первое имеет отрицательную окраску, второе - положительную.

Поведенческие лакуны возникают в связи с различиями в коммуникативном поведении участников коммуникации. Например, поведенческой лакуной для английского языка можно считать русскую форму прощания «.Ну, будь здоров», а для русского - английскую «How do you do?», произносимую только при первой встрече.

«Карнавальные лакуны» являются следствием различия в восприятии смешного у представителей разных культур; термин «карнавальные» в таком значении был введен М.М. Бахтиным [1986].

Различия и несовпадения между эмоциональными концептами двух сопоставляемых языковых личностей формируют эмоциональные лакуны. Примером эмоциональной лакуны можно назвать различие в содержании эмоциональных концептов «home» и русское «дом». В английском языке эмоциональное наполнение слова «home» (родное место, дорогое сердцу место, где ты чувствуешь себя в безопасности) отличается по значению от русского «дом», которое включает в себя и понятие «home», и «house».

Появление моторико-артикуляционных лакун связано со спецификой мимики и жестов у представителей разных культур. Среди моторико-артикуляционных лакун выделяют мимические и жестикуляторные. Примером относительной мимической лакуны является традиционная американская улыбка, которая является своего рода признаком принадлежности к данной культуре, популярен девиз среди жителей США - «keep smiling».

Существование лакун разного рода в языке может привести к коммуникативной неудаче, то есть препятствовать взаимопониманию между ком-

муникантами. Устранение или редукция лакун в обучении РКИ американских учащихся является одной из основополагающих задач для формирования социокультурной компетенции.

Во второй главе дается определение таким понятиям как «коммуникативное поведение», «языковая картина мира», «национальная языковая картина», а также раскрываются особенности русского и американского национальных характеров и коммуникативных поведений в целях выявления общего и национального и учета этих различий и сходств в процессе преподавания РКИ в американской аудитории.

Проблеме изучения проявлений особенностей русского и американского национального характера и коммуникативных поведений было посвящено много лингвистических и методических исследований (В.М. Соловьева, И.А. Сикорского, Д.С. Лихачева, Н.А. Бердяева, Г.Д. Гачева, Э.М. Мухтапиповой, М. Лернера, И.А. Стернина, Г.В. Елизаровой и до.). Результаты их исследований послужили основой для теоретического обоснования того, что особенности национального характера, менталитета и коммуникативного поведения определенного народа оказывают влияние на восприятие окружающей действительности, а также на структуру дискурса на национальном языке, что находит свое отражение при изучении иностранного языка.

Ми разделяем мнение И.А. Стернина, что «коммуникативное поведение - это активное страноведение, знания в этой области нужны для активной коммуникации» [Стернин 2002: б], это описание коммуникативных действий, фактов реального общения, имеющих национальные особенности, часто являющихся причиной коммуникативной неудачи при общении, поскольку выступают своего рода абсолютными или относительными лакунами для представителей другой линвокультурной общности. И эти особенности

необходимо учитывать в процессе обучения иностранным языкам, в нашем случае в американской аудитории.

Как следует из опыта работа с русскими и американскими студентами, а также согласно данным, полученным в ходе анкетирования и опросов, русскому коммуникативному поведению и дискурсу свойственны следующие особенности: общительность, коммуникативный демократизм; допустимость использования вопросов личного характера; несклонность хвалиться своими успехами; интенсивная жестикуляция при общении; достаточно близкая дистанция при общении; ориентация на содержание сообщения, а не на форму; абстрактность суждений, склонность к многословию и пренебрежению фактами; значение и смысл вербального сообщения зависят от фоновых знаний, социального статуса участников речевого акта, их возраста, настроения и т.д.; законы и правила имеют исключения, часто трактуются произвольно, а иногда игнорируются по причине личных симпатий и антипатий; особая значимость коллективизма и коллективных ценностей.

Для американского коммуникативного поведения и дискурса характерны следующие черты: общительность, большая улыбчивость, жизнерадостность; недопустимость использования вопросов личного характера; активная самопрезентация, демонстрация своих успехов; несклонность к близким физическим контактам при общении; особое внимание уделяется форме дискурса; сообщение должно быть логичным, последовательным, все его элементы - вербализированы; «характерно узкое понимание релевантности, при котором формальные аспекты играют доминирующую роль в структурировании и оценивании дискурса» [Елизарова 2000: 81]; правила и законы, зафиксированные в письменном виде, не подлежат свободному толкованию в зависимости от контекста; высоко ценится индивидуализм личности и все, что с ним связано: личное пространство, частная жизнь, личное время и т.д.

При организации устного объяснения нового материала на уроках рус-

ского языка с англоговорящими студентами следует учитывать следующие принципы: 1) материал выстраивается логично и последовательно в соответствии с общей темой; 2) в начале урока рассказывается о теме и структуре нового материала, предполагаемом ходе его изложения, делая материал и занятие в целом предсказуемым; 3) терминам, если они встречаются в новом материале, даются дефиниции и это делается обычно в начале занятия; 4) поощряются успехи; 5) соблюдается правило личного пространства в общении. Соответственно, при обучении англоязычных студентов-американцев русскому языку необходимо учитывать особенности организации их национально обусловленного коммуникативного поведения с целью эффективного формирования социокультурной компетенции.

В третьей главе дается определение таким понятиям как «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция», как составляющая часть коммуникативной; описываются теоретические и методические основы лингвострановедческих пособий и их внедрение в преподавание РКИ; раскрываются специфика, дидактические функции, назначение и использование аудиовизуальных средств обучения в целях формирования социокультурной компетенции американских учащихся, представлена система работы с учебными видеофильмами.

Под социокультурной компетенцией понимается «знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка» [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999, с. 333]. Формирование социокультурной компетенции - это не просто расширение языковой, речевой и коммуникативной компетенции, а построение ее на основе знаний о специфике русской культуры, с целью предотвращения возможных недоразумений в общении с ее представителями, то есть устранение или редукция лакун на всех уровнях

языковой личности, что является одной из основополагающих задач для формирования социокультурной компетенции. Инструментом, облегчающим решение этой задачи, являются лингвострановедческие пособия, целенаправленно помогающие иностранцам постигать специфику русского национально-культурного контекста. Одним из наиболее эффективных средств обучения русскому языку в этом плане могут выступать аудиовизуальные лингвострановедческие пособия, а именно учебные видеофильмы.

Можно выделить три типа традиционно создаваемых учебных видеофильмов по степени выраженности функции управления учебным процессом: полного управления, частичного управления, гибкого использования. Первый тип отличается жесткой содержательной и методической структурой, четкостью и ограниченностью дидактических целей. Он содержит конкретные методические рекомендации для пользователя, в которых описываются задачи и конкретные способы их достижения. Видеоматериалы второго типа более гибки по структуре и по способу использования, они, хотя и содержат большое количество управляющих элементов в своей содержательной структуре, но не запрограммированы на выполнение конкретных операций или действий. Третий тип видеоматериалов в наименьшей степени выполняет функцию управления, полностью оставляя ее за преподавателем. Дидактические задачи, ставящиеся при создании такого видеофильма, носят в основном информационный характер.

Как известно, каждый учебный видеоматериал создается исходя из дидактических задач, ставящихся его авторами; содержания учебной информации (языковой, речевой, страноведческой); особенностей аудитории, которой данный видеофильм предназначается; возможностей аудиовизуального языка. Это требует выработки определенного алгоритма создания учебных аудиовизуальных материалов, обеспечивающего их эффективность: 1) экспли-

цитная формулировка дидактических задач, на решение которых будет направлен данный видеофильм; 2) разработка методического обеспечения к видеоматериалам; 3) экспериментальная апробация видеоматериала; 4) при необходимости - коррекция видеоматериала или методического обеспечения в соответствии с данными экспериментальной апробации.

Вслед за М.В. Ляховским, М.С. Ильиным, В.И. Ивановой-Цыгановой и др мы выделяем два типа упражнений по работе с видеоматериалами: рецептивные и продуктивные. Рецептивные упражнения состоят в их просмотре-прослушивании; продуктивные упражнения с видеоматериалами могут быть разделены на 1) упражнения для контроля понимания звукового ряда; 2) упражнения для дальнейшего формирования коммуникативной компетенции на базе видеоматериалов.

По виду речевой деятельности упражнения при работе с видеоматериалами подразделяются на упражнения для обучения аудированию и устной речи. Различают три группы упражнений для обучения аудированию: подготавливающие к восприятию видеоматериалов (допросмотровые); сопровождающие восприятие (присмотровые); базирующиеся на воспринятом видеоматериале (послепросмотровые).

Допросмотровые упражнения имеют своей целью мотивировать студентов, снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием аутентичного языкового материала; мобилизовать имеющийся у студентов речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в видеоматериале вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.

Вторая группа упражнений и есть собственно "просмотр" видеоматериала, но перед восприятием информации преподавателю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с

какой целью, студенты должны смотреть видеоматериал.

Третья группа упражнений направлена на развитие у студентов умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в видеоматериале социокультурную информацию и воспроизводить ее.

Для того чтобы проверить правильность нашего предположения о том, что использование лингвострановедческих материалов и аудиовизуальных средств на уроках иностранного языка способствует эффективному формированию социокультурной компетенции, мы разработали основы создания учебных фильмов на примере учебного фильма «Друзья», а также учебно-методическое пособие по работе с этим фильмом. Это лингвострановедче-ское пособие предназначено для студентов, обучающихся как на филологических, так и нефилологических факультетах, имеющих базовый уровень владения русским языком. Данный учебный фильм относится ко второму типу учебных видеофильмов с функцией частичного управления, соответственно он может быть использован в качестве дополнительного материала на занятиях по русскому языку и во внеаудиторной работе студентов.

По своей структуре данное аудиовизуальное пособие может состоять из неограниченного количества фрагментов, посвященных той или иной стороне российской действительности. Мы рассмотрим один из отрывков, первую серию фильма. Каждая серия разделена на несколько смысловых фрагментов. Так, например, первая состоит из четырех клипов, рассчитанных на 5-10 минут каждый («Дорога к новой жизни», «Прекрасная незнакомка», «Язык до Киева доведет», «Сто лет не виделись»).

Каждый раздел-клип включает систему упражнений: «допросмотро-вые» и «послепросмотровые». Упражнения первого типа направлены а) на знакомство с новыми лексическими и грамматическими явлениями и их тренировку в употреблении, б) на снятие возможных страноведческих трудно-

с гей. Например, сообщаются значения незнакомых слов, важных для понимания содержания и о значении которых нельзя догадаться по контексту и словообразовательным элементам (Золотое кольцо России, Российская глубинка). Другим примером допросмотрового упражнения может быть демонстрация студентам фотографий, рисунков, схем и т.д., в той или иной степени, информирующих о содержании видеоматериала. Например, в нашем видеофильме используются анимационные сюжеты, которые наглядно демонстрируют прямое значение слов и словосочетаний, которые имеют культурологическую окраску, а затем студентам предлагается объяснить переносное значение данных слов и выражений. Например, устойчивое выражение «идти по стопам отца»: на экране появляется мужчина, который идет, оставляя следы, за ним следует сын, который точно идет по следам отца. Так же, можно дать краткое содержание фрагмента, который впоследствии предлагается посмотреть, и в конце сюжета на экране появляется ключевой вопрос, на который надо ответить после просмотра фрагмента.

Целью «послепросмотровых» упражнений является контроль понимания увиденного, обработка просмотренного материала с учетом задач, поставленных в начале, в «допросмотровых упражнениях». «Послепросмотро-вые» упражнения направлены на развитие умений извлекать необходимую информацию из предъявленного линвострановедческого материала. В качестве закрепления страноведческой информации используются репродуктивные упражнения в виде проблемных вопросов, работа с фразеологическими выражениями, встречающимися в фильме и т.п. Например, после просмотра сюжета студенты должны найти соответствующую трактовку фразеологических единиц, представленных в фильме, проверить правильность своей лингвистической догадки перед просмотром, дать английские эквиваленты данным словам и словосочетаниям, если таковые существуют, а также придумать свои ситуации, в которых возможно их употребление.

После просмотра всей серии и выполнения упражнений учащиеся читают раздел пособия «Тексты на выявление критических ситуаций речевого общения» и выполняют упражнения к ним, которые носят линвострановедче-ских характер. Таким образом, суммируются знания учащихся о нормах коммуникативного поведения в русской действительности, извлеченные из ян-формации фильма. Например: «Придя в гости к русской подруге, американец принес красивый букет желтых роз. Взяв цветы, девушка разочарованно произнесла: «Ой, желтые?!» Объясните причину такой реакции девушки. А. Девушка предпочитает розы другого цвета. Б. Желтый цвет цветов не популярен у русских. В. Русские думают, что желтые цветы символизируют разлуку. Г. Девушке не нравится этот молодой человек». Студенты выбирают правильный, по их мнению, ответ, аргументируя его.

Эксперимент по апробации пособия проводился среди американских

студентов-нефилологов 2-го курса Курского государственного университета. Экспериментальная проверка заняла 8 учебных часов. По своей структуре эксперимент был подразделен на определенное количество этапов, основными из которых были: установочный тест, апробация видеопособия и комплекса упражнений к нему, постэкспериментальный итоговый тест, разработанный на основе данных, взятых из изученных лингвострановедческих тем, который показал степень сформированное™ у студентов социокультурной компетенции.

Эксперимент показал, что при работе с видеофильмом и выполнении упражнений, представленных в пособии, происходят следующие изменения:

- при обсуждении проблемных вопросов, которые содержат содержа-тельно-фактуальную и содержательно-концептуальную информацию фильма, и при составлении монологического высказывания на одну из предложенных тем развиваются навыки устной речи;

- использование данного учебно-методического видеопособия позволя-

ет устранить или редуцировать лакуны на всех уровнях языковой личности. Например, компенсируются а) фонетические лакуны: американка Мэри, представляясь, говорит, что она приехала из города «Щикаго», штат «Илли-ной» (учебно-методическое пособие «Друзья», Действие 2, Приложение 5), что соответствует американским фонетическим нормам английского языка «Chicago [Ji'ka:geu]» и «Illinois [ili'noi]», но в русском языке установились традиционные фонетические нормы, которые относительно не совпадают с исходным звуковым оформлением этих собственных имен; б) лексические лакуны: «high school» означает «средняя школа высшей ступени», поэтому при знакомстве с Мэри русские молодые люди подумали, что у нее уже есть высшее образование, когда она сказала, что окончила «high school» (учебно-методическое пособие «Друзья», Действие 2, Приложение 5) и т.д.

Сравнение результатов пред- и послеэкспериментальных тестов («Текстов на выявление критических ситуаций речевого общения») в группе из 15 учащихся показало, что после просмотра фильма и выполнения заданий пособия у американских учащихся намного повысился (с 21% до эксперимента до 85% после него) уровень знаний в области культуры, этикета и других аспектов культурной и социальной жизни России.

В заключении представлены выводы проведенного исследования и намечены пути их дидактической реализации.

Приложения представляют собой анкеты, предложенные американским и русским студентам на выявление отличительных особенностей национальных характеров, вербального и невербального коммуникативного поведения представителей русской и американской лингвокультурных общно-

" »"7347-

стей на основании изученной литературы и данных опросов, а также анализ результатов опросов. В приложении 5- 7 предлагаются сценарий первой серии учебного видеофильма «Друзья», состоящий из четырех действий; учебно-методическое пособие к первой серии видеофильма «Друзья»; тексты на выявление критических ситуаций речевого общения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации по теме диссертации

1. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Проблема диалога культур в преподавании РКИ: Тезисы П Региональной конференции «Иностранные язык в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение». Издательский Центр «ЮМЭКС». Курск, 2001. С.37.

2. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Язык фольклора как колыбель народной культуры: Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования. Курск: КГПИ, 2002. С. 152-153.

3. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков: Обучение иностранным языкам в перспективе реформы образования в России: Тезисы докладов. Курск: КГПУ, 2002. С. 7-8.

4. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Мировая культура в контексте диалога культур: Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвузовский сборник науч.трудов. Курск: КГПУ, 2002. с.75-76.

5. Овчинникова М.В. «Свое» и «чужое» в контексте диалога культур: Человек. Язык. Культура: Межвузовский сборник статей. Выпуск 3. Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-т, 2003. с. 54-59.

ГосИГЯП За*. тир. 200 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Майя Викторовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы преподавания русского языка американским учащимся в контексте диалога культур

1.1. Аспекты диалога культур в процессе преподавания РКИ

1.2. Уровневый подход к понятию «диалог культур»

1.3. Универсальное и национальное в языковой картине мира

1.4. Обнаружение лакун в структуре языковой личности

1.5. Лакуны как базовое понятие межкультурного взаимодействия 1.5.1 .Вербальные лакуны

1.5.1.1.Фонетические лакуны

1.5.1.2. Лексические лакуны

1.5.1.3. Фразеологические лакуны

1.5.1.4. Грамматические лакуны

1.5.1.5. Стилистические лакуны

1.5.2. Когнитивные лакуны.

1.5.2.1. Перцептивные лакуны.

1.5.2.2. Этнические лакуны.

1.5.2.3. Лакуны культурного фонда.

1.5.2.4. Рутинные лакуны.

1.5.2.5. Концептуальные лакуны.

1.5.2.6. Религиозные лакуны.

1.5.3. Мотивационные, или менталитетные, лакуны

1.5.3.1. Психологические лакуны

1.5.3.2. Эстетические лакуны

1.5.3.3. Поведенческие лакуны

1.5.3.4. «Карнавальные лакуны»

1.5.4. Эмоциональные лакуны

1.5.5. Моторико-артикуляционные лакуны (соматические лакуны)

1.5.5.1. Мимические лакуны

1.5.5.2. Жестикуляторные лакуны

1.6. Лакунизированность языков и культур как основание культурного шока в процессе диалога культур

1.7. Выводы по первой главе.

Глава 2. Коммуникативное поведение русских и американцев в контексте национальной культуры и его влияние на процесс изучения РКИ

2.1. Языковая картина мира как национальный феномен и ее роль в обучении коммуникативному поведению

2.2. «Диалог культур»: русские и американцы

2.2.1. Особенности русского национального характера и коммуникативного поведения, их учет в преподавании РКИ 85 2.2.2 Особенности американского национального характера и коммуникативного поведения и их важность в обучении РКИ 96 2.2.3. Дифференцированность британского и американского вариантов английского языка, обусловленная особенностями культуры, истории, менталитета британцев и американцев

2.3. Сравнительный анализ коммуникативного поведения, характерного для исследуемых наций, американцев и русских, в целях оптимизации обучения РКИ

2.4. Выводы по второй главе

Глава 3. Методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в американской аудитории на материале учебных видеофильмов

3.1. Формирование социокультурной компетенции среди целей обучения РКИ

3.2. Определение теоретических и методологических основ лин-гвострановедческих пособий и их внедрение в образовательный процесс

3.3. Специфика, дидактические функции, назначение и использование аудиовизуальных средств обучения в целях формирования социокультурной компетенции учащихся

3.3.1.Особенности аудиовизуального способа подачи социокультурной информации

3.3.2. Организация познавательной деятельности при использовании аудиовизуальных средств обучения

3.3.3.Дидактические условия эффективности аудиовизуальных средств обучения

3.3.4. Типы заданий и упражнений при работе с видеоматериалами

3.4. Формирование социокультурной компетенции с помощью аудиовизуальных средств

3.5. Выводы по третьей главе 168 Заключение 170 Библиографический список использованной литературы 171 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении русскому языку американских учащихся"

Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется серьезными социокультурными изменениями. Основными среди них являются: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога; особенно подчеркивается факт принятия РФ в Болонское соглашение, что определяет необходимость обращения к проблемам межкультурной коммуникации и диалога культур в процессе преподавания иностранных языков и, в частности, русского языка как иностранного.

Мировое образование постепенно начинает развиваться в контексте диалога культур. Основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но и «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, человека, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе и средствами иностранного языка.

Именно поэтому в последнее время внимание большинства специалистов в данной области фокусируется на проблеме преподавания иностранного языка в «контексте диалога культур» [Фурманова 1996, Харче-кова 1991, Сафонова 1996, Елизарова 2001], при котором обучение осуществляется в процессе сопоставления и взаимодействия культур представителей родного и изучаемого языков. Особенно это проявляется в отношении главенствующих на мировой арене стран, таких, например, как Россия и США, поскольку политические, экономические, культурные связи между нашими странами становятся все теснее, и возрастает постоянный взаимный интерес друг к другу. Две великие державы, для достижения дальнейшего собственного роста и развития не могут игнорировать друг друга, а, наоборот, должны взаимодействовать в равноправном диалоге: политическом, экономическом и культурном.

Каждая национальная культура имеет свои особенности, которые проявляются по-разному. Каждая национальная культура имеет собственную логику развития, опираясь на которую, можно установить, что имеет основополагающее значение (оно константно и может претерпевать изменения только в исключительных случаях), а что - второстепенное (что может легко изменяться), а также каждая культура имеет пласт общечеловеческих, универсальных констант, которые присущи любой культуре и не претерпевают изменений, что несомненно является основой для взаимодействия представителей разных лингвокультурных общностей

Однако при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу коммуниканты нередко испытывают трудности в общении, поскольку недостаточно знакомы с особенностями коммуникативного поведения представителей иной лингвокультурной общности. Межнациональные контакты могут иметь и негативные последствия, связанные как с проявлением этноцентризма, когда национальные особенности чужой культуры воспринимаются через призму своей, так и с недостаточной сформированностью компетенции межкультурного общения, т.е. «знаний специфики культурного фона и культурного модуса поведения субъекта, выявленных на основе сравнения иноязычной и собственной культур» [Фурманова 1994: 45].

В методике обучения РКИ проблема межкультурного взаимодействия первоначально нашла отражение в рамках лингвострановедческой теории, основы которой были заложены Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного, сложились такие перспективные направления, как изучение особенностей коммуникативного поведения (И.А. Стернин), специфики стереотипов речевого общения (Ю.Е. Прохоров, В.В. Красных), обучение в контексте диалога культур (Ю.Ю. Дешериева, В.В. Сафонова, В.П Фурманова, Л.И. Харченкова) и др.

В рамках коммуникативного направления в методике обучения иностранным языкам общее владение языком определяется как коммуникативная компетенция. По нашему мнению, определение В.В. Сафоновой наиболее полно отражает сущность иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой «определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому комму-никативно-приемлимо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития» [Сафонова 1992: 108]. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Языковая компетенция предполагает знание структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи и способность соотносить их с национально-культурной семантикой. Речевая компетенция - это знание правил речевого поведения, их использование соответственно ситуации в речи, способность понимать и порождать речевое высказывание. Социокультурная компетенция включает в себя знания социальной и культурной жизни, предполагает познание и опыт не только своей, но и чужой культуры, умение распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке, давать ей оценку и находить пути решения коммуникативных задач и добиваться поставленных целей.

Опыт работы с американскими студентами показывает, что данная категория учащихся отличается наличием высокой мотивацией к изучению русского языка, а также определенный лингвистический опыт (русский язык для них второй или третий иностранный язык). Использование преподавателем этих двух факторов способствует более быстрому и успешному формированию социокультурной компетенции, как составляющей коммуникативной компетенции. Это позволяет преподавателю использовать в учебном процессе новейшие достижения в области методики преподавания РКИ. К таким достижениям можно отнести использование видеоматериалов в преподавании русского языка. Нам представляется, что аудиовизуальные средства обучения наиболее наглядно демонстрируют изучаемый предмет - русский язык как иностранный - в естественной обстановке, что способствует эффективному формированию социокультурной компетенции у американских учащихся. Несмотря на быстрое развитие и внедрение компьютерных технологий обучения, традиционные технические средства обучения не только остаются основными средствами обучения в связи с их доступностью и легкостью в их использовании, но находят новое применение в методике преподавания русского языка как иностранного.

Вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в американской аудитории (на материале учебных видеофильмов).

Целью данной работы является описание и систематизация универсальных и национально-специфических явлений в русском и английском языках и культурах, их сопоставительный анализ с целью выделения универсальных и специфических единиц, релевантных для обучения РКИ носителей английского языка, а также обоснование наиболее оптимальных средств ознакомления с данными явлениями в практике преподавания РКИ с целью формирования у учащихся социокультурной компетенции.

Указанная цель определила следующие задачи исследования:

1. выявление, систематизация, описание и сопоставление отдельных видов универсальных и национально-специфических явлений в русском и американском варианте английского языка и культурах;

2. определение и обоснование оптимальных средств знакомства учащихся с данными явлениями в практике преподавания РКИ;

3. определение понятия социокультурной компетенции и установление, на основе каких методических материалов ее формирование происходит наиболее эффективно;

4. разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений с использованием лингвострановедческих материалов и аудиовизуальных средств, направленного на формирование социокультурной компетенции.

Для реализации поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- изучение лингвистической и дидактической литературы, ее теоретическая обработка, обобщение и систематизация данных;

- сопоставительно-контрастивный метод, позволяющий описать общие и несовпадающие признаки контактирующих культур, в нашем случае русской и американской;

- социальные методы (опрос, анкетирование);

- качественно-количественный анализ экспериментальных данных. Объектом исследования выступает учебная деятельность американских учащихся среднего этапа обучения, направленная на формирование социокультурной компетенции, с использованием учебных видеоматериалов.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность формирования иноязычной социокультурной компетенции американских учащихся повысится при условии:

1. создания условий реализации национально ориентированной парадигмы обучения РКИ в контексте диалога культур;

2. активного усвоения культуры, истории, традиций и других культурных ценностей страны изучаемого языка наряду с грамматическим, фонетическим и лексическим строем языка американскими учащимися при использовании страноведческих материалов и аудиовизуальных средств на занятиях РКИ;

3. комплексного использования видеоматериалов в сочетании с разработанными дидактическими материалами, составленными и использованными в соответствии с предлагаемой методикой.

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании модели формирования социокультурной компетенции американских учащихся в контексте диалога культур как компонента иноязычной коммуникативной компетенции с использованием видеосюжетов.

2001], на межвузовском научно-методическом семинаре «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» [Курск

2002], на всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов «Человек. Язык. Культура» [Курск 2003] и отражены в следующих публикациях:

1. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Проблема диалога культур в преподавании РКИ: Тезисы II Региональной конференции «Иностранные язык в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение». Издательский Центр «ЮМЭКС». Курск, 2001. С.37.

4. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Мировая культура в контексте диалога культур: Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвузовский сборник на-уч.трудов. Курск: КГПУ, 2002. с.75-76.

Теоретическая значимость:

1. на основе исследования актуальных проблем лингвострановедения и лингводидактики обобщены, исследованы теоретические и методические основы формирования социокультурной компетенции американских учащихся, изучающих русский язык;

2. определены теоретические и методческие основы разработанных лингвострановедческих пособий и аудиовизуальных средств.

3. разработаны модели использования аудиовизуальных лингвострановедческих пособий на уроках РКИ и определены организационно-педагогические условия их применения в обучении американских студентов на начальном этапе.

Практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного, а также в теоретических и практических курсах по ряду языковых дисциплин (лексикологии, стилистике, языкознанию и др.), в работах в области теории и практики перевода и теории языка в целом. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных пособий и справочников лингвокультуроведческого и лингвострано-ведческого направлений. Данная работа может представлять интерес для лингвистов широкого профиля, филологов, культурологов и психологов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Две языковые личности (в нашем случае русская и американская) лакунизированы по отношению друг к другу и в межкультурном общении обнаруживают лакуны вербальные, когнитивные, мотиваци-онные, эмоциональные, моторико-артикуляционные. Существование лингвокультурных лакун разного рода в языке может привести к коммуникативной неудаче.

3. Оптимальное формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов (в нашем случае американских) на среднем этапе обучения в процессе овладения навыками и умениями устного-речевого общения на русском языке возможно, если в качестве одного из средств обучения будет использована система специальных видеосюжетов, которая, активизируя функционирование вербальных и невербальных каналов восприятия информации, способствует усвоению языковой и культурной специфики аутентичного коммуникативного поведения русских. 4. Лингвострановедческие аудиовизуальные пособия не только формируют минимально достаточный уровень языковой, речевой и социокультурной компетенции, но и служат общему развитию индивидуальности учащихся и его универсальности в диалоге культур (родной и иностранной).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, 7-и приложений. Текст изложен на 193 страницах рукописи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.5. Выводы по третьей главе.

В ходе исследования обучение иностранным языкам рассматривается как средство коммуникации между представителями разных народов и их культур. Было выявлено, что в настоящее время в обучении русскому языку как иностранному основной акцент делается на усиление роли культурологического компонента в обучении иностранному языку, что позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, организовать заинтересованное общение студентов на изучаемом языке и таким образом открыть доступ к культуре другого народа, обеспечить диалог культур.

Новизна и теоретическое значение данной работы определяется в изучении культурологического компонента в обучении русскому языку как иностранному и способов его внедрения в учебный процесс; в определении понятия «социокультурная компетенция» и выявление средств ее формирования; в исследовании основных методических принципов предъявления этих материалов; в создании учебного фильма и комплекса упражнений с использованием лингвострановедческих материалов.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и поведенческих норм, традиций, истории, культуры, а также особенностей национального характера и менталитета, системы моральных ценностей носителей языка.

В исследовании были определены теоретические и методологические основы аудиовизуальных пособий, проанализированы современные методы работы с данными пособиями. Практическая значимость исследования определяется в возможности использования содержащихся в ней теоретических положений и выводов, а также предложенного комплекса упражнений.

Таким образом, заключительная глава нашего диссертационного исследования посвящена проблеме разработки учебно-методического пособия с целью формирования у учащихся иноязычной социокультурной компетенции в рамках обучения русскому языку как иностранному. Проведенные в предыдущих главах исследования позволили осуществить педагогический эксперимент на основе разработанного лингвост-рановедческого учебно-методического пособия.

Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу о том, что использование лингвострановедческих аудиовизуальных пособий на занятиях по РКИ способствует формированию социокультурной компетенции американских студентов в определенной области знаний о стране изучаемого языка. Кроме того, эксперимент показал, что работа с лингвост-рановедческими аудиовизуальными пособиями повышает мотивацию к изучению русского языка. В ходе экспериментального исследования было обнаружено значительное повышение эффективности формирования социокультурной компетенции и рост познавательной активности студентов.

Данное исследование посвящено актуальной для методики преподавания РКИ проблеме формирования социокультурной компетенции у американских учащихся начального этапа обучения.

Осуществленное в рамках диссертации теоретическое и методическое исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы, показало правомерность подходов к достижению поставленной цели и решению частных задач с помощью используемых в работе методов исследования и обучения.

В работе было выявлено содержательное наполнение понятия «социокультурная» компетенция и определен ее лингводидактический потенциал. В исследовании рассмотрены случаи проявления универсалий и лакун при сопоставлении русского и американского варианта английского языков.

Такие методы исследования, как анализ научной и учебной литературы, анкетирование и социологический опрос позволили произвести би-культурное сопоставление коммуникативного поведения русских и американцев. В частности, были рассмотрены особенности вербального и невербального коммуникативного поведения американцев и русских.

Анализ научной литературы, результаты опросов и анкетирования позволили теоретически обосновать и методически разработать технологию формирования социокультурной компетенции американских учащихся при обучении РКИ в контексте диалога культур с использованием аудиовизуальных средств, в частности, учебных видеофильмов.

Предложенные виды упражнений дают возможность преподавателю РКИ найти пути преодаления культурной дистанции, снизить вероятность культурного шока у учащихся при работе с американской аудиторией, сформировать бикультурную языковую личность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Майя Викторовна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Актуальные направления современной лингвистики. Конференция молодых ученых сотрудников и аспирантов/ Ред.кол.: Телия В.Н. (отв.ред.) и др.: АН СССР. Ин-т языкознания. Совет молодых ученых и специалистов. М., 1989. 135 с.

3. Акунин Б. Алтын-Толобас. СПб.: Издательский дом «Нева», 2003. 384 с.

4. Американское коммуникативное поведение: Научное издание/ Под ред. И.А. Стернина и М.А. Стерниной. Воронеж: ВГУ МИОН, 2001. 224 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 375с.

6. Антропоцентрический подход к языку: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2-х ч./ Перм.гос.ун-т; Редкол.: Васильева В.В. и др. Пермь, 1998. 4.1. 102 с.

7. Архангельский С.И. Учебное кино. М., 1959. 264 с.

8. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и JI.B. Выготского// Сб. Вест.Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1984. №3. С. 3-13.

9. Багринцева Н.В. Культурно-детерминированные факторы в теории и практике перевода. Автореф.дисс. . канд.филолог.наук. М., 2001. 24 с.

10. Баева И.В. Культурно-исторический тип личности и диалог культур. Д.: Ленингр.гос.пед.ин-т им. А.И. Герцена., 1986. 16 с.

11. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи// Ин.яз. в шк. 1999. №3. С. 20-25.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 450 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2 изд. М.: Искусство, 1986. 444 с.

14. М.Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. 4.2. 326 с.

15. Белянко О.Е., Трушина Л.Б. Русские с первого взгляда: Что принято и что не принято у русских. Книга для чтения и тренировки в коммуникации. М.: Рус.яз., 1994. 80 с.

16. Бердичевский А., Колларова Э. От диалога культур к третьей культуре личности// Лингводидактический поиск на рубеже веков: Сб. М., 2000. С. 46-53.

17. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века// России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья./ Под.ред. Е.М. Чеха-рина. М.: Наука, 1990. С. 43-271.

18. Библер B.C. XX век и диалогический смысл культуры// Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры: Сб. М., 1989. С. 131-158.

19. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: (Идея культуры в работах М.М. Бахтина)//Одиссей: Сб. М., 1989. С.21-59.

20. Бим Н.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1977. 261с.

21. Бобрышева И.Е. Лакуны в спектре межкультурного общения// Международная конференция «Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание»: Тез. докл. М.: РАН, 1991. С. 35-36.

22. Бодуэн де Куртенэ О смешанном характере всех языков// Б.де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т. 1. 871 с.

23. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов А.А. Опыт дистантного аудиовизуального обучения в школах Северо-Западного региона// Образование и культура Северо-Запада России, 1996. № 1. С. 32-40.

24. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973. 283 с.

25. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. 412 с.

26. Бурукина О.А. Коннотативные лакуны// Языковое сознание: формирование и функционирование. М.:МГЛУ, 2000. с. 41-42.Вебер М. Избранные произведения./ Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. 804 с.

27. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание./ Пер. с англ. М.: Русские словари, 1996.412 с.

28. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков./ Пер. с англ. Шмелева А.Д./ Под ред. Булыгиной Т.В. М.: Языки русской культуры, 1999. 777 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус.яз., 1990. 246 с.

30. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания// http://www.oim.ru/reader.asp7homer. 2005. 2 с.

31. Вико Дж. Основания новой науки об общей природе наций.: Пер. и комментарии А.А. Губера./ Под общ.ред. и со вступ. Статьей М.А. Ли-фишца. Л.: Гослитиздат, 1940. 630 с.

32. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Наука, 1986. 416

33. Вопросы литературы и страноведения в преподавании иностранных языков: Сб.науч. трудов/ Под.ред. Б.Я. Шидфар, Н.А. Зинкевич. М.:ф МГИМО, 1991. 165 с.

34. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала: (Проблема концентризма). М.: Ин-т рус.яз. им.Пушкина, 1993. 106 с.

35. Воробьева О.В. Диалог культур в свете учения А.Д. Тойнби о цивилизациях.// Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-й медцун.конф., 28-30 нояб. 1995г./ МГУ, отв.ред. Павловская А.В. М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. С. 421-436.

36. Гаджиев К.С. Американская нация, национальное самосознание и культура. М.: Наука, 1990. 239 с.

37. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности.// Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы. М., 1989. С. 321-328.

38. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Изд. литературы на иностр.яз., 1958. 458 с.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

40. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1988. 448 с.

41. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс. Культура, 1994. 480 с.

42. Геранзон Б., Флорин М., Силльстрем П. Понятие диалога./ Пер. Колот-ф вина А.В.// Диалектика и диалог. М., 1992. С. 18-30.

43. Германские, романские и русский языки в сопоставительном аспекте: Сб.науч.тр./ Редкол.: Рылов Ю.А. (отв.ред.) и др. Воронеж: Воро-неж.гос.ун-т, 1998. 286 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995.447 с.

45. Гильмутдинова Н.А. К вопросу об интертекстуальном характере культуры// Вест. Ульян.гос.тех.ун-та. Сер. «Гуманит. науки и экология». Ульяновск, 1999. № 4. С. 20-23.

46. Григорьева Т.П. Дао и логос (встреча культур). М.: Наука, 1992. 424 с.

47. Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов//Новое в лингвистике. Вып. 5. Языковые универсалии. М.: Прогресс, 1970. С. 114-162.

48. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества.// Избранные труды по языкознанию. М., Прогресс, 1984. С. 37-298.

49. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем.яз./ Сост.общ.ред. и вступ.ст. Гулыги А.В. М.: Прогресс, 1985. 449 с.

50. Данилова Н.К. Текст в диалоге культур// Семантика и прагматика языка в диалоге культур: Межвуз.сб.науч.ст./ Самар.гос.ун-т; Отв.ред. Харьковская А.А. Самара: Самар.ун-т, 1998. С. 74-78.

51. Дешириева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультурной коммуникации (диалога культур) в учебных целях: аспекты экспериментального исследования // Рус.яз. и литература в общении народов мира. УПКонгресс МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. С. 434-441.

52. Диалог культур и духовное развитие человека: Дайджест/ РАН. ИНИ-ОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед., отд. культурологи. М.: ИНИОН, 1998. 229 с.

53. Дидактические возможности учебного кинофильма и их реализация в учебном процессе. М., 1980. 140 с.

54. Доне П.Н. К типологии межкультурной коммуникации// Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тез.докл. X Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 3-6 июня 1991г. М., 1991. С. 90-92.

55. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Linguis-tica 8. СПб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

56. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика (опыт исследования понятия в методических целях). СПб.: Бельведер, 2000. 140 с.

57. Зиновьева А.Ф. Некоторые аспекты обучения аудированию речевых форм высказывания при работе с учебными телефильмами: Науч. труды МГПИИЯ им. М. Тереза. Вып. 137. Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1979. С. 45-48.

58. Зыкова А.Б. Учение о человеке в философии Х.Ортеги-и-Гассета: Критический очерк. М., 1978. 243 с.

59. Иванова Ю.В., Иванова З.Я. Этнические процессы в контексте диалога культур. М.: Диалог, МГУ, 1999. 178 с.

60. Иванова-Цыганова В.И. Особенности учебных кинофильмов по иностранному языку как источник информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе. Автореф. дисс. . канд. педагог. Наук. М., 1971. 18 с.

61. Ильин И.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975. 151 с.

62. Историческое единство человечества и его многонациональных культур: Сб.ст. и тез. к науч.-практ.конф. молодых исследователей, Москва, 21-23 февраля 2000г. М, 2000. 148 с.

63. Каменская О.Л. Эмоциональный уровень языковой личности// Актуальные проблемы теории референции. М., 1997. С. 9-18.

64. Каменская О.Л. Вторичная языковая личность методологическая основа межкультурной парадигмы в лингводидактике: Сб. науч. трудов МГЛУ. Вып. 440. М., 1998. С. 30-35.

65. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.

66. Кармин А.С. Основы культурологи: морфология культуры. СПб: Лань, 1997.512 с.

67. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказать влияние на людей: Пер З.П. Вольской. М.: Русская тройка, 1989. 110 с.

68. Койшыбаев Г.Т. Евразия особый культурно-языковой мир. М.: МГУ, 1994. 40 с.

69. Коккота В.А. Линводидактическое тестирование: Науч.-теоретич. пособие. М.: Высш.шк., 1989. 127 с.

70. Колыхалова О.А. Социокультурные процессы как предпосылка взаимодействия языков. М.: Моск.пед.гос.ун-т, 1999. 31 с.

71. Комиссаров В.Н. Теория перевода. М.: Высшая школа, 1990. 253 с.

72. Кон И.С. К проблеме национального характера// История и психология/ Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1971. С. 122-158.

73. Косолапов Н.А. Национальный характер: переосмысление концепции// США: становление и развитие национальной традиции и национального характера. М.: Изд-во МГУ, 1999. С. 361- 384.

74. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медия. 3-е изд., испр. и дор. СПб: Златоуст, 1999. 319 с.

75. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур//Ин.яз. в школе. М., 2000. № 5. С. 3-6.

76. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Рус.яз., 1984. 156 с.

77. Кочетков А.Н. Художественный перевод: диалог или интерференция культур//Поиск смысла: Сб.статей. Н.Новгород, 1994. С. 25-31.

78. Коэн М.Р. Американская мысль. Критический обзор. М.: Изд-во иностр.лит., 1958. 390 с.

79. Красных В.В. В поисках «магического кристалла»// Сопоставительная грамматика и теория коммуникации. М., 1997. 234 с.

80. Кревекер С.Д. Письма американского фермера// Бредфорд У., Франклин Б., Кревекер С.Д. Сочинения. М.: Худ.лит-ра, 1987. С. 3-22.

81. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: язык тела и естественный язык. М.: Новое лит. обозрение, 2002. 581с.

82. Крюков М.В. Этничность, безэтничность, этническая непрерывность// Расы и народы. М.: Наука, 1989. Вып. 19. С. 5-18.

83. Культурология. Основы теории и истории культуры: Под ред. И.Ф. Ке-фели. Спб: Специальная литература, 1996. 586 с. ф 93.Курск. Краеведческий словарь-справочник./Под ред. Ю.А. Бугрова.1. Курск, 1996. 495 с.

84. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты семантики испанского и русского языков. М.: РУДН, 1995. 14 с.

85. Лаперуз С, Морозова Т. Индивидуализм и соборность: Русско-американский диалог. М., 1996. 253 с.

86. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: Уч.пос. М.: Ключ-С, 1999. 224 с.

87. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Волгоград: Перемена, 2002. 434 с.

88. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком// Ин.яз. в шк. 1975. №4. С. 13-19.

89. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Обзор жизни в США сегодня. В 2-х т. М.: Радуга, 1992. Т.1. 575 с.

90. Лингвистические, культурологические и методические вопросы обучения РКИ. Велико-Тырново, 1999. 271 с.

91. Лингвострановедение в преподавании РКИ: Межвуз. сб. науч. тр./ Воронеж.гос.ун-т/ Редкол.: Листрова-Правда Ю.Т. (отв.ред.) и др. Воронеж, 1994. 164 с.

92. Лихачев Д.С. Заметки о русском. // Новый мир. 1980. № 3. С. 1-38.

93. Лихачев Д.С. Россия // Лит. газета. 1988. №4. С. 5.

94. Лихачев Д.С. О национальном характере русских// Вопросы философии. 1990. №4. С. 3-6.

95. Ломов Б.Ф. Научно-технический процесс и средства умственного развития человека// Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. Вып. 2. М., 1991. С. 88-112.

96. Юб.Лосский Н.О. Характер русского народа. Диалог времен и народов, ф М.: Знание, 1991. 64 с.

97. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб, 1994. 582 с.

98. Лукина Н.Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка./ Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1985. 204 с.

99. Лурье С.В. Историческая этнология./ Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1997. 448 с.

100. Ляховицкий М.В., Кошман Н.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 1981. 143 с.

101. Малинаускас К.К. Национальная психология и ее место в духовной жизни социалистических наций. Автореф. дис. . канд.психолог.наук. М., 1975.24 с.

102. Мамонтов А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингво-страноведения. Дис. . докт.филолог.наук. М., 2000. 326 с.

103. ПО.Манакин В.Н. О природе семантических преобразований языковых единиц в художественном тексте. Кировоград: Кировоград.гос.пед.ин-т им.А.С. Пушкина, 1982. 24 с.

104. Ш.Маркова А.Н. Культурология. История мировой культуры: Учебник для студентов вузов / Под ред. А.Н. Марковой. 2-е изд., прераб. и доп. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. 600 с.

105. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. М.: Аспект-Пресс, 1996. 207 с.

106. Мечковская Н.Б. Общее языкознание: структурная и социальная типология языков: Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. 2-е изд. М.: Флинта, наука, 2001. 312

107. Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования// Мир русского слова. 2001. № 4. С. 14-24.

108. Можно? Нельзя? Практический минимум по культурной адаптации в русской среде/ Н.М. Вольская и др. 4-е изд. М.: Рус.яз. Курсы, 2004. 48 с.

109. Морозов В.Э. Пособие по культуре речи для студентов филологического профиля. М., 2004. 69 с.

110. Муравьев B.JI. О языковых лакунах (на материале русского и французского языков)//Ин.яз. в школе. 1971. № 1. С. 31-39.

111. Мухтасипова Э.М. Влияние протестантизма на формирование американского характера. Автореф. дисс. . канд.философ.наук. М., 1995. 24 с.

112. Николаев О.Р. Взаимодействие культур в петербургской школе: перспективы развития концепции // Взаимодействие культур в петербургской школе. СПб., 1998. С. 20-35.

113. Овчинникова И.Г. Языковая компетенция как основа межкультурной коммуникации.// Проблемы межкультурной коммуникации: Меж-вуз.сб.науч.тр. Пермь, 1999. С. 104-109.

114. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 381 с.

115. Ольшанский И.Г. Лингвокультурология в конце XX века: итоги, тенденции, перспективы.// Лингвистические исследования в конце XX века. М.: ИНИОН РАН, 2000. С. 26-55.

116. Ощепова В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения. Автореф. дис. . докт. фило-лог.наук. М., 1995. 35 с.

117. Павловская А.В. Стереотипы восприятия русских и России на Западе// Россия и Запад: Диалог культур. М.: МГУ, 1994. С. 19-30.

118. Пальчун М.И. Эпический герой как источник этноидентичности// «Свое» и «чужое» в культурах народов европейского севера. Петрозаводск: Карелия, 1999. С. 18-31.

119. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999. 281 с

120. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. Липецк, 2005. 39 с.

121. Петрухина М.А. Американская мечта в контексте современной культуры США//Американский характер. М.: ЗЭСТ, 1995. С. 69-83.

122. Пименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология./ Под ред. Г.Е. Маркова, В.В. Пиме-нова. М.: Наука, 1994. С. 5-14.

123. Пономорев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегрированного курса по страноведению// Ин.яз. в шк., 1996. № 2. с. 19-22.

124. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1913. 225 с.

125. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. М, 1979. 288 с.

126. Проблемы межкультурной коммуникации: Межвуз. сб. науч.тр./ Перм.гос.ун-т; гл.ред. Двинятинова Г.С. Пермь, 1999. 243 с.

127. Прохоров Ю.Е. Национальные социо-культурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании РКИ. Дис. . док.пед.наук. М., 1996. 248 с.

128. Прохоров Ю.Е. Национальные социо-культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд-во Педагогика-Пресс, 1996. 215 с.

129. Разов В.Н. О некоторых элементах национальной психологии.// Вестник МГУ, Сер. Философия. 1967. № 2. С. 70-80.

130. Роль человеческого фактора в языке/ Под ред. Серебренникова Б.А., АН СССР Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. 215 с.

131. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. Докл. и сообщ. («Круглый стол») / Редкол. : Байтц В. и др. М.: Рус.яз., 1980. 271 с.

132. Рябцева Н.К. Языковая картина мира в межъязыковом общении // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тез.докл. X Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, Москва, 3-6 июня, 1991г. М., 1991. С. 261-263.

133. Салеев В.А. Искусство и его оценка. Минск: Изд-во БГУ, 1977. 158 с.

134. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1966. 251 с.

135. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

136. Сафонова В.В Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дисс. . докт. педагог. Наук. М., 1993. 47 с.

137. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 239 с.

138. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М., 1993. 656 с.

139. Сергеева А.В. Русские: Стереотипы поведения, традиции, менталь-ность. М.: Флинта: Наука, 2004. 328 с.

140. Серцова А.П., Карпов Г.Д. История и судьбы людей. М.: Рекламный мир, 1996. 319 с.

141. Сеченов И.М. Избранные произведения. В 4-х томах. М., 1952. Т.1.

142. Сикорский И.А. Черты из психологии славян. Речь, произнесенная И.А. Сикорским в торжественном заседании Славянского благотворительного общества 14 мая 1895г. Киев, 1895. 15 с.

143. Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингво-культурах. Пятигорск, 1999. 157 с.

144. Соловьев В.М. Тайны русской души. Вопросы. Ответы. Версии. Книга для чтения о русском национальном характере для изучающих РКИ. М.: Рус.яз. Курсы, 2001. 200с.

145. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков/ МГУ им. М.В. Ломоносова, фак.ин.яз.: Под ред. Тер-Минасовой С.Г. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1994. 159 с.

146. Старченко Н.Н. Мир, интуиция и человек в философии И.О. Лосского «Характер русского народа». Диалог времени и народов. М.: Знание, 1991.64 с.

147. Степанов Ю.С. Французская стилистика. М.: Высшая школа, 1965. 354 с.

148. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 824 с.

149. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunika-tiv-Funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989. S. 279-282.

150. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры// Этнокультурная специфика языкового сознания. Вып. 7. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 97-112.

151. Стернин И.А. Теоретические проблемы изучения коммуникативного поведения // Русское и китайсткое коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж: Истоки, 2002. С. 5-9.

152. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психологии РАН, «Академический проект», 1999. 320 с.

153. Столович Л.Н. Прекрасное.// БСЭ. М.: Советская энциклопедия, 1975. Т.20. С. 517-518.

154. Субетто А.И. Геополитическая логика взаимодействия русской и мировой культур в контексте философии истории России как евразийской цивилизации: прошлое, настоящее, будущее/ Петровская акад.наук и искусств и др. СПб и др., 1999. 24 с.

155. Табурова С.К. Эмоциональный уровень мужской и женской языковой личности и средства его выражения, (на материале пленарных заседаний бундестага). Дисс. . канд.филолог. наук. М., 1998. 215 с.

156. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации// Теоретические проблемы речевого общения: Сб.науч.тр. ин-та языкознания АН СССР. М.: Наука, 1977. С. 9-86.

157. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы.// Язык, культура, этнос. М., 1994. С. 105-112.

158. Тейлор Э. Введение к изучению человека и цивилизации./ Антропология./ Пер. с англ., предисл. П.Л. Лаврова. Изд. 4-е. Пг.: Мысль, 1924. 319с.

159. Текст как явление культуры./ Г.А. Антипов, О.А. Донских, Ю.И. Марковина, Ю.А. Сорокин. Новосибирск, 1989. 281 с.

160. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово/slovo, 2000. 624 с.

161. Технические средства обучения: Учебное пособие для студентов педвузов/ И.И. Дрига, Г.И. Pax, С.А. Каплиев. М., 1991. 271 с.

162. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории: Сб./ Пер. с англ. Киселевой И.Е., Носовой М.Ф. М.: Прогресс, 1996. 478 с.

163. Томахин Г.Д. Лингвострановедение что это такое?// Иностранные языки в школе, 1996. № 6. С. 22-27.

164. Федеральная программа развития образования в РФ на 2000-2005 гг. — РГ.15.-18.04.00

165. Федоров А.В. Основы общей теории перевода: лингвистические проблемы. М.: Высшая школа, 1983. 303 с.

166. Фол С. Эти странные американцы: Пер. с англ. М.: Эгмонт Россия Лтд, 1999. 72 с.

167. Фурман Д.Е. Религия и социальные конфликты в США. М.: Наука, 1981.256 с.

168. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков.ф Автореф. дисс. . докт. педагог, наук. М., 1994. 58 с.

169. Халеева И.И. О некоторых возможностях обучения диалогической речи с помощью ТС// Вопросы теории и практики использования ТС при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. М., 1982. С. 94107.

170. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

171. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонно-го текста // Язык система. Язык - Текст. Язык - способность. М., 1995. С. 27-38.

172. Хозяинов Г.И. Некоторые гносеологические вопросы наглядности в обучении. М., 1976. 166 с.

173. Хозяинов Г.И. Средства обучения. М., 1987. 263 с.

174. Чайнард Дж. Американская мечта// Литературная история США. М.,1. Л 1977. Т. 1. С. 240-270.

175. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности / Телия В.Н., Графова Т.А., Шахнорович A.M. и другие; Отв.ред. Телияф В.Н.; АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. 214 с.

176. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973. 268 с.

177. Шейман JT.A. Искусство сопряжения двух культур // Литература в школе, 1972. №6. С. 22-29.

178. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общ.ред. Биб-лера B.C. Кемерово: Алеф, 1993. 416 с.

179. Шлезингер А. Циклы американской истории. М.: Прогресс-Академия, 1992. 687 с.

180. Шубарт В. Европа и душа Востока. Вып. 3. М.: Альманах «Русская идея», 2000. 446 с.

181. Щапов А. Религии мира: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1994. 192 с.

182. Язык и культура: Межвуз.сб.науч.ст./ Самар.гос.ун-т; Ред.кол.: Воло-китина А.И. (отв.ред.) и др. Самара: Самар.ун-т, 1999. 197 с.

183. Язык и образование в диалоге культур. Ставрополь, 2000. 199 с.

184. Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. 310 с.

185. Язык: теория, история, типология. М., 2000. 512 с.

186. Языковые контакты / Под ред. С.Лайхиала-Канхайнен и С.А. Расче-ф тиной. Научный центр прикладной лингвистики. Университет Ювяскюля, Финляндия, 1997. 145 с.

187. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М.: Просвещение, 1975. С. 193-230.

188. Якобсон P.O. Антропоцентрический подход к языку: Под ред. Васильевой, 1998. 298 с.

189. Allan М. Teaching English with video. London: Longman, 1986. 158 p.

190. Ardagh J., Grass S. Germany and the Germans: An anatomy of society to-ф day. NY: Harper a. Row, 1987. XI. 478 p.

191. Baring M. The Russian people. London, 1911. 365 p.

192. Blun-Kulka Discourse Pragmatics// Van Dijk T.A. Discourse as social interaction. Discourse studies: a multidisciplinary introduction. London: Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publication, 1997. V. 2. P. 38-63.

193. Brownlees N. Teaching the language and introducing culture.// Le Lingue del mondo. Firenze, 1990. An. 55. No 1. P. 29-31.

194. Carnegie D. How to win friends and influence people. NY: Pocket books, 1982. 278 p.

195. Cross-cultural psychology: Research and application / Berry J. W., Poort-inga Y. H., Segall M.N., Dasen P.R. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.418 р.

196. Cross-cultural samples and codes / Ed. by Barry H., Schlegel A. Pittsburgh: Univ. of Pittsburgh Press, 1980. 321 p.

197. Cross-cultural transfers / Ed. by Concalves Barbosa H. Warwick: Center for Brit, comparative cultural studies, Univ. of Warwick, 1994. 99 p.

198. Cross-national research in sociology / Ed. Kol M.L. Newbury Park etc: Sage, 1989. 424 p.

199. Cultures in contact: studies in Cross-cultural Introduction / Ed. by Bo-chner S. Oxf.: Pergamon Press, 1982. 275 p.

200. Custine A. Letters de Russie. Avec une introd. De l'editeur. Paris, Les editions de la Nouvelle france, 1989. 367 p.

201. Elmer D. Cross-cultural Connections. Inter Varsity Press, Downers Grove, Illinois, 2002. 212 p.

202. English across cultures, cultures across English: A reader in Cross-cultural communication/ Ed. by Garcia O., Otheguy R.; NY, 1989. 492. p.

203. Kaplan R. Cultural thought patterns in intercultural education// Language Learning, 1966. No 16. P. 1-20.

204. Knapp-Potthoff Kulttuuri ja vieraan kielen oppiminen. Osa 1. Tampereen yliopistion oppeettajankouluslaitoksen julkaisuja A 16, 1987. 543 p.

205. La Suisse en dialogue avec le monde/ Publie sous la direction de Schlapfer В.: Trad.; Barilier E. et al. Geneve; Zoe, 1998. 368 p.

206. Miller Wr. Russians as people. New York: Dutton and со., 1961. 205 p.

207. Oberg K. Culture shock: Adjustment to New Cultural Environments, Practical Anthropology 7. No 4. 1967. 177 p.

208. One speaker, two languages. Cross-disciplinary perspectives on code-switching/ Ed. by L. Milroy, P. Muysken. Cambridge, 1995. 282 p.

209. Packer J.I. Three views of Eastern Orthodoxy and Evangelicalism. Grand Rapids, Michigan, USA, 2004. 294p.

210. Porter R., Samovar L.A. Intercultural communication. London, New York, etc.: Wadsworth Publishing Company, 1997. 467 p.

211. Redfield R. Comparative studies of cultures and civilizations. Menash, 1954. 444 p.

212. Richmond Y. From Nyet to Da: Understanding the Russians. Boston: Penguin Press Ltd, 1996. 321 p.

213. Sheils J. Multilingualism and new learning environments. European Year of Languages. 2001. Conference. Council of Europe. Strasbourg, 2001.

214. Schneider H.W. The Puritan mind. New York: H. Holt and company, 1930. 301 p.

215. Smith H. The Russians. New York: Ballcantine books, 1977. 706 p.

216. Spolsky B. Sociolinguistics. Oxford Univ. Press, 1998. 128 p.

217. Traduction comme moyen de communication interculturelle: Question de socio-pragmatique du discourse interculturelle/ Textes reunis et pres. Par Skibinska E., Tomicka M. Wroclaw: Wydaw. Univ. Wroclawskiego, 2000. 297 p.

218. Vassilieva I. Who am I/ who are we in academic writing// International, Journal of Applied Linguistics, 1998. Vol. 8. No 2. P. 163-190.

219. Wierzbicka A. Semantics, culture, and cognition: Universal human concepts in culture specific configurations. New York, 1992. 192 p.

220. Wolfgang P. Interkulturelles Lernendie neue Herausforderung im Frem-dsprachenunterricht// Praxis, 1993. 4 p.

221. Wolf-Knuts U. Den mangbottnade indentiteten. Teoksessa K. Stahlberg Finlandssvensk identitet och kultur. Meddelanden fran ekonomiskstatsveten-skapliga fakulteten vid Abo Akademi Institutione for offentlig forvaltning. Ser.A 441, 1995. P. 1-24.

222. Woud de Jong Open Frontiers. Teaching English in an intercultural context. Oxford: A division of Reed Educational and Professional Publishing Ltd, 1996. 118 p.

223. СЛОВАРИ, СПРАВОЧНИКИ, ЭНЦИКЛОПЕДИИ.

224. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

225. Большая советская энциклопедия в 30 тт. М.: Советская энциклопедия, 1978.

226. Даль В.И. Толковый словарь живого великоросского языка: В 4 тт/ Под ред. И.А. Бодуэна де Куртенэ. Репринт. Воспроизведение изд. 1903-1909 гг. М.: Прогресс. Изд. фирма «Универс», 1994.

227. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл.ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

228. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 10-е изд., стер. М. Рус.яз., 1988.630 с.

229. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. 2-е изд. стер. М.: Рус.яз., 1993. 704 с.

230. Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.

231. Словарь иностранных слов/ Сост. Женило М.Ю., Юрченко Е.С. Ростов н/Д: изд. «Феникс», 2001. 800 с.

232. Словарь современного русского литературного языка: В 20 тт/ ИЯ РАН; Гл.ред. К.С. Горбачевич. М.: Русский язык, 1991-1993.

233. Филосовский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

234. Concise Oxford English Dictionary. Eleventh Edition/ Ed.by Soanes C., Stevenson A. Oxford: Oxford Univ. Press, 2004. 1708 p.

235. Hornby A.S., Gatenby E.V., Wakefield H. The Advanced Learners Dictionary of Current English. M.: Сигма-пресс, 1996. 1200 с.

236. Longman Dictionary of English Language and Culture. Essex: Addison Wesley Longman, 1998. 1568 p.

237. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Special for the USSR by A.S. Hornby with A.P. Cowie. V. 1,2. London: Oxford Univ. Press, 1982.

238. Oxford Dictionary of English proverbs. Oxford: The Claredon Press, 1984. 590 p.

239. Webster's New World Dictionary of the American Language, V. 1,2,3/ Ed. by david B. Guralhik. Second College Edition. Ohio: Prentice Hall Press, 1920.

240. Webster's Third New International Dictionary of the English Language Unabridged with seven language dictionary/ Ed. by Philip Babcock. USA: Marram-Webster, 1993. V. 1,2,3.