автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте

Автореферат диссертации по теме "Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи удк 378.14:519.26:51(079.1)

луканкик геннадий лаврович

научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики б педагогическом институте.

13.00.02 - методика преподавания математики

_диссертация •

на соискание ученой степени доктора педагогических неук в форме научного доклада

Ленинград, 1989

. Работа выполнена в Научно-исследовательском институте школ Министерства народного образования РСФСР.

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук . ~ профессор Н.М. МАТВЕЕВ

доктор педагогических наук, профессор б.В. МЕТЕЛЬСКИЙ

доктор педагогических наук, профессор А.Г. ЫОРДКОВИЧ

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт

педагогики -Министерства неродного образования УССР

- - Защита состоится "_"_19 г. в_часов

на заседании специализированного совета Д 113.05.05 по защите диссертаций ла соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском Ордена Трудового Красного Знамени государственном •педагогическом институте им. А.И. Герцена (191186, Ленинград, наб. р. Мойки," 48, корпус 2, ауд. 251).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке института.

Автореферат" разослан "_"_19 г.

Ученый секретарь специализированного Совета

Е.И. 2ященко

введение

ошя характеристика работы

Актуальность исследования. Выполнение решений партии,о неуклонной совершенствования системы народного образования "с учетом потребностей ускорения социально-экономического развития, перс- • " лекгяв когшунястячесного строительства, требований, выдвигаемых прогрессом науки и техники",* реализация рефориы средней и высвей школы неизбежно приводит к проблеме повышения качества подготовки педагогических кадров.

Задача совершенствования и улучшения подготовки и переподготовки специалистов была поставлена "Основными направлениями эко--ионического и социального развития СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года" а "Основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования г стране".

Февральский (1988 г») Пленум ЦК КПСС, рассиотреввий вопросы. реализации реформы средней и высшей школы о иярокях государственных' позиций , дал политические ориентиры и определил гаавные направления работы системы образования на современном этапе. Как отмечалось на пленуме, "учитель, преподаватель - ключевая фигура перестройка средней и высшей школы".2

На огромную роль образования "как одного из освововолатая-щих факторов экономического и.социального прогресса, духовного обновления",^ на необходимость добиваться зысохого качества об-, разования, на то, что учитель является важнейшим действующий ага-цоы перестройки, было обращено внимание на XIX Всесоюзной конференции КПСС. Эти вопросы были также предметом обсуждения на : I Съезде народных депутатов СССР.'1'

х

А Матепзалы 52УП съезда КПСС. Программа Коммунистической партии Советского Союза: Новая седакпия: Принята ХЁУП съездом КПСС. -М.: Политиздат, 198С. - С. 166.

^ Материалы Плвнтаа Центрального Комитета КПСС. 17-18 Февраля 1988 г. - М.: Политиздат, 1988. - С. 50. .

3 Горбачев Ы.С. О ходе реализации решений 2ХЛ1 съезда КПСС а задачах по углублению перестройки. Доклад на XIX Всесоюзной яон-эеренцин КПСС, 28 июня 198Б года, - М.: Политиздат, 1988. -

и. 27.

4 "Известия" от 31 мая, 2'-и 8 июня 1989 г.

Современный этап перестройки школы выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, эрудиции, интеллигентности и общей культуре.

Историко-теоретячвский анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы педвузов свиде- ? тельствуют о том, что имеются определенные успехи в разработке психолого-педагогических и научно-методических основ совершенствования профессионально-педагогического образования. В работах психологов, педагогов и методистов С.И. Архангельского, Ф.Н. Го-нободина, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, Ю.М. Колягина, H.S. Кузьминой, Е.й. Лященко, Б.Г. Онушкина, А.И. Пискунова, В.А. Сласте-нина, Н.Ф. Талызиной, И.Ф. Тесленко, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова и др. в теоретическом и практическом планах рассмотрены вопросы формирования личности советского учителя, его идейно-мировоз-зреяческой, психолого-педагогической, методической и специальной подготовки в связи с исследованиями структуры педагогической деятельности .учителя и закономерностей учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. Проблема совершенствования методической и специальной подготовки учителя и, в частности, ее профессионально-педагогической, научно-теоретической и практической направленности исследовались в трудах И.К. Андронова, Й.Н. Антипова, Г.А. Бордовского, В.А. Гусева, Г.Д. Глейзера, В.А. Из-возчикова, Н.Е. Кузнецовой,-H.H. Матвеева, Н.В. Метельского, А.Г. Ыордковича, В.А. Оганесяна, й.Н. Пономаревой, Г.й. Саранцева, A.A. Столяра,.Д.И. Трайтака, P.C. Черкасова, Н.И. Шкиля, D.M. Эрдниева и др.

Созданы научные группы по проблемам высшего педагогического образования в МИШ им. В.И. Ленина, ЖЧШ им. А.И. Герцена, ЫОПИ им. H.H. Крупской, МГЗПИ, Киевском, Полтавском, Волгоградском, Ставропольском и др. пединститутах. Значительная работа по совершенствованию системы подготовки и повышений квалификации учителей ведется в научно-исследовательских институтах Академии пед-наук СССР, республиканских институтах педагогики (икая) иинис-^ херств народного образования, университетах.

К настоящему времени накоплен достаточный опыт и большой фактический материал, включающий отдельные структурные элементы методической системы обучения, содержание высшего педагогического образования в нашей стране. Однако, усиливающийся разрыв между

уровнем подготовки учителей и запросами к ней сегодняшней школы, вытекавшими из растущих потребностей общества. Реальная угроза возникновения профессиональной некомпетентности и возможность утраты функциональной грамотности и общей культуры специалистами. Сложившееся несоответствие содержания образования специалиста и несовершенство методической системы его подготовки, рассчитанных на вал, а не на качество, реальным требованиям к его профессиональной подготовке. Все это вызывает необходимость серьезной перестройки всей системы профессиональной подготовки учителя. Необходимость пересмотра учебно-методического комплекта (учебных планов, программ, учебных и методических пособий), форм я методов ■ преподавания, повышения квалификации. Последнее означает, что актуальным исследованием для психолого-педагогаческой я метода-ческой науки является разработка теоретических основ профессиональной подготовки учителя, ее концептуальной модели, способов их реализации в виде методической системы обучения будущих учителей в педвузе,.в частности учителя математики. Такие исследования, явятся теоретической базой для решения широкого круга проблем* связанных с перестройкой подготовки и.переподготовки педагогических кадров в вузах, которым в настоящее время предоставлены широкие права и большая самостоятельность в организации учебно-воспитательного процесса, подготовке специалистов с учетом потребностей региона и общества, возможностей вузов. , - В качестве обаекта исследования выступает профессиональная подготовка учителей, методическая система их обучения ь педвузах.

Предмет исследования - методическая и специальная (математическая) подготовка учителей математики, пути совершенствования методической системы обучения будущих учителей в педвузе, направленные на повышение эффективности и качеотва профессиональной подготовки учителей.

Дельа исследования является разработка; научно-методических основ профессиональной подготовки учителей математики в педагогическом вузе» которые позволят:

1) -Создавааь учебно-методические комплекты (учебные штаны и программы, учебно-методические пособия), обеспечивающие,высокий уровень подготовки компетентных кадров учителей:математики,, единство формирования профессионалов во взаимосвязи и единстве

с развитием целостной личности специалиста.

2) Строить работу кафедр по организации учебно-зоспигагель-. ного процесса так, чтобы обеспечить переход от экстенсизно-инфор-

мационного к интенсивно-фундаментальному обучению (то есть оптимально используется учебное время для овладения студентами базовым массивом фундаментальных и прикладных знаний, при этом в минимальном объеме таких знаний фиксируется содержание, обладающее большой познавательной емкостью, а глубокое усвоение материала позволяет совершать переход с уровня понимания и запоминания на уровень творческого усвоения и применения знаний в новых для студентов условиях на основе реализации межпредметной функции математики).

3) Разработать методическую систему, обеспечивающую методологическую, профессионально-предметную и профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих учителей математики; компьютеризацию обучения; повышение научно-теоретического и научно-методического уровня педпрактики; выработку потребности и навыков непрерывного самообразования.

. .Выдвинутые положения позволили сформулировать следующую рабочую гипотезу: если разработать концептуальную модель профессиональной подготовки учителей математики и построить на ее основе методическую систему обучения студентов в педагогическом вузе, то это обеспечит ^оптимальный уровень подготовки компетентного учителя-интеллигента, способного творчески адаптироваться к изменяющимся содержанию общего среднего образования, педагогической и информационной технологии, новому педагогическому мышлению, -к формам и методам организации познавательной деятельности ученика., т.е. способного решать проблемы формирования личности школьника в условиях демократизации и гуманизации советского общества. . _

- В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи исследования:

-I. Проанализировать и систематизировать требования, .вытекающие из социального заказа общества к профессиональной подготовке учителей математики на современном этапе развития школы.

2. Сбалансировать и синтегрировать мировоззренческие, психолого-педагогические, специальные и методические структурные эле-~. менты профессиональной подготовки.педагога-математика.

3. Определить в рассмотреть особенности практической реализации методологической, профессионально-предметной, и профессионально-педагогической направленности подготовки учителей математики; повышения теоретического и методического уровня педпрактика .

Разработать и обосновать концептуальную модель.профессиональной подготовки компетентных учителей математики.

5. Определить приоритетные направления перестройки целостной методической системы обучения будущих учителей математики в пединституте.

Методологической основой исследования являются груды классиков марксизма-ленинизма по проблемам диалектического единстаа. теории и практики, теории познания, образования и коммунистического воспитания, положения марксистско-ленинской философии о всестороннем развитии личности, деятельности как форме познания действительности и условии развития человека, решения партии по . идеологическим вопросам, партийно-правительственные документа а . перестройке средней и высшей школы. В своей работе мы также опирались на труды выдающихся педагогов й.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Мацкого и др.". В. ходе исследования использовались работы дидактов Б.С. Гершун-ского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и др. по проблемам педагогического прогнозирования; результаты исследования по проблеме совершенствования.профессиональной подготовки учителя психологами и педагогами В.К. Дьяченко, Л.Ф. Спирина, В.Д. Шадриковзи др.; исследования A.M. Арсеньева, Ю.К. Бебанского, М.А. Данилова,. И.Д. Зверева, В.Г. Разумовского, H.H. Скаткина, A.B. Усовой, Г.И. Щукиной и др. по вопросам, связанным с необходимость» отражения методологии научного познания в содержании образования для . решения основных учебно-воспитательных задач. Мы опирались на результаты и идеи о составе и структуре учения, рассмотрения учения как деятельности личности, заложенные в работах Л.С. Вы-. готского, П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, H.A. Меньчинской, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Элько-нина и ¡яр.; на исследования о.математических, кибернетических, : информационных и логических моделях обучения Я.И. Грудёнова, В.А. Веникова, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, й.Д. Пехлецкого, Л.Ф. Фридмана и др.; были испольаованы.исследования.И.В..Барановой, ' И.И. Бадмакова, Г.В, Дорофеева, А.И. Маркуиезяча, В.И. Мишина, Л.Ф. Дичурина и др. по вопросам совершенствования специальной и методической подготовки студентов, а также работы В.Н, Келбакиа-ни, В.В. Фирсова, С.И. Шварцбурда и др. по реализации в процессе решения задач различных дидактических целей. Мы опирались также

на исследования зарубеяных авторов по развивающему обучению., практической направленности в обучении Я. Вшшна, И. Ганчева, 0. Одварки, Л. Пойя, У. Сойера, Г. Фройдеьталя. Использовали исследования о.методических системах обучения 3Л. Слепкань, A.M. Пыакало и др., по вопросам диагностики уровней усвоения знаний, умений и навыков, рассмотренные в трудах В.П. Беспалько, В.К. Мошкина, Л.Н. Шевчука и др.

При определении требований к отбору содержания и организации подготовки учителей математики были приняты зо вникание работы известных советских математиков А.Д. Александрова, A.A. Гончара, Б.Б. Гнеденко, А.Н. Колмогорова, Л.Д. Кудрявцева, А.И. Косгри-яина, 2.Ф. Мищенко, С.М. Никольского, С.П. Новикова, A.B. Пого-релова, А.Н. Тихонова и др., относящиеся к вопросам совершенствования системы подготовки специалистов и содержания математического образования.

Настоящее исследование носило комплексный характер и потребовало диалектического совмещения разработки методологического, психолого-педагогического и. методического аспектов проблемы с учетом современных достижений математической науки. В частности, потребовалось использование таких методов как анализ учебных программ, учебников и учебно-ыетодичзских пособий для средней сколы и педвуза; учебно-методической документации; собеседование, анкетирование студентов, учителей, преподавателей педвузов; метод экспертных оценок; изучение и обобщение педагогического опыта ; изучение деятельности учителя математики и анализ качества знаний учащихся по математике; статистические методы; педагогический эксперимент.

Выбор методов исследования определялся, таким образои, в соответствии с характерец решаемых задач и спецификой изучаемых фактов и явлений.

Исследовательская работа по данной теме была начата нами в 196? году и велась поэтапно в соответствии с логикой развития исследования. ■ .

На предварительном этапе (1967-1973 гг.) анализировалось состояние профессиональной подготовки будущих учителей математики, прежде всего, уровень математической и методической подготовки студентов физико-математических (математических) факультетов педвузов. Изучались вопросы организации и состояния учебно-зоспита-телького процесса з педагогических институтах, уровень преподаэв-

ния псяхолого-педагогичаских, математических специальных и методических дисциплин в педвузах. Анализировались содержание высша-го педагогического математического образования и деятельность •учителей математики. В результате было установлено, что в работе педвуза преобладают экстенсивные методы, подготовка выпускников педвузов страдает рядом существенных недостатков; формализм математических знаний, слабая профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки, рецептурность методических знаний, недостаточная научно-теоретическая и практическая направленность методической подготовки, профессионально-предметная направленность психолого-педагогической подготовки. Например, анкети- ' рование, проведенное в I97Q-I97I учебном году, показало, что только около 60% студентов выпускных курсов не затрудняются при отборе учебного материала и 42% в выборе методов и приемов обучения; а 63% владеют школьным курсом математики и 21% умеют решить любую задачу из школьного учебника. Изучение уровня подготовки будущих учителей математики проводилось в ходе экзаменов а госэкзаменов.

На зтоа этапе проводились также поисковые исследования по совершенствовании отбора содержания математического образования и.улучшению организации учебно-воспитательной работы методико-математичесних кафедр педвузов. Они велись в ходе подготовки к обсуждения в I967-I973 гг. учебных программ объединенных мате- • матических курсов (см.£ Ш.2,3 ), работы над принципиально новыми индивидуальным и действующим учебными планами по специальности 2104 "Математика" (см. [ШЛ, 3-6 ] ) в комиссиях Научно-методического совета по математике Минпроса СССР. При подготовке рекомендаций по совершенствованию обучения студентов математического факультета МОПИ им. Н.К. Крупской, при организации работы факультетской "методической комиссии (см. [Ш. 7-8]). Параллельно, шла • работа по выявлению уровня математической подготовки студентоз педвузов и.учащихся средней школы в период экзаменационных ose- . сий, педагогических.практик студентов, на встречах с учащимися во время'занятий школя юных математиков и при проведении московской областной олимпиады школьников, в ходе встреч с учителями па курсах повышения квалификации в указанном педвузе а НОйУУ. На данном этапе бьши намечены общие подходы концепции яаучно-мето-дическах основ профессиональной подготовки будущих учителей мате-

ыатики (см. (ДУ. I, 7, 1з] ). -

На основном этапе исследования (1974-1983 гг.) был разработан рабочий вариант концепции основ профессиональной подготовки учителей математики в педагогической институте и подходов к совершенствованию содержания математического образования (см, . 2-зД ), а также их реализация в учебных планах 9, 10^ и программах по математике [ш. II, 12^ , учебниках и пособиях ло математике методике преподавания математики для студентов педвузов и средних специальных учебных заведений, учителей математики (см. [I. 2-бЗ )• Все это позволило на заключительном этапе осуществить построение концепции научно-методических основ профессиональной подготовки учителей математики в педвузе (см. 6^). Ос-

новные положения концепции были использованы при пересмотре учебного плана^Ш. 20, 213^0 специальности 2104 "Математика"по которому обучение было начато с 1983/84 учебного года, и специальности "Магистр педагогики" 51. 13, 1^3 , учебных программ по'; математике для пединститутов СССР и Кабульской педакадемии [и.' 15-19, 22]|., при подготовке вторых-изданий учебнинов математики для средних специальных учебных заведений, учебно-методических пособий для студентов и.учителей (см.|1.-3, 5,9, 10] ), курсов лекций для студентов Х-З^л

В это же время проводилоя обучающий эксперимент, в ходе которого проверялись рекомендаций по усилению профессионально-педагогической направленности специальной подготовки, научно-теоретической и практической направленности методической подготовки, а также повышения научно-методического уровня педагогической практики студентов. Наряду с этим исследовалась эффективность и результативность различных видов учебной работы (лекции, лабораторное, семинарское я практическое занятия, спецкурс и спецсеминар) при подготовке студентов к будущей профессии учителя математики, а также проверялись рекомендации по активизации познавательной деятельности студентов, приобретении ими навыков самостоятельной и исследовательской работы в ходе УИРС и БИРС (по системе кружок-спецсеминар-спецкурс-доклад на кружке и студен-—, ческой научной конференции-курсован работа-дипломная работа), по реализации мировоззренческом направленности в обучении, межпредметной функции математики, педагогкзацги к компьютеризации учебно-воспитательного процесса (см. [I. 2-6 3 ; [Ъ\ 8-12, 14-1б]).

На заключительной стадии эксперимент, показал, что устранить недостатки в работе педвуза помогают рекомендации по усилению методологической, профессионально-педагогической» научно-предмат-ной, научно-теоретической я практической направленности профессиональной подготовки будущих учителей, по переходу от экстенсивных методов преподавания к интенсивным, к.широкой интегративной подготовке учителя на межпредметной основе. А также рекомендации методической комиссии в работе кафедр по отходу от дискретной системы обучения к блочному комплексному обучению определенных разделов математики (например, систем чисел, уравнений/векторов, элементарных функций и др.), в построении преподавания предмета не только из логики собственного предмета, но и логики подготовки учителя-воспитателя в целом, с учетом модели выпускника пед- " вуза. . " -

На завершающем этапе (1984-1989 гг.) проведена работа по сбалансированию, обобщению, систематизации и конкретизации модели научно-методических основ профессиональной подготовки учителей математики в педвузах £ 17. 4, 5, 21, 23, 28-303на основе анализа результатов применения ее в практике, с учетом экспертных оценок, по результатам самооценки молодых учителей и оценок работающих учителей их профессиональной подготовки, а также - в.соответствии с основными требованиями реформы средней и выедай школы (см. [И. 20-31Д). Получили завершение разработки концептуальной модели основ профессиональной подготовки учителей.математики и модели целостной методической системы обучения студентов в педвузе. Это легло в основу подготовки нового учебного плаяа-по, специальности 2104 "Математика"СШ. 24, 25~| , введенного з педвузы о 1984/85 учебного года, а также подготовки в Минпросе РСФСР экспериментальных программ по математике для средней школы, пробных учебников по математике для 1У-Х (У-П) классов и методического обеспечения к ним, подготовленным под научным,руководством академика А.Н. .Тихонова (см.[ш. 23 , 26 , 2?] 17-19, 25-273 )» учебников для педвуза и школы [т. I, П-123 » учебного плана по*специальности й.01.01 "Математика^ Ш. 283. . ;

Основным содержанием опытно-экспериментальной работы была . разработка методической системы, обеспечивающей Формирование нового типа учителя математики - исследователя и новатора.

Основной опытно-экспериментальной базой служили МОЯИ им.". Н.К. Крупской, Орехово-Зуевский, Пензенский, Глазовокий, Армян-

ский и бывшие Северо-Осетинский и Калининградский пединституты, Кабульская педакадемия (ДРА). В сравнительной плане использован массовый опыт педвузов РСФСР,. УССР и АрмССР. К анкетному опросу были привлечены свыше-1000 студентов указанных вузов; около 1000 молодых учителей и свыше 1500 работающих учителей Московской, . Омской, Ростовской, Горьковской, Камчатской и Калининской областей, г. Москвы и Мордовской АССР. Экспертизу проводило около 100 преподавателей - слуиателей факультета повышения квалификации М01Ш им. Н.К. Крупской.

На защиту выносятся целостная концепция основ профессиональной подготовки компетентных учителей математики в. педагогических вузах, ее теоретическая модель, а также оптимальная методическая система обучения студентов педвуза, обеспечивающая переход от экстенсивно-информационного к интенсивно-фундаментальному обучению, в рамках которого обеспечивается .планомерное вооружение студента -математика профессиональными умениями и навыками, фор-* мирование его -личности и основ педагогического мастерства.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем на основе комплексного исследования мировоззренческого, псйхолого-педагогического и иетодико-матемамческого аспектов проблемы разработаны научно-методические основы профессиональной подготовки будущих учителей математики, смоделирована специаль-^ ная и методическая подготовки компетентных учителей математики. Построена оптимальная методическая система обучения студентов педагогических институтов, обеспечивавшая высокий уровень теоретической и практической подготовки учителя математики.

.. Совокупность теоретических положений исследования и их реализация в практике работы педвузов дает решение крупной научной . проблемы - методологической, научно-теоретической, профессионально-педагогической, профессионально-предметной-и практической направленности подготовки учителей математики. Выбранные пути решения проблемы открывают новое научное направление в методике пре-. подаваняя методических и математических дисциплин в педагогическом вузе. . . .. _ ... -. Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- выдвинутые теоретические положения позволили разработать и внедрить учебно-методический комплект для педвуза (учебные планы по специальности 2104 "Математика" для педвузов СССр[ш. I,

3-6, 9, 10, 20, 21, 24, 25, 283 и педвузов ДРА [ш. 13, 14] ; подготовить и внедрить ряд программ по математике для пединститутов СССР и ДРА £ Ш. 2, II, 12, 15-19, 22] ; учебные пособия по высшей математике и методике преподавания математики для студентов педвузов £1. 1-4Д ; учебно-методические пособия по метанати--• ке для учителей [1. 5, 6; 1У. 15 X, которые были утверждены МП

СССР); учебнига математики и методические рекомендации для сред"... них специальных учебных заведений, утвержденных ИВиССО СССР[ I. 7-12; 1У. 203 ; лекционные курсы^П. 1-3Ди учебные пособия по методике преподавания математики £1. 3, 4]для слушателей Кабульской педагогической академия;

- конкретные рекомендации бьши использованы при разработке экспериментальной программы по математике для 1У-Х (У-П) классов средней школы [ш. 23 3, программ факультативных курсов по математике в УП-Х классах средней школы [¡3. 26, 27 Д , пробных учебников математики для 1У-Х (У-Х1) классов и методического обеспечения к ним,- подготовленных под научным руководством академика А.Н,-Тихонова и утвержденных МП РСФС? (си.[ 1У. 17, 18, 25-27, 31 _] );

' . - полученные результаты позволяют научно решать вопросы повышения качества профессиональной подготовки компетентного учителя математики, успешно реализовать методологическую, профессионально-педагогическую, научно-теоретическую, профессионально-предметнуы и практическую направленность и компьютеризацию обучения в педвузе (см.[,1У. 1-6, 10-12; 14-15; 23; 28-30]).

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на конгрессах, конференци-- ях, симпозиумах, семинарах и заседаниях в нашей стране и . за рубежом, в частности, на П и У1 Международных конгрессах по вопросам . математического образования (Эксетер, 1972; Будапешт, 1988), на Всесоюзной, научной конференция "Проблемы межпредметных связей в подготовке учителей математики и физики в педагогических институтах" (Душанбе, 1978 г.), Всесоюзной научной конференции "Совершенствование методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе". (Андижан, 1952 г.), Симпозиуме по вопросам подготовки учителей математики, проходившего в рамках Международного конгресса математиков (Хельсинки, 1978 г.), Региональных конференциях по математическому образовании (Токио, 1974 я 1983 гг.), П Международного конгресса по подготовке учителей математики (Кар-

ло'вы Бары, 1988 г.). Международной конференция "Использование вычислительной техники в средней школе" (Прага, 1989 г.), Всероссийской научно-пра'ктическай конференции "Пути совершенствований педагогического образования в системе заочного обучения" (Горь- . кий, 1970 г.), Всероссийской научно-методической конференции "Актуальные проблемы преподавания математического анализа в педвузе1*-' (Ленинград, 1985 г.), Всесоюзном совещании по математическому анализу (Калуга, 1974 г.), Всесоюзных совещаниях-семинарах деканов, заведующих методических и математических кафедр педвузов (Ижевск, 1969 г.; Ивано-Франковск,.1969 г.; Алма-Ата, 1977 г.; Тернополь, 1985 г.), четырех Межвузовских научно-практических конференциях преподавателей вузов ДРА (Кабул, 1980-1982 гг.), Научно-методических семинарах при-НИИ СиМО АПН СССР "Основные проблемы преподавания математики в средней школе" (Москва, 1972 и 1974 гг.) и "Передовые идеи в преподавании математики в СССР и за рубежом" (1974 и 1984 гг.), П Республиканской научнс-методит -ческой конференции математиков вузов ГССР (Кутаиси, 1986 г.), заседаниях Научно-методических советов по математике и физике Минпроса СССР и Ученой комиссии по математике Минпроса РСФСР (1967-1987 гг.), секции университетов и педвузов Научно-методического совета по математике Минвуза СССР (1978-1982 гг.)г секции математики Ученого методического совета при Минпросе СССР .(19701987 гг.). Автор неоднократно выступал перед учителями с лекциями и докладами о совершенствовании подготовки учителей математики.на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МОПИ им. Н.К. Крупской (1982-1984-гг.), Карлова университета (Прага, 1968 г.),.Высшей педагогической школы г. Галле (ГДР, 1969, 1971 и 1975 ГГ.).

В исследовании обобщен 30-летний опыт научной, педагогической и методической работы автора в нашей стране и за рубежом, опыт руководства научно-исследовательской работой студентов, слу-иателей ФПК, аспирантов и соискателей по методике преподавания математики в школе и вузе, по математическому анализу.

Результаты проведенного исследования находят отражение в 74~ работах из 142, опубликованных в нашей стране и за рубежом.

Представленный научный доклад содержит четыре раздела (состояние и требования к профессиональной подготовке будущих учителей математики з педагогическом институте; концепция основ про-

фессиональной подготовки учителей математики в педвузе;-модели-' розание теоретических основ профессиональной подготовки учителей математики в педвузе; характеристика методической системы,обучения студентов в пединституте), заключение, список работ по теме ' исследования. .. V

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Состояние и требования к профессиональной подготовке.

учителей математики в педагогическом янотитуте -

> *

В двенадцатой пятилетке в системе народного образования начала проводиться работа по совершенствованию подготовки педагогических кадров к учебно-воспитательной -деятельности в общеобразо-.' • вательной я профессиональной вколе в свете реяений' ХПй съезда КПСС,-требований последующих партийных документов о перестройке средней и высшей школы. При подготовке учителей математики пединституты стали уделять внимание подготовке студентов к воспитательной работе в школе, особенно в сельской, теоретической подготовке по методике преподавания математика и специальным дисциплинам, методологической и профессионально-педагогической направленности обучения, исследовательской.работе студентов, соверсенст-вованяю организации непрерывней практики й др.

Об этом, в частности,, свидетельствуют результаты самооценки ; своей профессиональной подготовки 732 студентами выпускных курсов: математических и физико-математических факультетов *0Ш1 им. ЕЛ. Крупской, Армянскогог Камчатского, Пензенского, Одесского, Черйи-говского, Киевского, Славянского и Харьковского пединститутов, ' полученные в ходе их анкетирования в 1966-1987 я 1987-1988 учебных годйх (Таблица I). А также результаты опроса учителей, проведенные в 1984--88 гг. я представленные в таблицах 2, 3, 4 я 6.

...........Таблице I ' . ,

»1 При обучении дисциплинам или в ходе,

I практик ^удовлетворит.'-,

I 2 '

I. Специальным математическим дисциплинам:.

а) математическому анализу

б) алгебре я теории чисел ; 87' ..

_ щ -

продолжение таблицы I

I__2__3

в) геометрии 74

. г) информатике и ВТ 32

2. Методики преподавания математики 76

3. Психологическим дисциплинам ' 54

4. Педагогическим дисциплинам 62

5. На практикуме по решению задач 80

6. На спецкурсах и спецсеминарах 4?

7. В ходе практик:

а) в школе 60

б) в летних пионерских лагерях 85

в) учебной, в т.ч. практики на ЭВМ 32

Таким образом, выпускники пединститутов удовлетворены ра- „ • ботой кафедр пс их подготовке к профессии учителя в большей степени при обучении методике математики, практикуму по решению задач, и специальным математическим дисциплинам, в меньшей степени -предметам психолого-педагогического цикла, при проведении спецсеминаров и спецкурсов, не удовлетворены обучением информатике и ВТ, организацией учебных и педагогических практик.

О серьезных недостатках в профессиональной подготовка учителей математики в педвузах свидетельствует и нас многолетний анализ состояния дел с.этой подготовкой. Так, не соответствуют современным требованиям знания большого числа выпускников пединститутов. по современному школьному курсу математики, в частности, учителя не видят связей этого курса с курсами высшей математики, изучаемыми ими в вузе. Недостаточно обеспечивается мировоззренческий аспект подготовки учителя. Низка системность и действенность знаний. Для методических знаний будущих учителей математики характерна рецептурность, неумение выбрать методы и приемы преподавания для достижения оптимального результаты в обучении школьников, математике. Явно недостаточен уровень общей и матема- • тической культуры студентов. Навыки самостоятельной и исследовательской работы слабо формируются. У выпускников педвузов отсутствуют необходимые практические умения в проведении воспитательной и лрофориэнтационной работы в пколе, работы с родителями.

Недостаточно также организована подготовка будущих учителей «а- . тематики к реализации внутряпредкетных и межпредметных связей -в процессе обучения математике в средней общеобразовательной школе.; Слабо владеют деятельностным подходом в обучении математике, теорией поэтапного формирования умственных действий.

Это подтверждают и данные опроса около 1000 молодых учите- . лей я оаыже 1500 работающих учителей Московской, Омской, Камчатской, Ростовской,.Горьковской и Калининской областей, г. Москвы и Мордовской АССР.

Приведем выборочные данные самооценки, характеризующие уровень готовности молодых учителей математики к некоторым сторонам' профессиональной деятельности учителя в начале их работы (Таблица 2).

Таблица 2 ,. .

КЗй! Некоторые стороны начала профес- !Да, зто.'Не уве- 'Это не

пп!. сновальной деятельности учителя !так !рен, что 1так •

I математики ! (в %) !зто так I (в %)

I I I . {■а чл i .

I 2 3 4 5 -'

I. Успешно справляюсь с обязанностями учителя 48 46. 6

2. Не испытывал особых затруднений при подготовке и проведении уроков 3? 56 7

3. Успешно справляюсь с проведением внеклассной работы 39 39 ■ 22 '

4. Сразу вошел в контакте учащимися 49 з? • .14

5. Нашел верный стиль в работе с родителями 35 . 53 12 ;

Иа, приведенной таблицы видно, что молодые специалисты, не •. получив достаточной практической подготовки, испытывают в. первое/ время своей работы учителем наибольшие трудности при подготовке ■ и проведении первых уроков, а. также при.проведении внеклассной . работы в.особенно в. работе о родителями. л > ^го .''V

Эти же тенденции.проявляются и в ретроспективных оценках ; ' учителей математики, касающихся характера их профессиональной подготовки в вузе (Таблица 3). ■ • •

Таблица 3

К561 Некоторые стороны профессио-пп! нальной подготовки учителя ' ! .математики : -! ! Обращали!Внима-1бсльшое !ние уде-!вниыание!лялось ! (в $) ! (в %) Ше могу ■¡высказать !мнения-! (в %)

I 2 3 " 4 5

I. Знание специальных предметов 95 4 I

2. Методика преподавания математики 98 2 -

3. Методика воспитательной работы 63 16 21

4. Изучение■психолого-педагогических особенностей учащихся 51 37 12

5. Умение установить контакты с учащимися . 45 26 29

6. Работа с.родителями 31 28

Для устранения-серьезных недостатков в подготовке учителей' требуется настойчивая и целеустремленная работа по разреаенйю организационных, социально-экономических и научно-педагогических проблем.

Большая роль в повышении уровня научно-педагогической и методической подготовки возлагается на университеты, которые должны стать научно-методическими центрами в регионах. Необходимо также коренным образом пересмотреть формирование учебно-методического обеспечения учебного процесса (учебные планы, программы и учебники),, формы и методы его организации в вузе, создать все условия для открытости и гласности, взаимоуважения и сотрудничества профессоров и студентов. Следовательно, необходимо перестроить педагогическую систему - педвуз, как важнейшее звено в системе непрерывного образования. Как известно, носителями целей педагогической системы являются преподаватели, учителя, поэтому "необходимо коренным образом, улучшить подготовку-учительоких кадров, отбирать на учебу в педагогические учебные заведения лучаих представителей молодежи, обладающих склонностью работать с детьми, видкдих в —. этом свое призвание.

1 Материалы Пленума ПК КПСС. 17-18 февраля 1268 г.. - М.: Политиздат, 1988. - С. 74.

Начинать разработку системы подготовки компетентных учителей математики необходимо с подготовки социального заказа,общества высшей школе» Известно, что содержание социального заказа общества высшей школе на подготовку учителя математики определяется профессиограммой учителя, а такте разработанной на ее основе квалификационной характеристикой учителя математики. Они является . документами, которыми обязаны руководствоваться все высшие учеб-': ные заведения, ведущие подготовку кадров ло данной специальности, а также органы управления. С помощью этих документов осуществляется планирование этапов достижения стратегических, технических и оперативных целей профессиональной подготовки специалиста. А ' для студента они служат ориентировочной основой планирования я организации творческого и практического самовоспитания.

Этими документами определяются назначение специалиста, об- . щие требования, в том числе и требования к личных качестзем, необходимые знания и умения. В них отражены система профессиональной подготовки и деятельности учителя средней общеобразовательной школы, определено содержание обучения, формы и методы совершенствования его профессиональной подготовки в педагогическом институте. В ходе обучения необходимо реализовать системный комплексный целевой подход к подготовке учителя, который предполагает четкую ориентацию на конечный результат - высокое качество подготовки специалиста, отвечающего требованиям сегодняшнего дня, наметить^ ■ пути, способы и тенденции совершенствования этой подготовки в ' будущем.

Реализация требований профессиограммы поногет педвузам обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки, формирование личности учителя, модель которой включает три основные часхи (блока):

- !?а основе марксистско-ленинской концепции личности, исходящей из принципа деятельности, партийно-правительственных доку-' ментов, общетеоретических положений общественных наук, а также -понятий и фактов псшсолого-педагогических и методических-дисцип-лин, спецпредметов в условиях реализации их методологической яай- . равленности формируется личность социалистического типа, учитель-', гражданин, имеющая высокие идейно-нравственные и моральные кечест-. ва, активную гражданскую позицию, способная подготовить' своих воа-.. питанииков к жизни и труду, воспитать активными гражданами, пат- .. енотами;

- на основе знаний, .объединенных в систему в условиях реализации профеосионально-педагогической и профессионально-предметной направленности подготовки специалиста соответственно по общественно-политическим, и психолого-педагогическим наукам формируется. учитель-воспитатель, который владеет теорией целостного процесса Формирования личности; целостной системой учебно-воспитательного. процесса, организуемого школой, семьей, общественностью, воспитательными возможностями своего предмета математики, как средство!: формирования личности учащегося; владеет педагогикой сотрудничества; учится ставить к решать конкретные задачи развития личности и ученического коллектива на классных и внеклассных Мероприятиях; формулировать и достигать цели усвоения знаний в единстве с развитием личности; отбирать и применять необходимые средства педагогического воздействия, достаточные для обеспечения развития личности всех учащихся класса, реализации основных направлений воспитательной работы;

- на основе специальных и методических знаний, объединенных в систему на основе принципов дифференциации и интеграции естественно-научных дисциплин, реализации межпредметной функции математики, принципов профессионально-педагогической, научно-теоретической и практической направленности соответственно специальной я методической подготовки, дозышения научно-методического уровня педагогической практики студентов формируется компетентный профессионал, учитель-лредиетккк, который умеет непрерывно обновлять к пополнять свои знания, расаирять общественно-политический кругозор, на практике применять принципы научной организации труда.

П. Концепция основ профессиональной подготовки учителей математики в педвузе

Подготовкой педагогических кадров, в частности учителей математики, в нааей стране занимаются университеты и педвузы. Однако, наиболее массовой формой подготовки учителей все же является их подготовка в пединститутах. —

Как было сказано выше, социальный заказ общества высшей школе на подготовку специалиста определяется профессиограммой

'Т'

(квалификационной характеристикой специалиста)-1 и партийко-прави-тельствешгаыи документами в области народного образования. ,

Формирование основ профессиональной подготовки будущего компетентного учителя математики, его Функциональной грамотности а , профессионального мастерства проводится по таким направлениям как идейно-политическое, психолого-педагогическое. общенаучное (специальное) и методическое - в ах совокупности и взаимодействии^, при .условна обеспечения их сбалансированности и интеграции. ' ; .

Однако, оценка 732 студентами выпускных курсов иатеизтачёс- ; ких и физико-математических факультетов ШШ им. Н.К. Крупской, Армянского, Камчатского, Пензенского, Одесского, Киевского, Чер-', ниговского, Харьковского и Славянского пединститутов деятельности кафедр показывает, что не всегда кафедры обеспечивает профес- : сионально-деятельяостную направленность подготовка будущих учителей математики,, не в полной мере обеспечивают единсгво и целостность всех направлений в процессе профессиональной подготовки (Таблица 4).

Таблица-4 , ' . ,

пп Некоторые стороны деятельности кафедр ! < Оценка (в %)

!Уделя- '!Не уде-!лось досЧлялось !таточное!знима-!внимание!ния !Не могу ¡высказэт ¡мнения ' !

I 2 3 4 5 •

I. Реализация методологической направленности при обучении дисциплинам:

а) общественно-политическим 72 15 13 •

б) психолого-падагогическим 66 20 14 : -

в) методическим 77 14 '9./;

г) специальным 70 II 1э :;■

д) по выбору (спецкурсы и. спецсеминары) 43 14 43/

См., например, квалификационную характеристику учителя математики по специальности 2104 Математика", утвержденную при-.' казом МВ и ССО СССР от 21.06.1985, % 466; а также "Меюдичес-. кие рекомендации и материалы к профессиограмме современного ' учителя (методология и общая методика разработки). - 3.: РТП ЛГЕИ зм. А.П. Герцена, 1987.

- 20 - продолжение таблицы 4

I 2 3 4 5

2. Обеспечение профессионально-поедметной направленности ' (ориентации) психолого-педагогической подготовки 46 27 27 .

3. Реализация профессиональной направленности (или пэдагогизации) специальной подготовки 52 20 28

4. Реализация научно-теоретической и практической направленности методической подготовки 70 II 19 -

5. Компьютерная ориентация профессиональной подготовки при обучении дисциплинам:

а) специальным 55 31 24

б) яскхолсго-педэгогическим К 62 22

в) методическим 36 44 20

г) по выбору 20 43 37

Из приведенной таблица видно, что елабак звеном в профессиональной подготовке является компьютерная ориентация профессиональной подготовки (от 16;"!- до 55%), недостаточно реализуется профессионально-предметная ориентация при обучении предметам психолого-педагогического цикла (4-655), слаба методологическая направленность при обучения дисциплин по выбору (43$). Требует значительного совершенствований реализации профессиональной направленности специальной подготовка (52%).

Перейдем теперь я рассмотрения положений концепции основ профессиональной подготовки учителей в педагогическом институте.

I. Основным учебным средством формирования коммунистического провозя рзния буд.увих учителей математики, даалектико-цатериалис-1 тического понимания законов раазития природа, общества я сознания людей служат дисциплины общественно-политического цикла. Их изучение проводится на протяжении всего периода обучения в вузе. Общественно-политические дисциплины формирует коммунистически

убежденность, высокие нравственные качестве и идеалы у специалиста, обеспечивают формирование идейно-политическоС зрелости1' специалиста, его активной жизненной позиции., высоких чувств советского патриотизма и интернационализма. При атом долгий быть обеспечена профессионально-педагогическая направленность в.обучении, общественно-политических дисциплин, разработанная, на обще.педаго-гическом уровне. ;

Однако з работе по выработке марксистско-ленинского миро-' воззрения будущего специалиста-предметника, s частности будущего учителя математики. неоSxoá-гм принимать активное участие szea каЁедрак педвуза, так как з каме гремя возраиазт роль профессиональных знаний как ванного фактора формирования коммунистического мировоззрения людей. 3 это.4, связи напомни слова В.'.i. ¿екпнз о том, что люди, владеющие знаниями, как правило, расширяют "cboíi кругозор, исходя из завоеваний и данных соответственной науки.., что днгенер придет к признанию коммунизма не так, как прааел подпольщик-пропагандист, литератор, & через данные' своей науки, что по-своему придет к признанию коммунизма агроном, по-с'воему лесовед и т.д."."

Поэтому процесс профессиональной подготовки учителя математики только тогда становится оптимальным, когда в его основу полонен методологически« подход, который предполагает: единство ■ к общность методологам общенаучных, специальных, методических и, пспхолого-педагогических дисциплин; ориентация профессиональной подготовки на конечную цель - результат; приоритет метидология перед методикой; моделирование учебных ситуаций, формирующих у-студентов стиль диалектического мыоленая. В практике работы пед- "' вузов наблюдаются два подхода реализации методологической ориеи- . тапак процесса подготовки учителя математики. Первый реализуется в ряде педвузов через чтение спецкурса на 1-1У (У) курсах "ш'ето-дология математики" (около 300 уч. часов'; на I-П курсах еженедельно 2 часа за счет факультативных занятий; на £-1У (У).курсах ese- . недельно 4 часа за счет спецкурсов и спецсеминаров).. В задачу .': такого курса входит: а) раскрытие сущности и специфики математи- ; ческого мьшления на базе марксистско-ленинской теории познания и .: изучаемых в педвузе математических дисциплин; б) .объединение на ■■■'■■'■','. единой методологической основе всех дисциплин, входящих в учебный'

А Ленин В.15. Золн. собр. соч., т. 42, с. 346.

плен; в) приобщение будущих учителей математики к решении некоторых посильных методологических, математических, педагогических и методических задач. Второй подход реализации - целезая ыетодо-логическая направленность каждого учебного курса, каждой фермы занятий с будущими учителями. В этом случае: а) в курсах педагогики, психологии и методики, математических спецдисциплкнах выделяются ведущие и системообразующие методологические идеи, обеспечиваются их рассмотрение зо взаимодействии и единстве; б) устанавливается какими методам:? специальных предметоь, предметов психолого-педагогического цикла и методики математики должен студент овладеть на данном эт2пе, а уже пото;: отбирать конкретны»; фактически?, материал; в) проводится работа по подготовке учителя к реализации мекпредкетнон функции математики при изучении смежных дисциплин, что обеспечит при комплексном отношении к различным предметам в совокупности формировать у учащихся целостную научную картину мира. Содержание всех дисциплин имеет ясно выраженную идейно-политическую направленность и научную основу.

Второй подход, как показывает практика работы многих педвузов, оказывается достаточно эффективным. Сошлюсь на пример работы кафедр М01Щ им. Н.К. Хруп с ко-:, Кутаисского государственного пединститута ни. Ал. Цулукидзе. Так, например, при разработке в "ОПЛ им. Н.К. Крупской комплексной теми: "Соверщенстьсзание подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе" в институте подготовлены рекомендаций для студентов кафедр г.о выработке марксистско-ленинского мировоззрения у студентов в ходе чтения лекций, при проведении практических и семинарских занятий, кружковод работы. Например, при изучении курса математического анализа, основу которого составляет дифференциальное и интегральное исчисления, открываются знрокке возможности для глубокого а всестороннего формирования материалистического я диалектического мировоззрения студентов. На это обстоятельство неоднократно указывали основоположники марксизма-ленинизма. Математический анализ, диалектически соедгнивдиЗ в себе проблемы бесконечно больалх и бесконечно малых величин, проблем« непрерывного и дискретного, проблемы изменения величин в их взаимной зависимости, в частности функциональная зависимость, дает богатый иллюстративный материал при изучении марксистско-ленинской философии будущими учителями математики.

В разрабатываемой явки концептуальной модели оснсз профессиональной подготовки учителя математики, реализованной в пособиях [I. 1-12} а рассмотренной в статьях£1У. 22, 28, 3l"} , в практике своей работы мы отдаем предпочтение именно второму под- , ходу при реализации методологической ориентации,процесса подгс-. . товки учи!еля.

2. Важным звеном в профессиональной подготовке компетентного учителя математики является его ксихолого-педагогическая подго- ; товка.

Цикл психолого-педагогических дисциплин з учебном плане пед~. института последних лет значительно расзирилск, вместе с непре- . рывной педагогической практикой позволяет несколько улучшив профессиональную? подготовку учителя, обеспечивая непрерывность в формировании у студентов педагогических навыков, навыков воспитательной работы в яколе, ПТУ и других учреждениях системы народ- : ; вого образования. Сделаны положительные сдвиги "в формировании . качеств личности учителя, педагогического мастерства,, готовности осуществлять формы учебно-воспитательной деятельности.

Однако, учителя по-прежнему наибольаие трудности испытывают (см. Табл. 2, пл. 3-5; Табл. 3, пп. 3, 5, 6; Табл. б, пл. II г, 13, 14 б, г; 15 в, 16 а, б) при проведении внеклассной работы, в работе с родителями и профориентзционной работе, составлений психологических характеристик, з работе с трудными учащимися • и т.д. Одна из причин состоит в том, что психолого-педагогические кафедры слабо реализуют-профессионально-предметную направленность в ходе преподавания своих предметов (см. в Таблице 4, пп. 2, 5 б). Поэтому в реализацию профессионально-деятельностного подхода при подготовке учителя математика стала активнее в.последнее время вносить свой вклад и специалисты кафедр психолого-педагогическах, дисциплин. Вести эту работу с учетом специфики профессии учителя математики. В практику их работы стали внедряться различные формы; и методы.активного обучения студентов (метод анализа конкретных . ситуаций, деловые игры, метод разыгрывания, ситуаций в ролях, метод инцидента.и др.). Это позволяв! сократить студентупуть от; ... получения теоретических знаний до их практического использования в работе учителя математики. А также учит студентов принимать решения в.условиях неопределенности или на основе неполной информации, развивает способности ставить и анализировать проблемы, ор-

. г'аназовывать. работу по их успешному-решений.

Из сказанного .следует важный вывод - необходимо обеспечивать профессионально-предметную направленность психолого-педагогической подготовки, формирования навыков практической деятельности . учителя математики, овладения теорией целостного процесса формирования личности, системой учебно-воспитательного процесса, т.е.. современной, педагогической технологией.

3. Перзйдеи теперь к рассмотрению общенаучной (специальной) подготовки будущего учителя математики как важнейшего звена профессиональной подготовки.

Создание объединенных математических курсов (математического анализа-и теории функций, алгебры и теории чисел, геометрии). Введение теория вероятностей, числовых систем, а затем истории математики и элементов математической статистики, цикла учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку учителя математики по информатике и вычислительной технике. Ознакомление с одной из современ-. кых математических дисциплин на специальных курсах и семинарах. Участие в работе научных студенческих кружков, подготовка курсовых и дипломных работ по математике (особенно при новом статусе дипломной работы). Все это позволило в определенной мере усилить теоретический уровень подготовь; будущих учителей, теснее связать общенаучную специальную математическую подготовку с профессиональной подготовкой будущих учителей. В программы объединенных' математических курсов были включены некоторые разделы элементарной математики, что позволило частично ликвидировать противопоставление "элементарной" и "высшей" математики.

■ На Бюро Отделения математики Академии наук СССР, которое состоялось в феврале 1988 года, в докладе академика С.П. Новикова "О состоянии математического образования в педвузах СССР" была дана серьезная критика содержания математической подготовки студентов, учебно-методических комплектов по основным математическим курсам, системе методической работы педвузов. По итогам обсуждения были высказаны предложения о необходимости коренной перестрой--ки профессиональной подготовки учителей математика, о подготовке-новых программ к учебников по математическим курсам, о внесении в учебные планы подготовки учителя математики в педвузе большого курса углубленного изучения школьной математики.

Мы считаем, что в настоящее время обеспечить систематическое

изложение вопросов элементарной математики на достаточно высоком . научном уровне в ходе обучения в педвузе не представляется возможным, т.к. в учебном плане педвуза до сих пор курс элементарной математики не восстановлен, нет достаточного числа квалифицированных преподавателей. Изучение же объединенных математических курсов позволяет лишь дискретно, вне системы знакомить будущих учителей математики о главными понятиями, фактами и методами математики, которые играют основополагающую роль в школьном курсе математики. Математические дисциплины слабо скорректированы е.. современным содержанием школьного математического образования. Поэтому имеется острая необходимость восстановить з учебно:,: плане ' педвуза элементарную математику, котосая бы з блочном комплексном освоении обеспечила изучение будущими учителями математики курса углубленной школьной математики. В качестве структуры построения такого курса можно принять основные содержательные линии школьного курса математики (число, тождественные преобразования, уравнения и неравенства, функции, интегрзл, производная, геометрячес-. кие фигуры, геометрические величины, координаты и векторы). На изучение такого курса необходимо выделить достаточное число чр.соз (400-500 учебных часов на 1-Е курсах), чтобы наряду с.теоретической подготовкой иметь возможность сформировать у студентов прочные навыки решения школьных задач. Основой такого курса может служить подготовленное нами пособие для учителей "Основные понятия современного школьного курса математики" [i. 5j .

В ходе подготовки учителя математики основные понятия и идеи, содержательные линии школьной математики должны быть продублированы в объединенных математических курсах. Необходима в . ходе обучения сбалансированность основных идей и фактов математики-науки и математики школьного предмета, скоординированность фундаментальной и элементаризированной частей математической подготовки учителя математики. Идейное же содержание математических курсов в педвузе должно стать богаче, чтобы обеспечить будущему учителю математики широкий взгляд на школьный курс математики.

Позпому по структурно-логической линии .учитель математики должен иметь ясное представление об аксиоматической схеме расширения понятия числа, знать основные алгебраические структуры, их аксиоматику и реализация, аксиоматику и теоретико-групповые принципы геометрии, владеть понятиями метрического, евклидова и топо-

логического пространств, линейного векторного пространства и его связи с'линейной алгеброй, усвоить понятия функции, непрерывности и дифференцируемоети функции, владеть понятиями вектора, интеграла в его основных разновидностях, знать оснозы информатики, вычислительной техники и программирования.

По формально-оперативной же линии учитель математики должен -быть хорошо знаком с фактами и методами линейной алгебры и алгебры многочленов, аналитической геометрии, теории чисел, теории геометрических построений, дифференциального и интегрального исчислений, простейшими фактами и методами теории множеств, теории рядов и теории обыкновенных дифуравненпй, комбинаторики, математической .логики, теории вероятностей и математической статистики, а также иметь знакомство с принципами работы ЭВМ, практикой программирования на SEM, основными методами вычислений.

Особо укажем.на курс истории математики, роль которого не должна ограничиваться перечислением исторических.фактов, а в большей степени нести мировоззренческую нагрузку.

В ходе изучения фундаментальных наук и конкретных спецдисциплин будущему учителю математики необходимо овладеть основами математических наук кахтзарегической основы школьного курса математики, знать историю математики и ее ыесго в системе наук, теоретические и прикладные аспекты использования математических знаний, сферу применения математики в общественной жизни и ее связь с научно-техническим прогрессом. Один из возможных вариантов такого подхода к построении курса высшей математики реализован в нашем пособии "Высщая математика"СI. ij.

. Важным в общенаучной подготовке специалистов является творческое- ознакомление учителя с современными математическими идеями на примере одной кз математических наук. Это дает возможность будущему учителю математики.сформировать представление о математике как о развивающейся науке, приобрести определенные навыки исследовательской работы и работы с научной литературой. Поможет учителю в его работе по дифференциации обучения, в проведении факультативов по математике в школе.

Важным моментом совврзенствования подготовки учителя математики является реализация профессионально-педагогической направленности в преподавании специальных математических дисциплин. Решение этого вопроса, с одной стороны, предполагает пересмотр программ спецпредметов с целью их профессиональной ориентации; а с

другой же стороны, перестройку процесса обучения в педвузе. Поэтому требует изменения методика проведения лекционных и практических занятий в педвузе. В настоящее время лекции, как правило, носят информационный, познавательный характер и часто оказываются не ориентированными на будущую профессию учителя (см. Таблица 4, п. 5 а). В связи с усилением прикладной и практической направленности обучения математике в школе возрастает роль практических занятий. Это значит, что необходимо изменять соотношение часов между лекционными и практическими занятиями в сторону увеличения числа часов на практические занятия. 3 преподавании спецдисципллн необходимо переходить от этапа, когда задачи, в основной, рассматриваются как средство активного усвоения программного каге-рйала, к этапу, когда задачи л упражнения выступают в качестве средства целенаправленно;! подготовки студентов к профессии учителя математики. Система упражнений должна иметь "школьную" направленность, отражающуюся как в содержании задач и упражнений, так а в -выборе методов их решения. Все разделы спецдисциплины, зкею-щие непосредственное отноиение к школе, должны изучаться особенно тщательно, с установлением связи с разделали акольной математики, с расстановкой методических акцентов. Например, такие разделы как элементарные функции, теория пределов, производная, определенный интеграл, системы линейных уравнений, элементы аналитической геометрии на плоскости.

4. В ходе профессиональной подготовки учителя математики ' необходима сбалансированность специальной математической и методической подготовок. Опыт показывает, что спецдисциплины слабо скоррелированы с методикой преподавания математики, если преподавание не ведется на основе концепции научно-методических основ профессиональной подготовки будущих учителей. Методами математи- ' ческой статистики нами исследовалась зависимость успеваемости по спецдисциплинам и методике преподавания математики друг от друга, их взаимовлияние. Результаты экзаменов студентов Ш курса двух пединститутов (один из них участвовал в- эксперименте, а другой нет) были сведены в таблицы, по ним были составлены корре- . ляционные таблицы и вычислены коэффициенты корреляции и уравнения регрессии. Коэффициент корреляции между математическим анализом и методикой преподавания математики в экспериментальной группе получился равным 0,62, а уравнение регрессии ух = 2,07х + 4,71;

по контрольной группе коэффициент корреляции - 0,47, а уравнение регрессии ух = 0,384х + 3,04, где ух - результат успеваемости по матанализу, ах1- результат успеваемости по методике преподавания математики. Так как коэффициент корреляции для экспериментальной группы больше 0,5, то следовательно существует взаимовлияние изучения этих дисциплин друг на друга и как результат зависимость . успеваемости по одному из них от успеваемости по другому. Для контрольной- группы коэффициент корреляции меньше 0,5 и поэтому нельзя сделать заключения о наличии взаимного влияния их друг на друга.

Методическая подготовка учителя математики осуществляется, в основном, в курсах методики преподавания математики, технических средств обучения, в практикуме по решению задач, на спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания математики, в ходе педпрактики, при подготовке курсовой и дипломной работ по методике преподавания математики. Однако вопросы методической подготовки будущих учителей постоянно должны находиться в поле зрония преподавателей и специальных математических дисциплин. В настоящее время не всегда имеет место взаимопроникновение математических и методических идей. Методическая подготовка призвана обеспечить у будущих учителей "не рассмотрение отдельных фактов предмета, а методической и логической концепцией предмета в целом".*

Методическая подготовка,'направленная на формирование у будущего учителя математики творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса, додана обеспечивать освоение будущим учителем основных видов деятельности, которые будут им выполняться в его-практической работе, глубокое и всестороннее знание современной педагогической технологии, разноуровневых л параллельных учебников. В том числе учебно-методического комплекта (школьных программ, учебников и учебных пособий по математике). Умения решать стандартные задачи школьного курса математики, владение методикой обучения учащихся решению задач. Наличие навыков изложения программного материала по математике с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей и условий обучения. А также умение обращаться с техническими средствами,

Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики. // Под ред. Е.И. Лященко. - М.: Просвещение, 1988. - С. 3.

включай компьютеры, и использовать их в учебном процессе. Готовность вести факультатив. Иметь навыки руководства внеклассной работой по математике. Знакомство с основными идеями реформы математического образования, основными формами и методами обучения, основами методики преподавания математики как педагогической науки и ее методов исследования. Знакомство с основными идеями и понятиями современного школьного курса математики, умение устанавливать связь между методикой и педагогической психологией. Умение, опираясь на основные положения дидактики, возрастной и педагогической психологии, выбрать оптимальный вариант обучения. Умение вести научно-методическую исследовательскую работу.

Умение решать задачи повышенной трудности школьного курса математики, которое воспитывается у будущего учителя на практических занятиях по объединенным математическим курсам и практикуме по решению задач, также являются существенным слагаемым в подготовке учителя. Учитель математики должен уметь решать и анализировать сложные задачи школьного курса математики, используя свои знания основ наук (в нзстояцее время только каждый третий выпускник умеет решить любую задачу школьного курса математики, см. Таблица б, п. 6).

Важно воспитать у будущего учителя математики умения связы-зать факты и методы с конкретными приложениями и задачами из физики и механики. Вообще, быть готовым к реализации межпредметных связей в обучении математике, особенно связей с предметами есгест-венно-научного цикла, трудовым обучением, курсом основ информатики и ВТ.

Решение проблемы усиления прикладной и практической направленности обучения математике в средней ¡дколе, поставленной в документах о реформе, ставит перед методическими кафедрами педвузов вопрос о перестройке их работы по усилению практической направленности методической подготовки выпускников педагогических институтов.

. Подводя итог, заметим, что методическая подготовка будущих учителей математики должна носить научно-теоретическую и практическую направленность.

Один из возможных вариантов построения курса методики преподавания математики предложен в нашем пособии для студентов педвузов "Методика преподавания математики в средней школе" [I. 2-^] .

5. Учителя необходимо подготовить к реаенид задачи компьютерного всеобуча. освоению компьютерной грамотности, новой информационной технологом.

В ходе подготовки учителя должно быть реализовано компьютерное обучение. Выделяют четыре уровня: компьютерная осведомленность, компьютерная грамотность, компьютерная культура, компьютерная "идеология". В ходе обучения учителю необходим усвоить общие принципы компьютерного обучения, дидактические возможности средств вычислительной техники и требования к ним, принципы разработки и возможности педагогических программных средств, использование новой информационной технологии. Эта работа проводился "на основе общей концепции компьютеризации в сфере образования, ее теоретико-методологических установок".* В рамках этой концепции в компьютерной грамотности учителя выделяются инвариантная и вариативная части. В инвариантной части определяются общие для любого учителя требования, а вариативные - касаются уровней подготовки к использованию компьютера в преподавании конкретного предмета, в. частности, математики. На математическое факультете больше внимания уделяется математическим принципам функционирования ЭВИ, булевым алгебрам, решению задач с помощью ЭВМ, математическому моделированию, математической стороне программирования.

Использование вычислительной техники на уроках и внеклассных занятиях долено носить комплексный характер при одновременной дифференциации различных средстЕ вычислительной техники и сочетании их с другими ТОО в зависимости от задач обучения, воспитания и развития.учащихся, целей и содержания урока (занятий) и его этапов. Важно также решение задачи формирования алгоритмической культуры учащихся на каждом занятии, используя алгоритмические формы записи конспектов, опорных планов (блок-схем) лекций, представления и решения задач, в процессе проведения лабораторных работ и практикумов. Особо отметим математическое моделирование как одно из наглядных проявлений математизации наук, когда особенно сильно и наглядно проявляется теоретическое и практическое

Проблемы повыиения квалификации учителей по основам информатики и электронно-вычислительной техники: Сб. научн. тр. // Под ред. А.Е. Марона. - а., йз-во АПН СССР, 1988. - С. 3.

применение математических методов с помощью ЗВ!А. Попытка практической реализации этих установок предпринята нами в нашем пособии "Выедая математика" [I. .

6. Важное место в профессиональной подготовке будущих учителей занимает подготовка курсовых и дипломных работ (в последние годы дипломные работы по математике защищает около 5% студентов, а по педагогике и методике не более 25%). Эти работы призваны теснее связать общенаучную и методическую математическую подготовку с их будущей профессией учителя математики. В настоящих условиях стало реальностью, чтобы каждый выпускник физмата педвуза сдавал в ГЭК экзамен по одной из общественных дис- ' циплин л защищал дипломную работу. Это потребует перестройки работы всех кафедр с дипломниками. Прежде всего в деле повышения актуальности тематики дипломных рабоц ее приближения к проблемам реформы школы, а также по организации выполнения работ, вюш-чая постановку педагогического эксперимента. Написание дипломных работ следует рассматривать как завершающий этап подготовки специалиста, а защиту работы как проверку готовности выпускника к работе в школе. Дипломная работа позволяет выработать у будущего учителя навыки самостоятельной работы, близкой к исследовательской, активизировать его познавательную и практическую деятельность (на это же нас ориентируют а документы о реформе), а также позволит сократить период адаптации его как специалиста в школе.. .

7. Качество подготовки специалиста зависит от многих состав- ' лявщих, и в первую очередь от набора в педагогические вузы способной молодежи, сделавшей выбор в пользу профессии учителя, имеющей необходимые психолого-педагогические данные для овладения ею и хорошую теоретическую и практическую подготовку. Педвузами накоплен большой положительный опыт по проведению профориентаци-онной работы на педагогические профессии: школы будущих учителей математики, иколы и клубы юных математиков, спецклассы и школы с ■ педагогическим уклоном, договоры о сотрудничестве с органами на-, родного образования, проведение олимпиад и дней открытых дверей, ' агитации*по радио и телевидению, в печати. В последнее время получили широкое распространение и такие формы как научные общества учащихся, малые академии наук, организация школ при высших учеб-. -ных заведениях и др. Все это позволяет реализовать отношения сотрудничества между учащимися и учителями, школами и вузами.

В связи, с проведением профериентационного собеседования у педвузов появляется возможность организации этой работы на качественно новом уровне. Проводить эту работу необходимо с учетом выявления склонностей и задатков будущего учителя математики. Так, например, мояно использовать некоторую тестовую методику (это .возможно делать и с помощью ЭВМ), которая позволила бы выявить у абитуриента умение логически мыслить, алгоритмический склад мышления, степень развития пространственного воображения и т.д.

8. Решение масштабных задач в области народного образования требует совершенствования организационной структуры управления образованием. Его перестройку следует вести на путях создания учебно-научко-производственно-педагогических комплексов (УНППК), возглавить которые призваны пздвузы.

В УНППК должны воати школы, ПТУ, УПК, доакольные и внешкольные учреждения, ИУУ, НИИ педагогики (школ), пединституты, отдел народного образования. Только в этих условиях станет возможным стирание жестких границ между общеобразовательной и профессиональной школой, вузом и производством, решение вопроса об организации производительного труда учащихся, оптимальное решение задачи подготовки, переподготовки и повышения квалификации учительских кадров, рациональное их использование. В настоящее время функционируют различные звенья системы непрерывного образования (школа-вуз, школа-техникум-вуз и др.).

1. Моделирование теоретических основ профессиональной подготовки учителей математики в педвузе

Наши исследования по совериенотвовашш профессиональной подготовки, проведенные на основе концепции основ профессиональной подготовка учителей математики, свидетельствуют о необходимости безотлагательной разработки следующих приоритетных направлений;

- разработать критерии отбора содержания математического образования так, чтобы выполнялись требования квалификационной характеристики учителя математики, позволяющие обеспечить современный уровень подготовки компетентного специалиста;

- создать оптимальную методическую систему обучения студен-

тов-математиков в педвузе, обеспечивающую подготовку учителя нового типа - преподавателя я новатора, способного выполнять одновременно функции учителя-гражданина, учителя-воспитателя и учителя-математика.

Остановимся далее на отборе содержания профессионального математического образования будущих учителей математики.

Согласно В.В. Краевскоку и и.Я. Лернеру,* которые занимались разработкой теоретических основ содержания общего среднего образования, следует различать три уровня проектируемого содержания: общетеоретический уровень (учебный план), уровень учебного предмета (программа) и уровень учебного материала (учебное пособие).'

Учебный план является зажяеГш;п: документом, определяющим содержание высшего педагогического образования. Он конкретизируется в учебных программах дисциплин, в которых формулируются цели и задачи обучения, задаются обязательный объем, уровень и содержание знаний, умений и навыков яо предмету. Следующим уровнем проектируемого содержания обучения является учебное пособие, в котором содержание представляется в виде учебного материала.

На уровне учебного предмета (программа) и учебного ыатеркзда (учебное пособие) отбор и конструирование содержания обучения проводится в соответствии с дидактическими и методическими принципами и разработанными на их основе критериями отбора содераа-ния обученил. Следуя В.А. Оганесяну,2 мы предлагаем при отборе • учебного материала по предмету использовать обобщенные критерии отбора содержания обучения: критерий дидактической значимости, критерий методологической значимости, критерий полноты, критерий широты, критерий мотивации обучения, критерий интенсификации обучения, критерий педагогизации, критерий компьютеризации обуче-чения и др. Опыт показывает, что разработанная система критериев может выступать и в виде системы требований к учебникам, позволя-' ет обеспечить создание оптимальных в условиях перестройки высшего педагогического образования программ и учебников, й что осо-, беяно важно, обеспечить отбор содержания математического образо-

Теоретические основы содержания общего среднего образования. // Подсед. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. -

Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе (монография). - Ереван: Луйс, I9S4. - С. 119, 124 а 188.

вания не только с точки зрения его идейного содержания, объема, уровня, -логической строгости и доступности и т.п., но и с точки зрения трактовки ведущих идей, понятий и методов их изложения в школьном курсе математики,-т.е. с точки зрения его педагогической значимости в деле подготовки учителя. А это значит, что создаются оптимальные условия для реализации принципа профессиональной направленности обучения. Последнее особенно важно, так как позволяет разрешить одно из диалектических противоречий математического педагогического образования: между дискретной дифференцированной "математической" и "психолого-педагогической и методической" подготовкой студента и интегративным характером его ^ будущей профессиональной деятельностью учителя математики. А танке обеспечить практическую и профессиональную направленность курса общественных психолого-педагогических и методических учебных дисциплин и педагогязации специальной подготовки. При подготовке программ [Ш. 3, II, 12, 15-19, 223 и учебных пособий для учителей 1-6; 1У. 15^ , мы руководствовались этими положениями.

Систему работы над учебными программами и пособиями для педагогических институтов, которая использовалась нами, можно представить следующей поэтапной схемой (Таблица 5).

На решение вопроса об отборе содержания математического образования (учебный план, учебные программы и пособия), профессиональной подготовки учителя математики, оказывает влияние и подготовка будущего учителя к выполнению основных функций педагогической деятельности.-

Согласно концепции,* разработанной в ЛГПИ им. А.И. Герцена, которая нами разделяется, структура деятельности современного учителя монет быть представлена четырьмя блоками функций: целе-полагающим (образовательная, развивающая и воспитательная функции), мотивационным (самообразование и ценностно-ориентационная функции), операцяонно-струкгурным (содержательным) (творчески-конструктивная, организаторская и коммуникативная функции), контрольно-корректирующим (творчески-исследовательская и оценочная функции).

С целью определения уровня подготовки выпускников педвузов в деятельности учителя, мы проведи в 1987-88 гг. анкетный опрос

* Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработки. -Л., ?ТП ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 13.

Таблица 5

Схема подготовки программы и учебного пособия для педвуза

около 800 выпускников ЫОПИ им. Н.К. Крупской, аГПИ. им. В. 15; Ленина, МГЗПИ, Орехово-Зуевского, Коломенского, Пензенского л Ар--минского-пединститутов, который позволяет дать следующую оценку готовности учителей математики к выполнению различных функций педагогической деятельности (Таблица б, % самооценок по вопросу, сформироваяности умений).

Таблица 6

а! 1 ■1 ■ — — '.Подготовка (в %),

пп! Умения ¡Оценка вполне

г ¡удовлетворит.

I ■ 2 3

1. Вооружать учащихся знаниями 88

2. Формировать у учащихся умения применять

теорию пои решении задач 60

3. Развивать способности учащихся 58

4. Правильно организовать подготовку к уроку 83

5. Владеть школьным курсом математики 72

6. Решить любую задачу школьного курса математики 34

7. Организовать работу учащихся на уроке 84

8. Организовать индивидуальную работу с учащимися на уроке 76

9. Использовать средства наглядности и ТСО, включая вычислительную технику 84

10. Организовать творческуа работу ученика на

уроке 57

11. Ставить и"решать воспитательные задачи:

а), в.ходе урока 70

б) при проведении внеклассной работы по математике 65

в) при проведений индивидуальных бесед

с учениками 69

г) при проведении работы с родителями 87

12. Вести профориентациокяув работу 67

13. Проводить работу классного руководителя 58

14. Установить деловые контакты:

а) о детьми 74

б) с родителями 42

в) с коллегами 69

д) с администрацией. 47

15. Правильно оценить возникшую ситуацию и принять решение:

а) на уроке 79

б) во внеклассной работе 62

в), при работе с родителями 42

16. Вести исследовательскую работу:

а) при изучении отдельных учащихся и всего , класса, с целью составления психолого-

педзгогической характеристики 56

■ продолжение таблицы 6

I 2 3

б) при проведения воспитательной работы 57

в) по математика 30

г), но методике преподавания математики 68

17. Непрерывно пополнять и обновлять свои

знания . . 59

Анализ данных опроса, приведенных в таблице 6, позволяет сделать следующие выводы.

1. Выпускники педвузов считают, что при обучении математике и методике ее преподавания их лучше готовят к реализации образовательной а конструктивной функций учителя, чем развивающей и самообразования. Они более высоко оценивают сформированное^ умений вооружать учащихся знаниями (88*;®), правильно организозать подготовку к уроку, отобрав учебный материал и правильно выбрав методы и формы работы на уроке (83$), использовать средства наглядности и ТОО (84%) и т.п., по сравнению с умениями, требующими взаимодействия с учащимися (57-60%) л самообразования (59,3).

2. В области воспитательной работы имеет место тенденция более высоко оценивать сформированное« умений, относящихся к организаторской функции учителя (65-70$), чем к воспитательной, и ориентационной функциям (60-67^).

3. В области психологической подготовленности проявляется то, что выпускники лучие считают себя подготовленными к выполнению коммуникативной функции с детьми (62-74%), с коллегами по работе (69$6) и хуже с родителями (37-42JS).

4. Несколько хуже обстоит дело с подготовленностью к реализаций исследовательской функции (от 30% до 68^), оценочной функции (42 -79%).

Все это обязываег перестроим профессиональную подготоаку специалиста в профессионально-деятельностном направлении, чтобы улучшить подготовку учителя в реализации развивающей, воспитывающей, ориентационной, коммуникативной, оценочной и исследовательской функциям и самообразования.

С этой целью необходимо в системе профессиональной подготовки учителей, в частности учителей математики, решить следующие конкретные задачи;

• - создать полноценные учебно-методические комплекты для педвуза (учебные планы, программы, учебники и т.д.). В частности, насытить учебный план педвуза курсами, обучающими педагогической деятельности;

- разработать методы обучения, обеспечивающие реализацию профессионально-деятельноатной направленности подготовки будущего учителя, профессионально-педагогическую и профессионально-предметную направленность преподавания всех предметов в педвузе. В частности, организовать его теоретическую и практическую подготовку так, чтобы стало возмонным обеспечить готовность учителя

к решению реальных педагогических учебно-воспитательных и научно-методических задач, к обмену учители и ученика деятельностями в форме сознательно организованного сотрудничества, готовить реализовать педагогику сотрудничества ь школе, осуществлять взаимную коррекцию обучающей и учебной деятельности;

- повысить научно-теоретический и научно-методический уро- < вень всех звеньев системы непрерывной практики студентов;

- стремиться достичь адаптивного (средний) и творчески-мо-делирующего (высокий) уровней педагогической квалификации учителя ъ ходе подготовки будущего учителя в пединституте;

- усилить формирование профессионально-педагогической мотивации и ориентации студентов на педагогическую деятельность (т.е. добиваться ориентации их на приобретение ими профессионально-значимых знаний и умений, современных педагогических технологий, развития их личности с целью профессиональной подготовки);

- выработать у' будущих учителей потребность самообразования; обеспечить компьютеризацию обучения.

В заключении приведем схематическую модель теоретических основ профессиональной подготовки будущих учителей математики (см. стр. 39).

Структура модели представлена шестью основными блоками: социальный заказ общества на подготовку специалиста; профессиональная деятельность; методическая система обучения студента в педвузе; модель выпускника педвуза; учебная деятельность студента,-, становление а развитие личности будущего учителя; готовность учителя к педагогической деятельности в школе. Определяющим блоком в этой модели является социальный заказ общества на подготовку специалиста.

Схематическая модель теоритичаоких оснои профеооиональноИ подготовки учители.в педвузе

Структура модели является инвариантной для учителей всех специальностей, различия состоят в содержательном аспекте, обусловленном спецификой преподаваемого предмета и в личностно—творческом вкладе учителя в учебно-воспитательный процесс.

Главным вектором структуры профессиональной деятельности является "мотив-цель", а успешное выполнение функций деятельности учителя предполагает владение соответствующей им оистемой знаний, умений и навыков.

Подробнее методическая система и модель выпускника будут рассмотрены з разделе 1У.

Личность будущего .учителя формируется в процессе учебной деятельности. И более эффективно в том случае, если реализуется дзятельностный подход к развитию студента, предполагающий программирование знаний и адекватных им умственных, практических действий. Это повывает качество усвоения знаний, ибо, как утверждает Н.Ф. Талызина, "знания никогда нельзя дать в готовом виде. Они всегда включаются в ту или иную деятельность".1

Личность учителя развивается в процессе педагогической деятельности, поэтому говорят об уровня профессиональной подготовки учителя. Они определяется качеством вузовской подготовки, системой объективных социальных связей, педопытом, е такие окружающими условиями и'трзбованикми, предъявляемыми к учителю обществом. Хан-1 дна уровень отражает степень овладения личностью совокупностью требований и качеств,- объективно предъявляемых к учителю и важных для его успешной деятельности. Каждый уровень включает в себя не только структуру знаний, умений и навыков предыдущего уровня, но и качественно их реконструирует. Различают три уровня: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний) и творчески-моделирующий (высокий).^ В практической работе следует добиваться по крайней мере среднего уровня в подготовке учителя.

* Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: йзд-во УГУ, 1975. - С. 130.

о

Методические рекомендации к материалы к профессиограмме современного учителя (методология и обзая методика разработки). -Л.: РТП ЛГЙ;; им. А.И. Герцена, 1987. - С. 24.

1У. Характеристика методической системы обучения студентов в пединституте

Предлагаемая в настоящем разделе методическая система (КС) . обучения студентов в педагогическом вузе представляет собой средство реализации изложенных выве научно-методических основ.профессиональной подготовки будущих учителей математики.

Рассматркззя методическую систему обучения студентов в педвузе как подсистему педагогической системы - педвуз, мы, следуя Н.В. Кузькиной,* будем понимать под ней взаимосвязь структурных-, и функциональных компонентов, подчиненных целка воспитания, образования и обучения студентов. К структурным компонентам будем относить следующие: цели МС (во имя достижения которых она создается), содержание учебной информации (содержание обучения); средства педагогической коммуникации (средства, фора и методы педа- • гогического воздействия); студенты; преподаватели (носители целей мс,-учебной информации, средств педагогическо;! коммуникации и т.д.).

Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению !лС искомых результатов в виде формирования личности студента как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию.и саморазвитию. К функциональным компонентам мы относим: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и оргашг- -загорский.

В качестве приоритетных направлений совершенствования мето- • дической системы обучения будущих учителей математики были выбраны следующие: а) обновление целей обучения на основе,социального заказа общества высшей педагогической школе, с учетом анализа итогов реформы средней и высшей школы 60-х, 70-х и 80-х годов,., опыта первых лет проходящей в настоящее время в стране перестройки средней и высшей школы; б) уточнение концепций высшего педагогического образования с учетом изменившихся а нашем общемве.условий, появления нового социального заказа (фундаыентализэцяя, гуманизация, интеграция, демократизация, дифференциация образования, профессионально-прикладная направленность, творческое на-; чало, воспитательный.потенциал, интенсификация, специализация,

1 Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Изд-зо "Знание" РСФСР, Ленингр. организация, 1985. - С. 11-12.

ген'ерализация и др.)« в) обоснование концепции совершенствования содержания высшего педагогического образования и ее реализация в различных вариантах дифференцированных учебных планов; г) практическое многовариантное моделирование функционирования концепции МС в реальной практике; д) реализация марксистско-ленинской концепции личности, исходящая из принципа деятельности; е) реализация принципа генерализации в преподавании основ наук на основе теории, а также принципа рефлексии методики преподавания предмета как науки, ее методологизации; ж) выполнение принципа методологи-зации стиля мышления .учителя как основы его творческой деятельности; з) учет прогностической функции науки, чтобы отражался не только сегодняшний день подготовки специалиста, но и пути и способы, тенденции этой подготовки в будущем.

Так как МС представляет собой сложное динамическое образование, то возможность достаточно полного ее научного анализа может быть достигнута лишь в том случае, если мы зафиксируем неко- • торое ее начальное положение, т.е. зададим некие ее начальные условия. Например, зафиксируем какой-либо ее структурный комдо-нект я выявим динамику изменения системы в таком положении. Современный этап совершенствования УС имеет свою специфику. Она состоит в относительной стабильности'лидирующего компонента системы "цели", и вместе с тем, в необходимости радикальной перестройки других ее компонентов. Поэтому в качестве фиксированного компонента естественно выбрать компонент системы - "цели".

Перестройка средней и высшей школы занимает особое место в комплексе задач, которые решаются на современном историческом этапе развития нашего общества. ,

, Масштабность решаемых задач требует не частичных изменений в системе подготовки учителей, а ее коренной перестройки. Необходимо обеспечить подготовку специалистов в педвузе на современном уровне, обладающих самостоятельными теоретическими знаниями и практическими навыками. Поэтому главное в программе перестройки пединститута, готовящего кадры учителей для шкоды, состоит в том, чтобы из вуза, выпускающего учителей-предметников, он древратилоя . в учебное заведение, готовящее компетентные педагогические кадры. способные формировать из подрастающих поколений социально зрелых. образованных, разносторонне развитых тружеников к защитников нашего социалистического общестза. Таковы цели, достижение которых

должка обеспечить МС обучения студентов в педагогическом институте. В этой связи необходимо в ходе подготовки учителя сформировать у него основы коммунистической убежденности - марксистско-ленинское мировоззрение, превращающее знание в орудие жизненной борьбы за_ коммунистические идеалы, прочный базозый наосив знаний (прежде всего за счет фундаментальных наук), научный сталь юга-'-ления, культуру мышления, творческие навыки. Кроме того, важно , выработать у учителя внутреннюю потребность в непрерывном обра- -зовании, обновлении знаний я неустанном творческом поиске эффективных форм, средств и методов педагогического воздействия,'отношений сотрудничества со школьниками, овладения современно,; пе-' дагогической технологией. Современный учитель - это личность, вся деятельность которого должна быть направлена прежде всего на формирование личности школьника. Базой перестройки высшего , педагогического образования должна стать интеграция педвуза, производства (школа, дошкольные и внешкольные учреждения, ПТУ, . ССУЗ, ИУУ) и науки (университеты, НИИ педагогики (школ)), т.е. образование и функционирование УНППК.

Систему целей, охватывающую все компоненты подготовки учителя, удобно реализовать в моделе выпускника педвуза. Одна аз таких моделей, разработанная с учетом результатов исследований1 ученых Волгоградского пединститута, была описана в первом разделе научного доклада. Она содержит три основные части (блока), характеризующие требования к подготовке специалиста, - учитель-граада-нин, учитель-воспитатель и учитель-предметник. *

Эти требования определяют, объем учебкой информации, содер- .. жание обучения специалиста з педвузе. Его теоретическуа основу • ■ составляют органический синтез общественно-политических, психолого-педагогических, общеобразовательных, методических,и сне- , циальны* знаний, умений и навыков. Анализ практической педагогической деятельности современного учителя, учителя математик/ з частности, показывает, что для успешной работы специалисту необходимы: I) кокмувистичеокая и познавательвая направленность личности учителя; 2) психолого-педагогическая подготовка; 3) подготовка по специальности; 4) владение методикой преподавания.пред- -

* Научно-методическое обеспечение перестройки педвузами.: 'Лзд-зо МГПК им. В.::. Ленина, 1988. - С. 79. . .

.мета;.5) общая кулыура.^Таким образом, в ходе подготовки спе-; циалиста в -педвузе должна быть обеспечена такая профессиональная подготовка учителя, которая будет необходимой и достаточной ' для организации целостного процесса формирования зрелой личности . школьника.

При подготовке учителя в педвузе содержание обучения (оно состоит из основной части - "ядра" и "оболочки" - вариативной части) имбет первостепенное значение. Об отборе и конструировании содержания обучения речь уже ила в третьем разделе доклада, поэтому здесь мы остановимся на конкретных предложениях по совершенствованию учебных планов а программ, учебно-методическах пособий. Реализация этих предложений частично была проведена при подготовке учебных планов по специальности "Математика" (см. [*Ш. I, 3-6, 9, 10, 13, 14, 20, 21, 24,25,.28]) и программ для педвузов (см. [Ш. 2, II, 12, 15-19, 22] ), в разработке которых мы принимали непосредственное участие.

Постановлением ЦК КПСС и Совета Шшкстров СССР "О мерах по коренному улучэенив качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве" (198? г.) учебным заведениям предоставлено право использования до 15 процентов учебного времени для оперативного отражения в учебных планах и программах новейших достижений в соответствующих облас-■ . тях науки и техники. Кроме того, этим постановлением рекоменду-. отся сократить количество обязательных аудиторных занятий. Значительно повысить роль самостоятельной работы студентов, организовать учебное-методическое руководство за ней (рассматривая ее как вид учебной работы преподавателя Буза), резко повысить роль активных методов обучения и прежде всего индивидуальной работы со студентами. Развивать НИРС как обязательный элемент подготовки специалиста и др.

Некоторые из рекомендаций, содержащихся в указанном доку. менте, ранее обсуждались в наших статьях, посвященных перестройке высшей школы, в частности совершенствованию подготовки учителей, математики, опубликованных в 70-е и 80-е годы [1У. 1-5, 11-12] 7"-

Шз считаем, что при подготовке новых учебных планов и прог-. рамк надо прежде-всего исходить изначально из 60-85 процентов от

* Слзстениа З.А. Формирование личности учителя советской аколы з процессе профессиональной подготовки. - 2.: Просвещение,

• 1575. - С. 2?.

общего бюджета учебного времени студента (для овладения "ядром" содержания образования), а до 15-20 процентов учебного.времени закладывать в резерв, что позволит регулярно их обновлять.о уче-.юм новейших достижений в областях психолого-педагогической, методической и математической нзук, общей и математической культуры, современных требований школьной практики (вариативная часть содержания образования - "оболочка").

В основу новых учебного плана и программ для педвузов должна быть положена концепция подготовки учителя кирокого профиля, сочетающего основательную.подготовку в области фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин с.четко выраженной профессао- * нально-педагогической направленностью всех курсов. Все дисциплины, входящие в учебный план, следует разделить на пять блоков: дисциплины общественно-политического цикла, психолого-педагогические, методические, общеобразовательные предметы и специальные дисциплины. Учитывая наш и зарубежный опыт, предлагаем учебное "время на изучение.каждого блока определить соответственно в количестве 12, 13, 15, 10 и 40 процентов от общего числа учебных часов. Определять общие пропорции изучения блоков дисциплин следует оставить за Госкомитетом СССР по народному образованию, а право их наполнения следует предоставить вузам.

Остановимся подробнее на некоторых предложениях, связанных с наполнением трех последних блоков дисциплин такого учебного . плана. В блок методических учебных предметов, наряду с методикой преподавания математики, которая изучается на Ш-1У курсах, мы считаем необходимым включить курс "Е1ементарной математики" (с изучением на 1-1У курсах), содержащий теоретическую часть, представленную основными содержательными линиями школьного курса математики, и практическую часть (практикум по решению задач), включающую школьные задачи различных уровней от тренировочных и развивающих до задач олимпиадного характера. К нему следует также отнести обязательные методические спецкуроы и спецсеминары (по выбору) и необязательные факультативные курсы по современным .. проблема* обучения математике, педагогическую практику. Большое влияние на профессиональнуюподготовку должны оказывать компьютерная подготовка, вопросы воспитания средствами ивтематики (с изучением на 1У-У курсах), овладение новой информационной технологией. 4 • " . "•■..' ,

£ общеобразовательным предметам наряду о традиционными -• иностранным языком, физикой и физвоспитанием, следует охнеоти логику, ораторское искусство, этику, курс мировой художественной культуры, историю математики. Блок специальных дисциплин должен содержать основной курс математики (изучается на 1-Ш курсах), являющийся интегральным курсом, объединяющим основы математического анализа, алгебры и геометрии, а также такие курсы как дополнительные главы математического анализа, высшей алгебры и геометрии (с изучением на Ш-1У куроах). В этот блок также должны входить предметы специализации, обязательные спецкурсы и спецсеминары (по выбору), необязательные факультативные курсы (с изучением на Ш-У курсах). Представляется необходимым изменить традиционное построение учебного плана. Во-первых, после указания общего объема часов, отводимых на изучение дисциплины, следует указывать число аудиторных часов, часов для индивидуально^ и самостоятельной работы, вместо указания количества часов на- • лекции, практические, лабораторные и семинарские занятия. Во-вторых, оледует предоставить кафедрам право решать совместно с методической комиссией факультета на научно-методических советах факультетов (институтов) вопрос о распределении часов между различными видами занятий, сократив при этом число лекций (но увеличив число проблемных лекций по узловым вопросам программы) и увеличив число практических и лабораторных занятий. Если сейчас соотношение по большинству предметов между лекциями и практическими' занятиями 2:1, то надо сделать 1:2, а по ряду спецпредметов - 1:3. Последнее позволит успешнее решать вопрос практической направленности в обучении, будущих учителе?.. А также изменять содержание обучения, его вариативную часть (до 20^), учитывая пожелания "заказчика" к подготовке специалиста, сложившиеся традиции и-научные школы вуза, предоставить вузам право устанавливать порядок прохождения дисциплин по семестрам в пределах 24-28-часовой недельной нагрузки (например, при 9-часовом рабочем дне; 4 часа обязательных аудиторных занятий, 2 часа по выбору, 2 часа для самостоятельной работы и I час для индивидуальной работы), продолжительность семестра, количество зачетов и экзаменов.

Переход на новое содержание обучения предполагает введение новой системы работы педвуза, предоставления студентам права свободного посещения лекций, углубленную научную,и индивидуальную

работу со студентами, использование активных методов обучения (дискуссии, деловые игры, проблемные ситуации и др.). Все это предполагает усиление самостоятельной работы, личной ответственности студентов за учебу в вузе. Следовательно, необходимо воспитание потребности у студента "учить себя учиться",.формирование навыков активного самостоятельного освоения информации и умения анализировать ситуации, выбирать и.принимать решения. Широкое развитие самостоятельности будущих учителей в овладении а обновлении знаний является одной из основных тенденций совершен- , ствования высшей педагогической школы. Именно это отвечает потребностям сегодняшнего дня в плане реализации непрерывного об- ' рззования.

Вместе с тем, для решения задач,, стоящих перед педвузами необходимо повышать степень целостности, комплексности влияния всей системы подготовки, средств педагогической коммуникации, в-частности, на.развитие личности будущего учителя. Целостность, комплексность подготовки будущего учителя означает такой уровень организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, при котором стимулируется активность студента в целом, зсех ее основных компонентов и связей. Уровень целостности учебно-воспитательного процесса варьируется от начального, когда положительное влияние испытывают отдельные качества и компоненты личности, до высшего, когда положительное влияние испытызам все основные ко-лш-.' ненты а качества личности будущего учителя, образующие его готовность к предстоящей профессиональной деятельности."Поэтому необходимо расширить функции всех блоков учебных дисциплин,.изучаемых в педвузе. Ни- одного учебного занятия, ни одного вида внеаудиторной работы не должно проводиться без осознания студен' тами их значимости для предстоящей учительской деятельности (см., например, (I. 1-43 , [1У. 2, 5, 10-12, 21, 23, ЗО] ).

Безусловно, успех подготовки специалиста во многом зависит '■■ от самого обучающегося: насколько у студента развиты мотивы учс-V ния, сформированы потребности в обновлении знаний, сформированы навыки работы. Передовые.педагогические учебные заведения отка- V зались от.пути, связанного с увеличением нагрузки студента, учат сначале культуре мышления, идут по пути индивидуализации а. обу~. чении и продуктивной организации самостоятельной работы студента. Такой поворот от массового, валового обучения к усилению индиви-

дуального подхода заставляет пересмотреть функции отдельных компонентов 'учебного процесса, четче планировать работу студента. Делается крен в "сторону систематической работы студента а течение семестра. Стимулом к этому является проведение коллоквиумов, выполнения семестровых заданий по спецдйсцкшгавам, проведение зачетных недель. Опыт такой работы накоплен.в МОПИ ли, Н.К, Крупской (см., например, СхУ. 2, 3, 5, 23, ЗоД ). .

В последнее - время получает распространение новая теория организации учебного процесса - теория В. Дьяченко," Согласно этой теории (мы разделяем ее) неизбежен и закономерен переход от нынешнего, традиционного группового способе обучения (ГСО) к коллективному способу обучения (КСО). При ГСО используются индивидуальная, парная и групповая формы обучения. Это - традиционные формы обучения, причем современные, технические средства обучения . позволили значительно повысить их эффективность. Однако, весь-коллектив-в.целом при такой организации не задействован. При КСО форма организации учебной деятельности одна - коллективная: обучение студентов ведется в парах переменного состава, когда каждый студент, по очереди работает с каждым, зключая преподавателя. При такой работа, если она проводится систематически, коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в.обучении всех своих товарищей по общей деятельности. КСО позволяет оптимально реализовать концепции деятельностного подхода в обучении П.Я. Гальперина. Полнее реализовать положения теории поэтапного.формирования умственных действий, предложенную К.Ф. Талызиной. При КСО лучше удается реализовать перестройку высшего образования з части, связанной с индивидуализацией обучения, реализовать право каждого выбирать средства и темпы обу-. чения, эффективнее организовать самостоятельную работу студента. Так, при КСО все теш, как правило, изучаются студентами без предварительных лекций и объяснений..Лекции же читаются при КСО но новейшим достижениям в области психологических, методических и математических наук, обаей и математической культуры, которые еще не нашли своего отражения .в учебниках, а также лекции, важ- " ные-для систематизации обширного материала, изучаемого студентами 'самостоятельно. Лекции читаются.преподавателями и с той целью,

* Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развигае. - и.: Педагогика,

чтобы дать-Образец изложения научного знания. -

Преподаватель при КСО выступает не только как консультант, но и сам работает в парах переменного состава. Причем берется за самые угловые вопросы, темы. Он при такой форме работы выполняет более сложные творческие функции, чем обычно. Он выступает организатором и вдохновителем интенсивного процесса коллективной деятельности. КСО ставит в качестве главной задачи преподавателя - возбуждение непрерывного процесса самообразования, превраде- . ние внешней детерминации учебного процесса со стороны преподавателя в самодетерминацию студента. При этом студент из объекта учебно-воспитательного процесса превращается в его главного субъекта. Ведущие идеи этой теории насши свое место в разработанной нами ЫС.

Заключение

В ходе теоретического и экспериментального исследования поставленной научной проблемы, в соответствии с задачами и целями исследования получены следующие основные результаты, выносимые на защиту.

I. На основе всестороннего, системного анализа и комплексного исследования профессиональной подготовки учителей математики установлено, что имеется разрыв между уровнем этой подготовки в-педагогическом институте и требованиями, предъявляемыми к ней социально-экономическим развитием общества и научно-техническим прогрессом. Установлено также, что содержание высшего педагогического образования и методическая система подготовки специалистов в педвузе в полной мере не отвечает задачам подготовки учителей, способных успешно реализовать идеи реформы средней школы. В связи с'чем возникает необходимость коренного обновления содержания обучения специалистов в педагогическом институте - пересмотра всех его трех уровней: общетеоретический уровень (учебный . план), на уровне учебного предмета (программа) и уровень учебного -материала (учебное пособие). Необходима также перестройка организации учебно-воспитательного процесса в педвузе на основе новой, личностно-деятельностной концепции высшего педагогического образования. Основной целью такой.перестройки должно быть резкое повышение уровня и качества подготовки будущих учителей, в частности, учителей математики, способных решать задачи повышения ка-

чества обучения, подготовки молодежи к самостоятельной жизни и труду, воспитания гражданственности, т.е. подготовить учителей к решению проблемы формирования личности учащегося в условиях демократизации и гуманизации нашего общества.

2. Разработана концепция основ профессиональной подготовки , будущих учителей математики, основными составляющими которой яв-. ляются следующие структурные элементы: I) методологическая направленность 'профессиональной подготовки;'2) профессионально-педагогическая направленность преподавания общественно-политических дисциплин; 3) профессионально-предметная направленность психолого-педагогической подготовки; 4) профессиональная направленность (или педагогизация) общенаучной (специальной) математической подготовки; 5) научно-теоретическая и практическая направленность методической подготовки; 6) повышение научно-теоретического и научно-методического уровня непрерывной педагогической практики студентов; 7) реализация личноетно-деятельностного подхода при, ' подготовке специалистов; 8) вооружение специалистов современной педагогической и новой информационной технологией; 9) реализация непрерывной компьютерной подготовки учителей; 10) создание учебно-научно-производственно-педагогических комплексов (ШИК).

5. Практика реализации разработанной концепции позволяет рекомендовать мероприятия, направленные на повышение качества и поднятие уровня подготовки компетентного учителя в педвузе. Следует:

а) провести разработку, частично это реализовано в УМК для высшей школы, нового содержания высшего педагогического образования так, чтобы обеспечить высокий уровень квалификации, компетентности педагогических кадров,, формирование ах диалектико-материалистического мировоззрения, политической зрелости и гражданственности, активной жизненной позиции, высоких нравственных качеств;

б) перейти от экстенсивно-информационного в интенсивно-дифференцированному обучению, перестроив работу .кафедр по организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе так,^ чтобы создать целостную методическую систему, в которой возможно реализовать методологический подход и профессионально-пздагоги-ческую и профессионально-предметную направленность при подготовке специалиста, сганет возможным вооружать педагоге новыми средст-

вами, формами и методами педагогического воздействия. Последнее . начинает входить в практику работы передовых вузов;

в) провести работу по перестройке организационной структуры. • системы народного образования, создав условия для .интеграция науки и производства. А именно, создать УНППК'во глазе с педвузами. Б УНППК должны также входить дошкольные и внешкольные'уч- : реждения, школы, УПК, ОблИУУ, НИИ педагогики (школ), областной отдел народного образования. В условиях УНППК становится возможным более оптимальное формирование всесторонне развитой личности средствами общеобразовательных, естественно-научных и профессионально-технических школьных дисциплин, повышение качества дея--тельности выпускников средних общеобразовательных вкол в условиях общественного производства, оптимальное решение задачи под-, готовки, переподготовки и повышения квалификации учительских • ■ ' кадров, рациональное их использование. Начало такой работе уже положено.

" 4. Построена схематическая модель теоретических основ профессиональной подготовки будущих учителей математики в педагогическом институте, определяющим компонентом которой является социальный заказ (госзаказ) общества высшей школе на подготовку специалиста, сформулированный в професслогранме современного специалиста (или квалификационной характеристике учителя, математики). В структуру модели включена методическая система обуче1-ния .студента в педвузе, ведущими компонентами которой являются цели подготовки специалиста, содержательно-структурные компоненты подготовки учителя к педагогической деятельности, процессу: ально-функциональные-компоненты подготовки учителя. В модель входят требования к профессиональной подготовке будущего,учите— : ля математики и характеристика учебной деятельности студента. За итоговый блок в модели принимается его готовность к педагогической деятельности учителя.

Реализация этой модели (она частично внедрена в практику .. работы педвузов СССР и ДРА) позволит осуществить совершенствование подготовки-компетентных учителей математики в педвузе;

а) успешно решать' вопросы профориентационной работы на педагогические профессии среди учащихся.и тем самый способствовать более качественному, набору в. педагогические институты за счет, абитуриентов, имеющих педагогические способности; - .

б).оптимально решать вопросы, связанные с определением основных направлений трех уровней проектируемого содержания высшего педагогического.математического.образования (учебный план, учебная программа, учебное пособие); тем самым обеспечивать вы- • сокое качество подготовки специалиста, отвечающего требованиям профеосиограммы (или квалификационной характеристики), обеспечивать формирование основ профессионального мастерства будущего учителя математики, его педагогических способностей, одаренности и таланта;

з) разработать вариант методической системы обучения студентов-математиков в педагогическом институте, которой обеспечивалось формирование у будущего учителя коммунистической идеологии и морали за счет реализации идейно-политической направленности профессиональной подготовки, реализации профессионально-педагогической и профессионально-предметной направленности его _ ( специальной и математической подготовки, решения вопроса компью- -теризации обучения конкретных учебных дисциплин, развития у него познавательной направленности средствами каждого учебного пред-мена; реализации личностно-деятельностного подхода при подготовке специалиста. »

5. На основе концептуальной-модели подготовки будущих учителей математики определены состав и структура методической системы обучения студентов-математиков в педвузе, содержащая цели и мотивы обучения, содержание учебной информации, средства, форцы и методы педагогического воздействия, учебную деятельность студента, обучающую деятельность преподавателя.

'Внедрение предлагаемой методической системы обучения в практику работы педвузов явится средством повышения качества профессиональной подготовки будущих компетентных учителей математики и прежде всего идейной, общенаучной (специальной) математической и методической подготовки обучаемых.

Теоретические,положения исследования, концепция основ профессиональной подготовки будущих учителей математики и ее схематическая модель, методическан система обучения студентов-матема- ' тиков в педвузе составляют фундамент нового научного направления - методики преподавания математики и математических дисциплин в педагогическом.вузе (методологические, профессионально- -педагогические, профессионально-предметные и практические аспекты

л методике высшей школы), а их внедрение в практику работы педагогических институтов в виде УДОС (учебные планы, программы и учебные пособия) способствуют повышении качества подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, решению актугль-ных задач» стоящих перед высшей школой в период ее перестройки.

Научно-методические работы, в которых отражены основные положения исследования автора, выносимые на защиту

I. Учебники и учебные пособия для студентов и учителей

1. Высшая математики. Учебное пособие для студентов (в соав- . îopcïBè). - Ц.: Просвещение, 1988. - 413 с. (из них 103 с. лично автора)..

2. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. Факультетов пед. институтов (в соавторстве). - U.: Просвещение, 1975. - 462 с.

(из них 115 с. лично - автора); София, Народна просвета, 1978. -.450 с. (из них 120 с. лично автора) (на болг, языке).

3. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. факультетов пед. институтов (в соавторстве), изд. 2-ое, переработанное и дополнен, • кое. - М.: Просвещение, 1980. - 368 с. (из них 92 с. лично автора)'!!.: Мир, 198э. - 536 с. (из них 134 с. лично автора) (на дари).

4. Методика преподавания математики в средней школе. Частные,-методики. Учебное пособие для студентов (в соавторстве). - М.: - -Просвещение, 1977. - 480 с. (из них 120 с. лично автора); София, Народна просвета, 1980. - 51ь с. (из них 129 с. лично автора) (на болг. языке). Часть I. - М.: Мир, 1989. - 344 с. (из них 86 с.

•' лично автора) (на дари). Часть Z¿ - M.: Мир, 1989. - 352 с. (из них-88 е.-лично автора) (на дари).

5. Оснозные понятия современного школьного курса математики. Поз озд. А.й. "аркушевича. Пособие для учителей (в соавторстве). -Í.Í.: Просвещение, 1974. - 382 с. (из них 191 с. лично автора); -Со.г.;:я, Народна просвета, IS78. - 440 с. (из них 220 с. лично езтора)"(на болг. языке).

6. Векторы в школьном курсе геометрии. Пособие для учителей (в соавторстве). - М. : Просвещение, 1975. - 40 с. (из них 16 с. лично автора): Кишинев, Лунина, 1979. - 48 с. (из них 16 с. лично автора).

'7. Геометрия. Под ред. Г.Н. Яковлева. Учебник для средних специальных учебных заведении (в соавторстве!). Часть I. - М.: Наука, 1976. - 176 с. (из них 44 с. лично автора); Ереван, Луйс, 1978. - 200 с. (из них 50 с. лично автора) (на арм. языке); Киев, Вища школа, 1978. -'152 с. (из них 38 с. лично автора) (на укр. языке); Ташкент, Укитузчи, 1981. - 176 с. (из них 44 с. лично автора) (на узб. языке). Часть П. - М.: Наука, 1978. - 159 с. (из них,32 с. лично автора); Ереван, Луйс, 1975. - 176 с. (из них 35 с. лично автора) (на арм. языке;: Киев, Вища школа, 1980. -152 с. (из них 30 с. лично автора) (на укр. языке): Ташкент, Уки-тувчи, 1982. - 158 с. (из них 32 с. лично автора) (на узб. языке).. Части I и П - Рига, Звайгзне, 1979. - 288 с. (из них 72 с. лично . автора) (на лаг. языке); Вильнюс, Мокслас, 1981. - 232 с. (из них 58.с. лично автора) (на лит. языке); 3J.: Мир, 1982. - 288 с. (из них 72 с. лично автора) (на англ. языке).

8. Алгебра и качала анализа. Под ред. Г.Н. Яковлева; Учебник для средних специальных учебных заведений (в соавторстве). Часть I

а.: Наука, 197?. - 336 с. (из них 84 о. лично автора); Ерсиан, Луйс, 1980. - 416 с. (из них 104 о. лично автора) (на арм. языке); Рига, Звайгзне, 1978. - 302 о. (из них 75 с. лично автора) (на лат. языке); Киев, Вища школа, 1979. - 512 с. (из них 7о с- лично автора) (на укр. языке); Вильнюс, Мокслас, 1979. - 270 с. (из них 68 с. лично автора) (на лит. языке).

Часть П - М.: Наука, 1978. - 334 с. (из них 67 с. лично автора); Рига, Звайгзне, 1979. - 290 с. (из них 58 с. лично автора) (на лат. языке); Ереван, Луйс, 1980. - 432 с. (из них 86 с. лично автора) (на ары. языке); Вильнюс, Мокслас, 1980. - 273 с. (из-них' 55 с", лично автора)(на лит. языке); Киев, Вища школа, 1980. -312 с. (из них 62 с. лично автора) (на укр. языке): Ташкент, Уки-тувчи, 1982. - 341 с. (из них бе с. лично автора) (на узб. языке).

9. Алгебра и начала анализа. Под ред. Г.Я. Яковлева. Учебник для средних специальных учебных заведений (в соавторстве). - Изд.

2-ое, исправленное и дополненное.

Часть I - М.: Наука, 1981. - 336 с. (из них 57 с. лично автора); . Кишинев, Лукина, 1984. - 352 с. (из них 50 с. лично автора) (на молд. языке); Киев, Вища школа, 1984. - 293 с. (из них 58 с. лично автора) (на укр. языке); М.: Мир, 1984. - 358 с. (из них 72 с. лично автора) ^.на исп. языке); Баку, Мааряф, 1985. - 354 с. (из них 71 с. лично автора) (на азерб. языке).

Часть П - М.: Наука, 1981. - ЗЗь с, (из них 67 с. лично автора); Кишинев, Лумина, 1985. - 336 с. (из них 6? с. лично автора) (ка молд. языке); Киев, Вища школа, 1984. - 294 с. (из них 59 с. лично автора) (на укр. языке); М.: Мир, 1984. - 351 с. (из них 70, е. лично автора) сна исп. языке). * .

Части I и а - к.: Мир, 1981. - 582 с. (из них 116 с. лично автора) (на англ. языке).

10. Геометрия. Под ред. Г.Ц. Яковлева. Учебник для средних специальных учебных заведений \.в соавторстве), .¡зд. 2-ое, переработанное. - М.: Наука, 1982. - 319 с. (из них 64 с. лично автоса) Киев, Вииа школа, 1963. - 256 с. ('-из них 51 с. лично авторз) (на" -укр. языке); Баку: Маариш, 1983. - 340 с. (из них 68 с. лично . автоса) (на азерб. языке); У.: Мир, 1985. - 350 с. (из них-70-с. лично автора) (на исп. языке); Кишинев, Лумина, 1986. - 332 с. (из них 66 с. лично автора) (на молд. языке).

11. Алгебра и начала анализа. Под ред. Г.Н. Яковлева. Учебник для средних специальных учебных заведений (в соавторстве).Изд.

3-е, переработанное.

Часть I - М.: Наука, 1987. - 464 с. (из них 95 с. лично автора), Часть П - Наука, 1988. - 272 с. (из них 57 с. лично автора;.

12. Геометрия. Под рзд. Г.К. Яковлева. Учебник для средних' специальных учебных заведений (в соавторстве), - Изд. 3-е, переработанное. - М.: Наука, 1969. - 32С а. (из них 80 с. лично автора).

-П. Курсы лекций для студентов пединститутов

I. Математический анализ. Курс лекций (в соавторстве). - •

Часть I - Кабул, йзд-зо КПА, 1979. - 32 с. (на дари);

Часть П - Кабул, Лзд-зо КПА, 198С. - 49 с. (на даои); -

Часть Ш - Кабул, йзд-во КПА, 1981. - 45 с. сна зари);

4асть 1У- Кабул, Лзд-во КПА, 1982. - 45 с. (.на дари}.

• 2. Методы математической физики. Курс лекций (в соавторстве). -Часть I - Кабул, Изд-во КПА, 1979. - 52 с. (на дари); Часть П - Кабул, Изд-во КПА, 1980. - 32 с. Сна дари); Часть Ш - Кабул, Изд-во КПА, 1981. - 32 о. (на дари); Часть. 1У-Кабул, Изд-во КПА, 1984. - 32 с. (на дари)»

3. Методика преподавания математики. Курс лекций (в соавторстве). - Часть I. - Кабул, Изд-во КПА, I9BI. - 38 с. (на дари).

Ш. Учебные планы и программы для средней и высшей школы

1. Учебный план специальности № 2104 "Математика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики. Срок обучения - 4 года. Индивидуальный учебный план для МОПИ-им. Н.К. Крупской, 1969.

2. Учебный план специальности (е 2104 "Математика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики. Срок обучения 4 года, 1970.

3. Теория аналитический функций (в соавторстве). - М.: Просвещение, 1970. - 7 с. -

4. Учебный план специальности № 2104 "Математика". Вечерняя, система обучения. Педагогический институт. Квалификация специалиста: .учитель математики. Срок обучения 5 лет, 1971.

5. Учебный план специальности № 2104 "Математика". Заочная система обучения. Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитёль математики. Срок обучения 5 лет, 1971.

6. Учебный план специальности & 2104 "Математика и физика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики и физики. Срок обучения"5 лет, 1971.

7. Планы учебных занятий студентов I курса математического факультета. - М.: Ротапринт МОПЯ им. Н.К. Крупской, 1973. - 94 с.

8. Планы учебных занятий студентов П курса математического факультета. - М.: Ротапринт МОПЙ им. Н.К. Крупской, 1973. - 60 с.

9. Учебный план специальности № 2104 "Математика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики. Срок обучения 4 года, 1977.

10. Учебный план специальности К 2104 "Математика и физика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики, и физики. Срок обучения 5 лет, 1977.

11. Математический анализ - В сб.: Программы педагогических институтов. - а.: Просвещение, 1979. - С. 97-104.

12. Высшая математика (в соавторстве). - В сб.: Программы педагогических институтов. Сборник Ж 18. - 13.: Просвещение, 1979. -

С. 22-28.

13. Учебный план специальности "Магистр педагогики". Кабульская педагогическая академия. Квалификация специалиста: преподаватель математики (или физики) пединститута. Срок обучения 2,5 года, 1979.

14. Учебный план специальности "Магистр педагогики". Кабуль-' окая педагогическая академия. Квалификация специалиста: преподаватель математики (или физики) пединститута. Срок обучения 2 года, / 1980.

15. Математический анализ (основной курс}'. - В сб.: Программы Кабульской педагогической-академии. - Кабул, изд-во ДРА,1979.-С. 3-8 (на дари). - . .

16. Математический анализ (спецкурс). - Там же. - С. 9-12 (на дари).

17. Методы математической физики. - Там же. - С. 13-15 (на .

дари). .,.-,.-'

18.Методика преподавания, математики. - В сб.: Программы Кабульской педагогической академии. - Кабул, йзд-во Ж ДРА, 1980. .- .. С. 3-10 { на дари ) .

19. Теория функции. Там же. - С. 11-15 (на дари). ,

20. Учебный план специальности & 2104 "Математика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики. Срок обучения 4 года, 19еЗ. " , < -

21. Учебный план специальности й 2104 "Математика с дополни-' тельной специальностью физика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики и физики. Срок обучения э лет, 1983.

22. Высшая математика. - В сб.: Программы педагогических-институтов. Сборник № 20. - М.: Просвещение, 1984. - с. 3-8,

23. Программы по математике для 1У-Х (У-П) классов общеобразовательной средней школы (проект). - П.: ЬИИ школ МП РСФСР, 1984. -

57 с. ■■■•.-...

24. Учебный план специальности N°. 2104 "Математика". Педагогический институт. Квалификация специалиста: учитель математики, и вычислительной техники. Срок обучения 5 лет,- 1985.25. Учебный план специальности & 2104 "Математика с дополни-;

тельной специальностью физика". Педагогический институт. Кзали&и- -нация специалиста: учитель математики и физики. Срок обучения 5 лет,

1985. • ' '-.-.'; .::•

26. Программы факультативных курсов по математике в УП-Х , ', . классах общеобразовательной средней школы. П.: НИН школ МП РСФСР,

1986. - II с. . ;

27-. Программы факультативных курооз по , математике в УП-Х . ' классах общеобразовательной средней школы. - М.: НИИ школ МП РСФСР, '"

1987. - С. 14." ■■'•.-■•'1

28. Учебный план специальности № 01.81. "Математика"., Педаго- / гический институт. Квалификация специалиста: учитель математики и ИВТ. Сроя обучения 5 лет, 1988.

1У. Статьи з журналах, сборниках, тезисы докладов'-"-;':'-. '

I. Подготовка и повышение квалификации учителей'математики в СССР (в соавторстве). - Вестник Японского совета по математическому образованию. Токио,-Яг 57, 1975. - С. 186-189 (на англ. языке).

2. О подготовке современного учителя математики в педагогическом институте (в соавторстве). - В кн.: Оптимизация процесса обучения математике в средней школе. Сборник научных трудов. Под ред. акад. АПНССЙ> Ю.К. Бабанского. - М.: НИИ школ МП РСФСР, вып. 3, 1979. - С. 16-21.

■ 3. Об опыте подготовки учителей математики в СССР. - Материалы I и П научно-методических конференций Кабульской пед. академии.. - Кабул, Изд-во КПА, 1982. - С. 63-65. -

4. Тенденции совершенствования подготовки учителей математики в советских педвузах. - Доклады Взгюнальной конференции по вопросам математического образования. Токио, 1984. - С. 245-248 (на англ. языке).

5. О совершенствований профессиональной подготовки учителей математики в педвузах. - Тезисы XI конференции математиков высших учебных заведений Грузинской ССР, Кутаиси, 1986. - С. 43-47.

6. Тенденции совершенствования подготовки учителей математики в советских педвузах. - Тезисы Региональной конференции по вопросам математического образования. Токио, 1983. - С. 66 (на англ. языке); с. 67 (на японском языке).

7. Варианты вступительных экзаменов по математике. - Квант, , Й 5, 1972. - С. 44. ,

"'8. Московский областной педагогический институт им. Н.К. Круп ской. - Квант, 1& 9, 1984, - С. 45-49.

9. Московский областной педагогический институт им. Н.К. Круп ской (в соавторстве). - Квант, К? 6, 1979. - С. 50.

10. О подготовке магистров на курсе "Магистр педагогики" педакадемии. - Тезисы УШ научно-методической конференции Кабульского политехнического института. - Кабул, Изд-во КПИ, 1980. - С. 82. .

11. Обучение студентов на курсе "Магистр педагогики" Кабульской. педагогической академии. - материалы I и П научно-методическй? конференций Кабульскйй педагогической академии. - Кабул, Изд-во КПА, 1982. — С. 5—8.

12. Об особенностях организации подготовки дипломных работ

на программе "Магистр педагогики" Кабульской педакадемии. - Там же.

— С.- 'II—13.

13. О задачах, приводящих к понятии производной функции и определению интеграла. - В кн.: Роль и место задач а обучении математике. Сб. научных- трудов. Под ред. Ю.М. Калягине. - М.: НИИ школ 2аП РСФСР, вып. I, раздел Ш-У, 1973. - С. 3-15.

14. Подарок учителю и школьнику (в соавторстве). - Квант, № 5, 1979. — С. 59.

15. Векторы и их применение к резению задач (в соавторстве). -В кн.: Преподавание геометрии в 6-8 классах. Сб. статей. - М.: Просвещение, 1979. - С. 126-180. —

16. Пути совершенствования обучения математике в советской общеобразовательной школе (в соавторстве). - В сб.: Обучение преподаванию математике. Подготовлен под руководством Роберта Мориса.

- Париж, ЮНЕСКО, т. I, 1980. - С. 70-86 (на англ. языке); т. I, 1981. - С. 123-140 (на франц. языке).

17. В Научно-исследовательском институте школ МП РСОСР. -Математика в школе, & I, 1985. - С. 78-79.

18. Экспериментально-опытная проверка пробных учебников по математике МП РСФСР (в соавторстве). - В сб.: Об экспериментальной проверке пробных учебников математики. - И.: ЕЖ С и!» О АПН СССР,

1985. - С. 66-76.

19. "Изучаем и обсуждаем программу. - Математика в аколе, Х» 2,

1986. - С. 26-27.

20. Предисловие к "Методическим рекомендациям по математике", , - М.: Высшая школа, 1986. - С. 3-4.

21. Основные направления совершенствования математического образования в свете требований школьной реформы (в соавторстве). -В кн.: Актуальные вопросы совершенствования школьного математического образования. Сб. научных трудов. - М.: НИИ школ МП РСФСР; 1988. - С. 6-15.

22. Реализация политехнической, практической направленности в программах по дисциплинам естественно-математического цикла (в соавторстве). - Там же. - С. 62-74. -

23. Научно-методические основы профессиональной подготовки ' ■ учителей математики в пединститутах в свете требований реформы школы. - Тан же. - С. 112-122.

24. Предисловие к сборнику научных трудов. - Там же, - С. 3-5.

25. Где же вы, рыцари математики? (в соавторстве). - Газета "Социалистическая индустрия", 09.07.86.

26. Введение к "Учебным заданиям по математике для 1У-УШ классов" (в соавторстве). - М,, НИИ школ 1Ш РСФСР, 1986. - С. 3-е.

27. Пробные учебник;», математики (в соавторстве). - Народное : образование, £ 8, 1988. - С. 63-65.

28. О книге В.Н. Келбакиани "Межпоедметные связи в естественно-математической и педагогической подготовке учителей" (з соавторстве). Математика в школе, К= 5, 1986. - С. 78-79.

29. Научно-методические основы профессиональной подготовки будущих учителей математики в педагогических учебных заведениях. СССР. - Тезисы П Международной конференции пс дидактическим проблемам подготовки преподавателей математики. - Псага, Ызд-зо КУ, 1968. - С. 7.

30. Тенденции совершенствования подготовки учителей математики в педвузах в условиях школьной реформы. - В кн.: Пооблеш реформы общеобразовательной школы з РСФСР. Сб. научных трудов.'-й.: Йзд-во НИГшкол МП РСФСР, 1988. - С. 66-75.

31. Старая, во вечная тема. Математика (в соавторстве). ~ Народное образование, » 12, 1988. - С. 47-48.