Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения

Шитова, Виктория Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Шитова, Виктория Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения"

На правах рукописи

ШИТОВА Виктория Александровна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СЕТЕВОМ РЕЖИМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Евгения Станиславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Архипова Елена Викторовна кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории дистанционного обучения РАО

Ладыженская Наталия Вениаминовна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится 7 декабря 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 155. 02 по русскому языку - 10.02.01 и теории и методике обучения и воспитания (русский язык) — 13.00.02 в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10а). Автореферат разослан ноября 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

к. ф. н., профессор

М. Ф. Тузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современное общество переживает новый этап развития, характеризующийся социально-культурными и технологическими преобразованиями, которые отличают его от всех предыдущих масштабностью и высокой степенью динамизма. Вполне естественно, что образование как неотъемлемая составляющая культуры в целом не может пребывать вне зоны передовых исследований и технологий. В связи с этим всё большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности учащихся, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации и самореализации.

В настоящее время происходит переосмысление задач обновления образования, разработка и методическое обеспечение новых форм обучения, в том числе с использованием компьютерных технологий (см. документ Министерства образования и науки РФ «Модернизация российского образования»).

Благодаря средствам информационных и коммуникационных технологий появилась новая форма обучения - дистанционное обучение, при которой учащийся и преподаватель пространствешю отдалены друг от друга, но находятся в постоянном взаимодействии, организованном с помощью особых методов и условий построения учебного процесса. Дистанционное обучение, основанное на использовании Интернет-технологий, выполняет ряд новых образовательных функций и предполагает основанием определённые принципы.

Проблемы дистанционного обучения освещены в работах А.А.Андреева, Н.В .Борисовой, П.В.Закотновой, АЛЗинченко,

A.А.Калмыкова, Н.Г.Милорадовой, М.В.Моисеевой, В.М.Монахова,

B.И.Овсянникова, О.П.Околелова, Е.С.Полат, С.А.Щенникова и др. В частности, обучение русскому языку в средней школе на основе компьютерных технологий в 90-е годы прошлого века разрабатывала группа аспирантов и молодых учёных под руководством профессора

А.А.Алгазиной, а в настоящее время этими проблемами занимаются исследователи Е.В.Архипова, Г.Е.Кедрова, Н.В.Ладыженская, З.П.Ларских, М.А.Мищерина, Т.Ф.Новикова, Г.И.Пашкова, О.И.Руденко-Моргун, Т.В.Стрыгина, Ю.Г.Федотова и др.

Уже создано большое количество курсов и программ по различным предметам. Как правило, разнообразные формы дистанционного обучения используются в высших учебных заведениях, как, например, кейсовая и/или сетевая (в режиме он-лайн). Для подготовки абитуриентов чаще применяется кейсовая технология. Однако практика показывает, что для обучения русскому языку целесообразнее и продуктивнее применять сетевую форму обучения, при которой процесс обучения проходит интерактивно, по-особому находит реализацию приоритетное сейчас коммуникативное направление в обучении языку. В связи с ориентированностью наших ценностей на модернизацию образования, мы решили проанализировать теоретические положения педагогики, психологии, теории коммуникации, лингвистики и методики преподавания русского языка, чтобы выяснить, насколько эффективнее сетевой тип обучения.

В последнее время стала отчётливо проявляться тенденция рассматривать язык и — соответственно — обучение языковым дисциплинам из фокуса речевой деятельности. Многими ведущими филологами-лингвистами, психолингвистами, лингвопрагматиками, специалистами в области словесности и риторики (А.И.Горшковым, Г.Г.Граник, И.А.Зарифьян, И.А.Зимней, Г.А.Золотовой, А.К.Михальской, М.В.Пановым и др.) разрабатываются коммуникативные направления в исследовании языка, речевые аспекты лингвистики. В свою очередь ученые-исследователи в области методики преподавания русского языка, опираясь на основные лингводидактические принципы, всё чаще обращают внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации

обучения. В рамках данного подхода методистами-словесниками (Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой, А.И.Власенковым, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, ВЛ.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т. А. Ладыженской, С.И.Львовой и др.) создан ряд работ, посвященных принципиально новой организации процесса традиционного обучения. Наш опыт работы в сетевом режиме со студентами (на базе Института открытого бизнес-образования г. Москвы) показывает, что коммуникативно-деятельностный подход позволяет не ' только совершенствовать у абитуриентов определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую функцию, развивать и обогащать речь учащихся, тем самым реализуя основную образовательную цель — формирование компетентного носителя языка.

Однако вопрос о реализации коммуникативно-деятельностного подхода при дистанционном сетевом режиме обучения не разработан в психолого-дидактической и методической литературе.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена сменой целей и установок общественного запроса на результат образования: главной задачей обучения русскому языку становится формирование не только языковой, но и коммуникативной компетенции, необходимой каждому человеку для продуктивного общения. Новый тип учебной коммуникации, проходящий при сетевом обучении опосредованно, в письменной форме, позволяет расширить сферу речевых навыков абитуриентов, развивать способность чётко и лаконично выражать свою точку зрения, видеть практическое поле для языкового воплощения изучаемого.

И положение постоянно ухудшается - ведь после окончания школы молодые люди редко сталкиваются с необходимостью следить за правильностью своего письма. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи абитуриентов.

С другой стороны, сегодня большой процент старшеклассников свободно владеет персональным компьютером, легко общается в различных Интернет-форумах. За интересующей информацией современному молодому человеку часто удобнее заглянуть в глобальную сеть, чем искать её в традиционной печатной литературе.

Поэтому организация подготовки абитуриентов в сетевом режиме обучения может послужить дополнительной мотивацией для успешного овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками по русскому языку.

Объектом исследования является процесс подготовки абитуриентов для успешной сдачи вступительных экзаменов по русскому языку в условиях дистанционного обучения.

Предметом исследования выступает методическая система подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения.

Цель исследования — разработка научно обоснованной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов в сетевом режиме.

Реализация поставленной дели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить дидактические, психологические, лингвистические основы обучения абитуриентов и методические основы дистанционного обучения русскому (родному) языку.

2. Изучить квалификационные характеристики преподавателя-тьютора, определить специфику его деятельности с абитуриентами по русскому языку.

3. Исследовать особенности учебного процесса по русскому языку с абитуриентами в сетевом режиме.

4. Определить цели, содержание и принципы дистанционного обучения русскому (родному) языку абитуриентов в сетевом режиме.

5. Обосновать выбор и применение методов и приёмов дистанционного обучения русскому (родному) языку абитуриентов в сетевом режиме.

6. Разработать систему упражнений на основе коммуникативно-деятельностного подхода в сетевом обучении.

7. Разработать программу экспериментального обучения и методику проведения занятий, которые позволят абитуриентам в условиях сетевого обучения овладеть навыками правописания в объёме, определяемом Государственным стандартом.

8. Установить уровень сформированное™ учебно-языковых и речевых навыков учащихся подготовительных курсов, выявить типичные виды ошибок.

9. Проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики.

На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза. Мы предположили, что дистанционное обучение абитуриентов русскому (родному) языку в сетевом режиме будет эффективно при условии, если:

• цели подготовки выпускников школы в вуз преобразовать в соответствии с современными требованиями воспитания языковой личности;

• наладить постоянное систематическое интерактивное взаимодействие между участниками учебного процесса, что поможет каждому учащемуся совершенствовать знания, умения и навыки в том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным особенностям;

. • не ограничивать содержание обучения орфографией и пунктуацией, а расширить до знаний о системе языка и общих речеведческих понятий, а также включить в содержание умения всех видов лингвистического анализа;

• взять за основу обучения коммуникативно-деятельностный подход, формирующий речемыслительные умения, навыки продуктивного общения, целеполагания, рефлексии, мотивации к учению и обеспечивающий полную осмысленность учебной деятельности;

• учитывать специфику сетевого режима обучения, сочетать современные тенденции теории и практики методической науки и дистанционного обучения и на их основе подбирать адекватные методы и формы;

• система упражнений будет направлена на формирование системных знаний о языке и совершенствование орфографических, пунктуационных, стилистических и речеведческих знаний, умений и навыков.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический: анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической, лингводидактической литературы, учебно-методических пособий по теме диссертации;

социолого-педагогический: анализ практики дистанционного и очного обучения абитуриентов с целью установления степени эффективности программы; анализ письменных работ абитуриентов для выяснения уровня знаний, умений и навыков по темам; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения;

экспериментальный: проведение констатирующего эксперимента по определению знаний, умений и навыков абитуриентов; организация

лабораторного и обучающего экспериментов с последующим анализом результатов;

количественный и качественный анализ устных и письменных ответов учащихся (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).

Методологической основой диссертационного исследования являются:

• концепции и теоретические положения в области современного русского языка (В.В.Виноградов, В.А.Белошапкова, Ю.Н.Караулов, П.А.Лекант, Л.А.Новиков, Н.С.Поспелов, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелёв, Л.В.Щерба и др.) и методики преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, В.В.Бабайцева, А.В.Дудников, В.И.Капинос, Т.АЛадыженская, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, А.В.Текучёв, Л.П.Федоренко и др.);

• концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А.Андреев, В.М.Монахов, В.И.Овсянников, О.П.Околелов, Е.С.Полат, A.B. Хуторской, С.А.Щенников и др.);

• лингводидактические и методологические концепции, касающиеся реализации коммуниктивно-деятельностного подхода, в том числе в обучении русскому языку (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, А.В.Дудников, М.М.Разумовская, Л.П.Федоренко, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова и др.);

• психологические концепции, раскрывающие особенности формирования и усвоения лингвистических понятий, о взаимовлиянии мышления и речевой деятельности, психолого-педагогической концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В .В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.НЛеонтьев, А.РЛурия, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

• педагогические и психологические концепции дополнительного образования, роли довузовской подготовки, вопросов профессионального

самоопределения и развития творческой личности (Е.П.Белозерцев, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, О.С.Гребенюк, И.С.Кон, Н.М.Самаркина, В.А.Сластёнин, Т.С.Сумская, Д.И.Фельдштейн и Др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования (2003-2004) была определена проблема и область исследования, изучена лингвистическая, педагогическая, лингводидактическая, психологическая, психолингвистическая и методическая литература, проанализированы действующие учебно-методические комплексы, а также опыт практической работы на очных и дистанционных подготовительных курсах по русскому языку в Институте открытого бизнес-образования г.Москвы. Следствием изучения литературы и анализа педагогической практики стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.

На втором этапе (2004-2005) проведён констатирующий эксперимент, определивший уровень обученности абитуриентов (учащиеся 11-х классов гимназии №1 г.Мытищи, гимназии №1 г.Люберцы Московской области, учащиеся, поступившие на подготовительные курсы по русскому языку в Институт открытого бизнес-образования г.Москвы). Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.

Были подготовлены теоретические положения методической системы подготовительных курсов по русскому языку, проводимых в сетевом режиме, создана мультимедийная учебно-тренировочная программа и система упражнений для подготовки абитуриентов по русскому языку при сетевом режиме дистанционного обучения. Компьютерная программа и система упражнений были проверены в ходе лабораторного эксперимента в Институте открытого бизнес-образования Москвы.

На третьем этапе (2004-2005, 2005-2006) осуществлялось опытное обучение, а также обобщался и систематизировался собранный материал. Основные положения апробированной методики изложены в Ш главе диссертации.

Научная новизна исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов при сетевом режиме дистанционного обучения, в частности:

1) определены квалификационные особенности и специфика деятельности преподавателя-тьютора при обучении абитуриентов русскому языку в сетевом режиме;

2) обоснована и экспериментально доказана целесообразность и эффективность обучения абитуриентов на подготовительных курсах по русскому языку в сетевом режиме на основе коммуникативно-деятельностного подхода;

3) описан новый тип учебной коммуникации, проходящий в письменной форме в сетевом режиме обучения;

4) определены ведущие принципы и адекватные им методы довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме, доказана действенность новой организационной формы обучения — семинарского занятия-исследования;

5) создана технология довузовского обучения русскому языку в сетевом дистанционном режиме, включающая процесс обучения, проходящий через Интернет, и работу учащихся с указанной компьютерной программой.

6) разработана мультимедийная учебно-тренировочная программа и типология упражнений для подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме.

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности подготовки абитуриентов по русскому

языку в сетевом режиме дистанционного обучения, опираясь на коммуникативно-деятельностный подход, позволяющий более продуктивно совершенствовать их знания, умения и навыки, имплицитно обеспечивать воспитание языковой личности; созданием научно-теоретического обоснования и методической системы данной формы довузовской подготовки по русскому языку (технология сетевого режима обучения).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и апробирован программно-методический комплекс довузовского обучения русскому языку в сетевом дистанционном режиме, составлена учебная компьютерная программа и система упражнений. Теоретические положения диссертации могут быть включены в лекции, практические и семинарские занятия в педагогических вузах, а также могут быть использованы в дальнейших научных изысканиях, при подготовке спецкурсов и спецсеминаров на филологических факультетах высших педагогических учебных заведений, при подготовке преподавателей дистанционного обучения и на курсах повышения квалификации учителей. Практические материалы исследования могут применяться в качестве дидактического обеспечения обучения абитуриентов, старшеклассников, при проведении занятий со студентами первого курса вуза по федеральной программе «Русский язык и культура речи», методических рекомендациий к курсу русского языка в старшей школе и вузе, для совершенствования учебных программ, при создании печатных и/или электронных учебников и пособий.

преподавания русского языка в Институте открытого бизнес-образования Москвы; через выступления и публикации, излагающие основные положения диссертации: на Международной научно-практической конференции «Информатизация образования — 2005» (28-31 мая 2005года, г.Елец, Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина), на заседании аспирантского объединения кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ (октябрь 2005года), на 4-ой Всероссийской конференции молодых учёных «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (8-9 декабря 2005года, г.Москвы, МПГУ, Межвузовская ассоциация молодых исследователей-филологов); на XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (28-29 тоня 2006года, г.Троицк, Московской области, Фонд новых технологий в образовании «Байтик»), в рамках видеоконференции для учителей «Дистанционное обучение в профильных классах» (30 июня 2006года, г.Москвьг, РАО ИСМО, лаборатория ДО), на III Международной научно-практической Интернет-конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития» (16-20 октября 2006 года, г.Москвы, Институт открытого образования МГОУ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модернизация образования влечет за собой изменение целей довузовской подготовки в направлении выработки у абитуриентов ценности самообразования и совершенствования культуры речи.

2. В содержание обучения абитуриентов необходимо включать не только орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и знания о системе языка в целом, владение речеведческими понятиями, всеми видами лингвистического анализа, а также обучение самостоятельному поиску решений лингвистических задач.

3. Возможность успешной дистанционной подготовки абитуриентов обусловлена:

а) применением сетевого режима обучения, основанного на интерактивном взаимодействии между участниками учебного процесса, что поможет каждому учащемуся совершенствовать знания, умения и навыки в том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным особенностям;

б) опорой на коммуникативно-деятельностный подход, который в значительной степени оптимизирует изучение русского (родного) языка, создает условия для совершенствования речи учащихся и развития языковой личности.

4. При сетевом режиме в педагогической деятельности преподавателя появляется специфика, которую следует учитывать при определении квалификационной характеристики и подготовки кадров - тьюторов — для обеспечения дистанционной системы обучения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во Введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, обозначены методы исследования, указаны его новизна и практическая значимость, приведены сведения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава «Специфика системы обучения абитуриентов»

состоит из 4-х параграфов, в которых последовательно раскрываются дидактические, психологические, лингвистические и методические основы диссертационного исследования.

В первом параграфе «Дидактические основы подготовки абитуриентов» рассмотрены и проанализированы компоненты дидактической системы довузовской подготовки.

В нормативных документах довузовская подготовка определяется как форма образования, осуществляющая обучение абитуриентов на базе определенного высшего учебного заведения.

Опираясь на разработки педагогов-дид актов (В.П.Беспалько,

B.Ф.Глушкова, В.В.Краевскош, М.С.Капелевич, В.С.Леднёва, ИЛ.Лернера

C.А.Рубинштейна, Н.М.Самаркиной, Р.Ш.Сарьяловой и др.) мы выделили значимые для нас компоненты дидактической системы довузовской подготовки.

Общедидактическими целями довузовской подготовки являются: 1) формирование у абитуриентов личностных качеств, ориентированных на получение дальнейшего образования и профессии; достижение функциональной грамотности, информированности, коммуникативной, культурологической компетенции; 2) подготовка к творческой деятельности, развитие самостоятельного критического мышления, возможности самореализации, саморазвития; 3) продолжение формирования гуманистического мировоззрения, профессионально-ценностных ориентации.

К организационно-педагогическим принципам довузовской подготовки, выделяющим её как самостоятельную образовательную систему относятся:

• общие принципы, присущие всем образовательным системам высших учебных заведений — гуманизация, неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подхода; фундаментализация, системный подход, преемственность, профессиональная направленность (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

• специфические принципы, отражающие сущность довузовской подготовки, - открытость, динамичность, параллельность (возможность абитуриента одновременно обучаться в других образовательных учреждениях, а также работать), педагогическая интеграция

(способствующая фундаментализации знаний учащихся в области дисциплин вступительных экзаменов, а также пропедевтике знаний дисциплин первого уровня высшего образования).

Продуктивность довузовской подготовки повышается при условиях опоры на принцип индивидуализации, когда приоритет отдаётся индивидуальным особенностям учащихся — уровню их умственного развития; скорости и темпу усвоения, запоминания материала, физиологическим и умственным способностям и на развитие навыка самоконтроля - сознательной оценки и регулирования собственной деятельности, поведения.

Общедидактические методы, применяемые в довузовском обучении: проблемный, исследовательский, эвристический, информационно-рецептивный, репродуктивный, индуктивный, дедуктивный и др. (ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Дудников). Одним из основных методов преподавания на подготовительных курсах выступает ориентировка будущего студента на самостоятельную работу (С.И.Архангельский, Э.И. Сокольникова).

Во втором параграфе «Психологические основы подготовки абитуриентов» выделены психологические особенности юношеского возраста и специфические психологические черты, присущие учащимся подготовительных курсов. Показано, что абитуриенты в большей степени, чем школьники, обладают самостоятельностью и критичностью мышления, более высоким развитием логического мышления, большей целеустремленностью и ответственностью при обучении. В отличие от школьника и студента, абитуриент самостоятельно продолжает учебную деятельность, связывая ее с необходимостью учиться для получения профессиональной подготовки. Назначение учебной деятельности абитуриента - обеспечить эффективную общеобразовательную подготовку к приобретению профессиональных знаний, другими словами — развитие интереса к повышению собственного образовательного уровня с ориентацией

на специальность, приобретаемую в вузе. Субъект довузовской подготовки — учащийся подготовительных курсов — не просто усваивает знания, но и адаптирует их, избирательно реагирует на педагогическое воздействие с учётом личного опыта и уровня психического развития.

В третьем параграфе «Лингвистические основы подготовки абитуриентов» на основании рассмотренных психолого-педагогических аспектов обучения и преподавания русского языка, дополнены компоненты дидактической системы довузовского обучения русскому (родному) языку.

Анализ педагогической, психолингвистической и методической литературы свидетельствует, что главной целью обучения русскому языку является формирование и воспитание языковой личности, приоритетным в обучении является опора на коммуникативно-деятельностный подход (в этой связи изучались теоретические концепции Г.И.Богина, Ю.Н.Караулова, Г.П.Щедровицкого, Е.С.Антоновой и др.)

Рассмотрено традиционное содержание подготовительных курсов по русскому языку.

Опираясь на труды М.Т.Баранова, М.С.Лапатухина, В.А.Онищука, А.В.Текучёва, Г.Н.Приступы и др. выявлены значимые для нас специфические методы (коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий, контрольный, метод конструирования, метод программированного обучения), приёмы и упражнения.

Проанализированы с точки зрения обновлённых целей модернизации образования используемые на подготовительных курсах по русскому языку средства: печатные учебники, учебные пособия, справочники, а также существующие компьютерные учебные программы по русскому языку (программы, разработанные под руководством профессора А.А.Алгазиной, современные программы, созданные З.П.Ларских, М.А.Мищериной, Ю.Г.Федотовой, М.И.Беляевым, О.И.Руденко-Моргун и др.)

Четвертый параграф «Методика дистанционного обучения на

основе современных компьютерных технологий» поснящён описанию дистанционного обучения и его форм, определено место дистанционного обучения в образовательной системе, характерные особенности, компоненты дидактической системы в целом и сетевой технологии как его разновидности. Наиболее разработаны эти вопросы в исследованиях А.А.Андреева, В.М.Монахова, В.И.Овсянникова, О.П.Околелова, Е.С.Полат, С.А.Щенникова: в их трудах описаны технологии дистанционного обучения (кейсовая, телевизионная и сетевая), выделены преимущества дистанционного обучения, особенно в сетевом режиме, и отличия, в сравнении с традиционными формами обучения.

Дистанционное обучение — это самостоятельная форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся, учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или других интерактивных технологий (Е.С.Полат).

Сетевая технология — вид дистанционной технологии, при которой процесс обучения максимально индивидуализирован, основан на использовании сетей телекоммуникации и проходит при постоянном интерактивном взаимодействии между преподавателем, администратором и обучаемым (А.А.Андреев, П.В.Закотнова).

А.А.Андреевым и Е.СЛолат установлено, что дистанционное обучение строится в соответствии с теми же компонентами дидактической системы, что и очное обучение. Однако форма подачи и организации учебного материала, форма взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой иная, т.е. по соответствующим образовательным программам, с тем же содержанием и дидактические принципы в основе своей те же, но реализуются они специфичными способами, обусловленными новой формой обучения, возможностями информационной среды Интернет. Принципы и основанные на них методы связаны с

преимуществом индивидуализированного преподавания и обучения, активности, самостоятельности обучающихся, совместной интерактивной деятельности обучающегося с преподавателем.

В качестве основных средств выступают сетевые электронные учебники и компьютерные обучающие системы в гипертекстовом и мультимедийном вариантах.

Формы, характерные для дистанционного обучения - это лекции, сетевые семинары, проходящие в реальном масштабе времени и в асинхронном режиме, консультации, контрольные и тестовые работы, самостоятельная работа, также продуктивно комбинированное использование различных форм обучения на занятии.

Проанализировав дидактические, психологические, лингвистические и методические основания, мы пришли к выводам, в числе которых наиболее важными являются следующие:

1. Развитие современных технологий и социокультурная ситуация начала XXI в. диктуют новые условия образования, развивая формы дистанционного обучения, в том числе и в сфере подготовки абитуриентов.

2. Формирование и развитие языковой личности является координирующей целью современного филологического образования на любой ступени обучения. Совершенствование всех видов речевой деятельности является приоритетным направлением в обучении абитуриентов на подготовительных курсах любого профиля.

3. В современных условиях, в том числе и на этапе довузовской подготовки, коммуникативно-деятельностный подход становится ведущим в обучении, в значительной степени оптимизируя изучение русского (родного) языка во взаимосвязи и взаимозависимости единиц различных лингвистических уровней и способствуя развитию коммуникативной и языковой компетенции абитуриентов.

4. Для оптимизации дистанционного обучения будущих студентов, в том числе повышения степени их мотивации и предрасположенности к

восприятию информации, целесообразно внедрение современных компьютерных информационных и телекоммуникационных технологий, в частности обучение в сетевом режиме.

5. Организация обучения в сетевом режиме дистанционного обучения показывает необходимость специальной подготовки преподавателя-тьютора, поскольку его квалификация качественно отлична от профессиональных характеристик традиционного педагога.

6. При дистанционном обучении реализация коммуникативно-деятельностного подхода в значительной мере отличается от стационарной системы — процесс обучения максимально индивидуализирован: учащийся может заниматься в любое удобное для него время, в любом месте, он сам может выбрать те разделы в программе, которые хотел бы отработать более детально, он может варьировать темп обучения в зависимости от поставленных целей, задач и своих возможностей.

Определению компонентов методической системы и выявлению специфики преподавания русского языка в сетевом режиме дистанционного обучения посвящена вторая глава «Методическая система довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения».

В первом параграфе «Квалификационные особенности деятельности преподавателя-тьютора» представлено рассмотрение процесса преподавания через Интернет.

В системе дистанционного обучения за преподавателем закрепился термин «тьютор» (от англ. tutor - наставник, руководитель группы студентов, тренер). Мы считаем, что целесообразность заимствования данного термина оправдана спецификой личностных качеств и профессиональных функций преподавателя дистанционного обучения.

Установлено, что деятельность тьютора, работающего в сетевом режиме, в отличие от деятельности «традиционного» преподавателя, изменяется: значительно усложняется процесс разработки учебного курса,

между учителем и обучающимися иначе распределяются функциональные обязанности, учащиеся постоянно получают психологическую поддержку тьютора, коррекцию работы на любом этапе обучения, при обучении учитываются реальные потребности учащихся, больше внимания уделяется индивидуальной работе с учащимся и практической отработке навыков. Указанные особенности отличают содержание деятельности тьютора: его роли, функции, типовые задачи, качества, предъявляемые к нему требования иные, нежели у традиционного преподавателя. К требованиям относятся: профессиональная и предметная компетентность; компьютерная 1рамотность; умение применять различные формы организации учебного процесса, характерные для дистанционного обучения; умение реализации различных видов педагогической деятельности и организации контроля; владение методами разработки и создания интерактивных учебных курсов и обучающих программ; развитый интеллект, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию и др.

Во втором параграфе «Методическая система компьютерного обучения на подготовительных курсах по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения» изложена разработанная нами методическая система подготовки абитуриентов.

При создании современного дистанционного курса обучения принципиально важным явилось органическое сочетание возможностей компьютерно-информационных технологий и новых методических подходов к проектированию и реализации процесса обучения русскому языку как в целом, так и на вузовских подготовительных курсах в частности. На основе историко-логического анализа педагогических трудов и изучения современной специальной литературы (см. Глава 1) было определено, что целесообразнее и эффективнее проводить занятия по русскому языку, используя сетевой режим обучения, основанный на интерактивном взаимодействия между участниками учебного процесса.

Цели разработанной методической системы были переосмыслены в направлении современных требований воспитания языковой личности и направлены на: повышение образовательного уровня и уровня компетенции абитуриентов; повторение и систематизацию знаний основных орфографических, пунктуационных, стилистических правил русского литературного языка и его нормированного употребления и совершенствование умения абитуриентами правильно оформлять устную и письменную речь; формирование готовности учащегося к продолжению образования в вузе, а это предполагает не только дальнейшее углубление знаний, но и подготовку и адаптацию будущего студента к условиям вузовского обучения.

В связи с этим были внесены некоторые изменения в традиционную программу подготовительных курсов по русскому языку, и содержание обучения не ограничилось повторением орфографии и пунктуации, а расширено до знаний о системе языка и общих речеведческих понятий, а также включены в содержание умения всех видов лингвистического анализа. В структуре учебного курса выделено три достаточно самостоятельных направления в содержании: 1) знания о системе языка; 2) правописание; 3) развитие связной речи.

За основу обучения был принят коммуникативно-деятельностный подход, формирующий речемыслительные умения, навыки продуктивного общения, развивающий полную осмысленность учебной деятельности, целеполагание, рефлексию, мотивацию к обучению. Было выявлено, что без коммуникативно-деятельностного подхода система подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме (в отличие от стационарной системы) не могла быть реализована в значительной мере. Предпочтения в организации учения отданы активности, вынуждающей обучающихся к познанию преимущественно через собственную деятельность. Процесс обучения проходил интерактивно в своей организации, при постоянном опосредованном взаимодействии преподавателя и учащегося, а также

учащихся между собой. При этом появился новый тип учебной коммуникации, проходящий в письменной форме, без которого, во-первых, невозможно организовать образовательный процесс и, во-вторых, с помощью которого происходило систематическое и продуктивное развитие речи учащихся. Новый тип учебной коммуникации, тем самым, имплицитно обеспечил достижение основной образовательной цели — формирование компетентного носителя языка.

Были определены принципы, учитывающие специфику сетевого режима обучения, сочетающие современные тенденции теории и практики методической науки и дистанционного обучения: общедидактические — системности, научности, преемственности и перспективности, последовательности, регулярности; частнодидактические — коммуникативности, текстуальности, граду альности, рефлективности, лингвистические — структурно-семантический, морфонематический, системно-функциональный; и специфические, характерные для сетевой формы обучения, — принцип интерактивности и принцип комбинированного использования различных форм обучения.

Именно эти принципы определили выбор методов. Для сетевого обучения характерно использование активных методов, которые предполагают, что обучающийся находится на позиции творческого деятеля. Ведущим методом являлась поисково-исследовательская деятельность, организованная как акт коммуникации («беседа», проходящая письменно, опосредованно, через Интернет).

Для уточнения технологии сетевого обучения были намечены этапы реализации курса подготовки абитуриентов по русскому языку: 1) диагностика и анализ начального уровня знаний абитуриентов, для выявления которого абитуриенты проходили тестирование, 2) подготовка преподавателем-тьютором индивидульных программ повышения грамотности (на основе указанной диагностики тьютор разрабатывает для каждого абитуриента индивидуальную программу с целью устранения

ошибок и закрепления полученных орфографических умений и навыков), 3) реализация разработанных программ в обстановке коммуникации с абитуриентом (учащиеся работают с компьютерной программой, в интерактивной форме участвуют в семинарских занятиях, выполняют различные виды упражнений).

В качестве основного средства обучения была создана мультимедийная учебно-тренировочная программа по русскому языку, сочетающая как теоретический и справочный материал, так и упражнения для закрепления и проверочные задания, отвечающая всем современным требованиям с точки зрения компьютерных технологий (в том числе, при работе в сетевом режиме), лингвистики (включены все сложные случаи орфографии и пунктуации) и методики преподавания русского языка (тренировочные и контрольные упражнения содержат связные тексты).

Для формирования у абитуриентов научных понятий была разработана особая организационная форма обучения — семинарское занятие-исследование, этапы и основное содержание которого подробно описаны в диссертации.

. В третьем параграфе «Типология упражнений для сетевой технологии обучения абитуриентов русскому языку» представлена разработанная в рамках коммуникативно-деятельностного подхода типология упражнений, направленных на совершенствование орфографической, пунктуационной и стилистической грамотности. Учащимися выполнялись упражнения, предложенные преподавателем индивидуально, в ходе самостоятельной работы с учебно-тренировочной программой и на семинарских занятиях.

В предложенной нами методической системе упражнения вначале предусматривает актуализацию ранее приобретённых знаний, чувственного и практического опыта, на которые опирается работа по совершенствованию орфографического, пунктуационного и стилистического навыка — это пропедевтические упражнения

(подготовительные, вводные, пробные), они выполняются под контролем и при постоянном взаимодействии с тьютором. Совершенствование владения навыками в стандартных условиях (тренинг) происходило на основе репродуктивных упражнений (по образцу, алгоритму, инструкции, заданию); перенос знаний и умений на нестандартные условия (творчество) — на основе продуктивных упражнений (создание собственного текста по определённому заданию); контроль, коррекция и оценка знаний, умений и навыков - на основе контрольных упражнений (списывание, тестирование и пр.). Переход от предшествующих видов заданий и упражнений к последующим предполагает не только постепенное нарастание трудности и объёма заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их решении.

Образцы разработанных упражнений представлены в данном параграфе диссертации. Например:

• тренировочное упражнение реконструктивного типа с элементами синтаксического и лингвостилистического разбора по теме: «Знаки препинания в сложных синтаксических конструкциях».

Задание: 1, Прочитайте текст. Озаглавьте его. Можно ли назвать этот текст сложным синтаксическим целым? К какому типу речи (описание, рассуждение, повествование) он относится? Определите тему, основную мысль текста, выделите структурные компоненты. Докажите верность своих суждений.

2. Расставьте недостающие знаки препинания, выполните синтаксический разбор предложений, в ходе которого определите типы связи и смысловые отношения между частями в каждом сложном предложении.

В конце выделите алгоритм действия расстановки знаков препинания в сложных синтаксических конструкциях.

<...Юн бросился на постель и заплакал (_) ему представилось всё его прошедшее(_) он вспомнил, как часто бывал обманут, как часто делал зло

именно тем, которых любш, какая дикая радость иногда разливалась по его сердцу, когда видел слёзы, вызванные им из глаз, ныне закрытых навеки(_) он с ужасом заметил и признался, что недостоин был любви безотчётной и истинной(_) и ему стало так больно, так тяжело! <...>

(По М. Ю. Лермонтову)

• упражнения, направленные на обобщение знаний учащихся о языке как о многоуровневой системе, выявление взаимосвязи и взаимозависимости всех разделов языка:

- задания и вопросы на определение дифференциальных признаков языковых уровней (например, «вспомните, какие существуют разделы русского языка, что изучает каждый раздел?» и т.п.);

- задания и вопросы на определение интегральных признаков языковых уровней (например, «как взаимосвязаны орфография, пунктуация, морфология, синтаксис, стилистика?» и т.п.),

• творческое упражнение после повторения темы «Правописание наречий»-.

напишите небольшое сочинение-размышление на тему «Каким я вижу идеального специалиста своей будущей профессии». Используйте в своей работе, где это целесообразно, различные наречия.

• контрольное тестовое задание, проверяющее усвоение правила « Чередующиеся гласные в корне»:

В каком утверждении допущена неточность:

а) написание гласных в корнях гар-/гор-, зар-/зор-, лаг-/лож-проверяется одним и тем же правилом

б) написание гласных в корнях бер-/бир-, мер-/мир-, блест-/блист-, касс-/'кос- зависит от наличия суффикса -а-

в) слово отрасль является исключением из правша написания гласных в корне раст-/рос-

г) написание гласных в корне скак-/скоч- зависит от последней согласной корня

д) чередование гласных в корне плав-/плов- относится к нерегулярным.

е) написание корней мак-/мок-, равн-/ровн- зависит от значения. Третья глава «Практика внедрения методики преподавания

русского языка в сетевом режиме на подготовительных курсах» описывает методику проведения констатирующего и обучающего экспериментов, а также отражает результаты экспериментального обучения в сетевом режиме.

В первом параграфе «Диагностика уровней обученности абитуриентов: констатирующий эксперимент» определены предметно-дидактические основы для исследования уровня сформированности знаний, умений и навыков абитуриентов по русскому языку. Констатирующий эксперимент проводился на подготовительных курсах по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения в Институте открытого бизнес-образования г.Москвы, в гимназии №1 г.Мытищи Московской области и гимназии №1 г.Люберцы Московской области. В эксперименте принимали участие 246 учащихся (56 человек — абитуриенты, поступившие на подготовительные курсы Института открытого бизнес-образования, 98 человек — учащиеся 11-х классов гимназии№1 г.Люберцы, 92 человека — учащиеся 11-х классов гимназии№1 г.Мытищи)

Цели проведённого констатирующего эксперимента предполагали: проверить, насколько полно и сознательно абитуриенты и школьники выпускных классов усвоили орфографические, пунктуационные и стилистические правила, в какой степени у них сформировано действие подведения языкового материала под лингвистическое понятие. Результаты проведения констатирующего эксперимента позволили оценить, как владеют учащиеся навыком распознавания орфографического, пунктуационного и стилистического правила и умением применять их в различных видах упражнений, и сделать вывод, какова степень обученности поступающего в вузы, эффективно ли организована его учебная деятельность, усвоены ли основополагающие понятия курса.

Для проведения констатирующего эксперимента были подготовлены тестовые задания и задание, связанное с комплексным анализом текста (помещены в Приложении диссертации).

Учащимся отправлялись задания индивидуально, в электронном виде. Одиннадцатиклассники выполняли задания в компьютерных классах школ, учащиеся подготовительных курсов получали задания в виртуальном классе. Время выполнения было ограничено двумя часами.

Результаты выполнения заданий, отражённые в диаграмме и таблицах, которые помещены в тексте диссертации, показали низкий уровень обученности абитуриентов' (см. Таблицу №1).

Таблица № I

□ №1 В №2

□ №3

□ №4.1 ■ №4.2 В №4.3

Во втором параграфе «Цели, содержание и методика обучающего эксперимента» отражён ход проведения обучающего эксперимента двух видов: в лабораторных условиях и в условиях сетевого обучения.

После проведения лабораторного эксперимента, имевшегого своей целью апробацию курса совершенствования орфографической, пунктуацйонной, стилистической грамотности для поступающих в вузы, проводимого в сетевом режиме, было установлено, что данный режим обучения позволил применить коммуникативно-деятельностный подход через организацию систематической опосредованной коммуникации между участниками процесса обучения, разнообразить формы и способы предъявления материала с помощью моделирующих возможностей, цвета,

1 Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента мы отобразили в диаграмме, где в процентном соотношении показано количество учащихся, правильно выполнивших все задания: — задания по орфографии, №2 - задания ло пунктуации, №3 - задания по стилистике;

№4 - комплексный анализ текста: №4.1 - задание, проверяющее речеведческие знания и умения, №4.2 -задание по орфографии, №4.3 - задание по пунктуации.

графики. Благодаря постоянной обратной связи информирующего и контролирующего характера абитуриенты приобрели возможность корректировать свою учебную деятельность. Также стало очевидным, что дидактический материал отвечал требованиям государственной программы. Содержание и структура курса соответствовала психолого-педагогическим, методическим и гигиеническим требованиям.

Эксперимент, проводимый в лабораторных условиях, в котором участвовало 14 учащихся подготовительных курсов Института открытого бизнес-образования, показал, что учащиеся быстро освоили предложенную форму учебной работы и успешно справились с её механизмом.

Обучающий эксперимент проводился там же в феврале-мае 2005 года с участием 56 человек (по 28 человек в экспериментальной и контрольной группе) с целью проверки эффективности разработанного учебно-методического комплекса.

Содержание разработанной программы эксперимента и некоторых входящих в него семинарских занятий описаны в данном параграфе диссертации.

В третьем параграфе «Результаты обучающего эксперимента»

подведены итоги экспериментальной работы по совершенствованию знаний, умений и навыков по русскому языку абитуриентов на подготовительных курсах в сетевом режиме дистанционного обучения.

Проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что совершенствование орфографических, пунктуационных и стилистических навыков на подготовительных курсах, проводимых в сетевом режиме, является продуктивным для абитуриентов и способствует формированию языковедческой и коммуникативной компетенции.

Результаты проведённого обучающего эксперимента показывают, что при сетевом режиме обучения (сочетание индивидуальной самостоятельной работы учащихся с постоянным консультированием и участие в групповых семинарских занятиях) в экспериментальной группе выполнен больший и

качественно иной объём работы, чем при кейсовом режиме обучения в контрольной группе.

Положительным результатом мы считаем прочность полученных знаний, более высокую, по сравнению с контрольной группой, степень сформированности речевых навыков (письменная грамотность, логика изложения ответа, точное формулирование высказываний) и навыков исследовательской деятельности (анализ, сравнение, обобщение, систематизация, конкретизация).

Сравнивая результаты срезовой работы, аналогичной той, что проводилась в рамках констатирующего эксперимента, мы пришли к выводам: 1) качество знаний, обнаруженное учащимися при выполнении проверочных работ, в экспериментальной группе выше, чем в контрольной; 2) значительно увеличился процент учащихся в экспериментальной группе, выполнивших задание на «4» и «5»2 (см. Таблицу №2).

Таблица №2

70-" 1 " ' 1 '■*■ .................. ~~ '

60 &0' 40 3020 10-о-

эк. к. эк. к.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили наше предположение о том, что при организации обучения в сетевом режиме и использовании методологических возможностей коммуникативно-деятельностного подхода качество знаний абитуриентов на подготовительных курсах по русскому языку значительно повышается. Систематическое общение с преподавателем и учащихся между собой, сочетание индивидуального и группового обучения, применение

3 Сравнительный анализ срезовой работы мы отобразили в диаграмме, где в процентном соотношении показано количество учащихся, выполнивших задания отлично- «5», хорошо-«4» и удовлетворительно-«3»; «эк.» - это экспериментальная группа, «к.» - контрольная группа; первый и второй показатели отражают результаты выполнения тестового задания, третий и четвертый - комплексного анализа текста.

компьютерной учебно-тренировочной программы позволили учащимся более продуктивно повторить курс русского языка и интенсифицировать процесс обучения в целом.

В Заключении подведены итоги исследования: на основании историко-логического анализа теоретической литературы построена методическая система обеспечения подготовительных курсов по русскому языку, а по результатам анализа полученного эмпирического материала подтверждена гипотеза, сформулированы выводы и рекомендации, намечены дальнейшие перспективы работы в связи с появлением новых научно-методических проблем дистанционного обучения.

Применение коммуникативно-деятельностного подхода в значительной мере помогло решить проблему интенсификации и индивидуализации обучения на подготовительных курсах.

Исследование показало, что перспективным направлением формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся на этапе довузовской подготовки является интеграция изучения языковой системы с совершенствованием навыков связной речи.

Полученные в ходе проведённого исследования теоретические и практические выводы, несомненно, открывают перспективу дальнейших изысканий в дистанционном обучении русскому языку. Предложенная методическая система подготовки абитуриентов в сетевом режиме кладёт начало принципиально новому подходу к дистанционному обучению русскому языку во взаимосвязи достижений современных компьютерно-информационных технологий и новых методических подходов к проектированию и реализации процесса обучения.

В Приложении представлен вариант тестового задания для этапа диагностики и тексты упражнений с заданиями для комплексного анализа, разработанные автором и используемые в ходе экспериментального обучения.

Основные положения диссертации отражены в опубликованных статьях:

1. Шитова В.А. Подготовительные курсы по русскому языку в режиме on-line //Docendo distimus. Сборник научно-методических статей, посвященный 100-летию со дня рождения профессора М.С. Лапатухина. -М.: Изд-во МГОУ, 2005. - 183с. - С.170-174.

2. Шитова В.А. О некоторых проблемах преподавания русского языка студентам в режиме on-line //Информатизация образования — 2005: Материалы Международной научно-практической конференции. - Елец: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, 2005. - 556с. — С.536-541.

3. Шитова В.А. О преимуществах сетевой технологии обучения для абитуриентов подготовительных курсов по русскому языку //Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы Четвёртой Всероссийской конференции молодых учёных. - Москва-Ярославль: Ремдер, 2005. - 612с. - С. 515-518.

4. Шитова В.А. Современные подходы к обучению русскому языку в сетевом режиме //Дистанционное образование: область применения, проблемы, перспективы развития: Научные труды. Выпуск 1. Материалы III Международной научно-практической Интернет-конференции . - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - 87с. - С.56-58.

5. Шитова В.А. Особенности организации подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Открытое образование». Выпуск 2. - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - 200с. - С.142-148.

6. Шитова В.А. Подготовительные курсы по русскому языку в режиме он-лайн: новые возможности обучения — статья принята к печати в журнал «Русский язык в школе», 2007. - №1.

Заказ № 636. Объем 1п.л. Тираж ЮОэкз. Отпечатано в ООО «Петроруш» г.Москва,ул.Палиха 2а.тел.250-92-0б www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шитова, Виктория Александровна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Специфика системы обучения абитуриентов.

§1. Дидактические основы подготовки абитуриентов.

§2. Психологические основы подготовки абитуриентов.

§3. Лингвометодические основы подготовки абитуриентов.

§4. Методика дистанционного обучения на основе современных компьютерных технологий.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методическая система довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения.

§1. Квалификационные особенности деятельности преподавателя-тьютора.

§2. Методическая система компьютерного обучения на подготовительных курсах по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения.

§3. Типология упражнений для сетевой технологии обучения абитуриентов русскому языку.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Практика внедрения методики преподавания русского языка в сетевом режиме на подготовительных курсах.

§ 1. Диагностика уровней обученности абитуриентов: констатирующий эксперимент.

§2. Цели, содержание и методика обучающего эксперимента.

§3. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения"

Благодаря средствам информационных и коммуникационных технологий появилась новая форма обучения - дистанционное обучение, при которой учащийся и преподаватель пространственно отдалены друг от друга, но находятся в постоянном взаимодействии, организованном с помощью особых методов и условий построения учебного процесса. Дистанционное обучение, основанное на использовании Интернет-технологий, выполняет ряд новых образовательных функций и предполагает основанием определённые принципы.

Проблемы дистанционного обучения освещены в работах А.А.Андреева, Н.В.Борисовой, П.В.Закотновой, А.П.Зинченко, А.А.Калмыкова, Н.Г.Милорадовой, М.В.Моисеевой, В.М.Монахова, В.И.Овсянникова, О.П.Околелова, Е.С.Полат, С.А.Щенникова и др. В частности, обучение русскому языку в средней школе на основе компьютерных технологий в 90-е годы прошлого века разрабатывала группа аспирантов и молодых учёных под руководством профессора А.А.Алгазиной, а в настоящее время этими проблемами занимаются исследователи Е.В.Архипова, Г.Е.Кедрова, Н.В.Ладыженская, З.П.Ларских, М.А.Мищерина, Т.Ф.Новикова, Г.И.Пашкова, О.И.Руденко-Моргун, Т.В.Стрыгина, Ю.Г.Федотова и др.

В последнее время стала отчётливо проявляться тенденция рассматривать язык и - соответственно - обучение языковым дисциплинам из фокуса речевой деятельности. Многими ведущими филологами-лингвистами, психолингвистами, лингвопрагматиками, специалистами в области словесности и риторики (А.И.Горшковым, Г.Г.Граник, И.А.Зарифьян, И.А.Зимней, Г.А.Золотовой, А.К.Михальской, М.В.Пановым и др.) разрабатываются коммуникативные направления в исследовании языка, речевые аспекты лингвистики. В свою очередь ученые-исследователи в области методики преподавания русского языка, опираясь на основные лингводидактические принципы, всё чаще обращают внимание на коммуникативно-деятельностный подход, в значительной мере помогающий по-современному решить проблему интенсификации обучения. В рамках данного подхода методистами-словесниками (Е.С.Антоновой, Е.В.Архиповой,

А.И.Власенковым, Т.М.Воителевой, А.П.Еремеевой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.А.Ладыженской, С.И.Львовой и др.) создан ряд работ, посвящённых принципиально новой организации процесса традиционного обучения. Наш опыт работы в сетевом режиме со студентами (на базе Института открытого бизнес-образования г. Москвы) показывает, что коммуникативно-деятельностный подход позволяет не только совершенствовать у абитуриентов определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую функцию, развивать и обогащать речь учащихся, тем самым реализуя основную образовательную цель - формирование компетентного носителя языка.

Совершенствование культуры грамотного письма у выпускников школ и поступающих в вузы сейчас является одной из актуальных проблем современного образования. Разнообразные релиз-отчёты вузов, опубликованные в периодической печати, свидетельствуют, что уровень грамотности у поступающих на «неязыковые» специальности, очень низок. И положение постоянно ухудшается - ведь после окончания школы молодые люди редко сталкиваются с необходимостью следить за правильностью своего письма. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования культуры письменной речи абитуриентов.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов в сетевом режиме.

Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:

3. Исследовать особенности учебного процесса по русскому языку с абитуриентами в сетевом режиме.

6. Разработать систему упражнений на основе коммуникативно-деятельностного подхода в сетевом обучении.

8. Установить уровень сформированности учебно-языковых и речевых навыков учащихся подготовительных курсов, выявить типичные виды ошибок.

9. Проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики.

• не ограничивать содержание обучения орфографией и пунктуацией, а расширить до знаний о системе языка и общих речеведческих понятий, а также включить в содержание умения всех видов лингвистического анализа;

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический: анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической, лингводидактической литературы, учебно-методических пособий по теме диссертации; социолого-педагогический: анализ практики дистанционного и очного обучения абитуриентов с целью установления степени эффективности программы; анализ письменных работ абитуриентов для выяснения уровня знаний, умений и навыков по темам; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения; экспериментальный: проведение констатирующего эксперимента по определению знаний, умений и навыков абитуриентов; организация лабораторного и обучающего экспериментов с последующим анализом результатов; количественный и качественный анализ устных и письменных ответов учащихся (обработка данных, полученных в ходе экспериментов).

Методологической основой диссертационного исследования являются:

А.В.Дудников, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, А.В.Текучёв, Л.П.Федоренко и др.);

• концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А.Андреев, В.М.Монахов, В.И.Овсянников, О.П.Околелов, Е.С.Полат, А.В. Хуторской, С.А.Щенников и др.);

A.В.Дудников, М.М.Разумовская, Л.П.Федоренко, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова и др.);

B.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

• педагогические и психологические концепции дополнительного образования, роли довузовской подготовки, вопросов профессионального самоопределения и развития творческой личности (Е.П.Белозерцев, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, О.С.Гребенюк, И.С.Кон, Н.М.Самаркина, В.А.Сластёнин, Т.С.Сумская, Д.И.Фельдштейн и ДР-)

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования (2003-2004) была определена проблема и область исследования, изучена лингвистическая, педагогическая, лингводидактическая, психологическая, психолингвистическая и методическая литература, проанализированы действующие учебно-методические комплексы, а также опыт практической работы на очных и дистанционных подготовительных курсах по русскому языку в Институте открытого бизнесобразования г.Москвы. Следствием изучения литературы и анализа педагогической практики стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.

3) описан новый тип учебной коммуникации, проходящий в письменной форме в сетевом режиме обучения;

4) определены ведущие принципы и адекватные им методы довузовской подготовки по русскому языку в сетевом режиме, доказана действенность новой организационной формы обучения - семинарского занятия-исследования;

Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности подготовки абитуриентов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения, опираясь на коммуникативно-деятельностный подход, позволяющий более продуктивно совершенствовать их знания, умения и навыки, имплицитно обеспечивать воспитание языковой личности; созданием научно-теоретического обоснования и методической системы данной формы довузовской подготовки по русскому языку (технология сетевого режима обучения).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, педагогической, психологической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, апробацией и внедрением материалов исследования путём осуществления довузовской подготовки в курсе преподавания русского языка в Институте открытого бизнес-образования Москвы; через выступления и публикации, излагающие основные положения диссертации: на Международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2005» (28-31 мая 2005года, г.Елец, Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина), на заседании аспирантского объединения кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ (октябрь 2005года), на 4-ой Всероссийской конференции молодых учёных «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (8-9 декабря 2005года, г.Москвы, МПГУ, Межвузовская ассоциация молодых исследователей-филологов); на XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (28-29 июня 2006года, г.Троицк, Московской области, Фонд новых технологий в образовании «Байтик»), в рамках видеоконференции для учителей «Дистанционное обучение в профильных классах» (30 июня 2006года, г.Москвы, РАО ИСМО, лаборатория ДО), на III Международной научно-практической Интернет-конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития» (16-20 октября 2006 года, г.Москвы, Институт открытого образования МГОУ).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Возможность успешной дистанционной подготовки абитуриентов обусловлена: а) применением сетевого режима обучения, основанного на интерактивном взаимодействии между участниками учебного процесса, что поможет каждому учащемуся совершенствовать знания, умения и навыки в том виде, темпе и объёме, который соответствует его индивидуальным особенностям; б) опорой на коммуникативно-деятельностный подход, который в значительной степени оптимизирует изучение русского (родного) языка, создает условия для совершенствования речи учащихся и развития языковой личности.

4. При сетевом режиме в педагогической деятельности преподавателя появляется специфика, которую следует учитывать при определении квалификационной характеристики и подготовки кадров - тьюторов - для обеспечения дистанционной системы обучения.

Логика исследования определила структуру диссертационной работы: она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

Результаты констатирующего и обучающего экспериментов, отзывы педагогов и учащихся, экспертные оценки коллег о разработанной методике позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная нами методическая система подготовки абитуриентов в режиме он-лайн направлена не только на совершенствование знаний изолированных лингвистических понятий и практическую отработку орфографических и пунктуационных умений, она способствует формированию системных знаний, необходимых не только для сдачи вступительных экзаменов по русскому языку в высшие учебные заведения, но и для воспитания развитой языковой личности.

2. Применение сетевого режима работы значительно сокращает затраченное на тренинг умений и навыков время, позволяет каждому учащемуся работать с оптимальной для него скоростью; осуществляет качественную обратную связь и контроль, способствует эффективному общению учащегося и тьютора и учащихся между собой, тем самым происходит интенсификация и индивидуализация процесса обучения, повышается мотивация учебной деятельности и работоспособность обучаемого.

3. Теория коммуникации, как и теория деятельности, предоставляет свой научный аппарат и свои достижения для использования их в конструктивных целях и для организации эффективного занятия в современных условиях. Научные положения Е.С.Антоновой о том, что превращение учащегося в деятеля на занятии позволяет ему самому сориентироваться в деятельности учения и выбирать собственные - доступные и потому продуктивные -способы освоения учебного материала, а задачей преподавателя становится корректировать зону ближайшего развития учащегося, уровень его продвижения в теме, а также обучать способам исследования лингвистического материала и создания речевых произведений [5,6], полностью подтверждается всем ходом эксперимента при сетевом режиме дистанционного обучения.

4. Знания, которые рождаются у учащихся в результате полной осмысленности учебной деятельности, способствуют овладению ими умениями лингвистического анализа. Выстраивая систему родного языка, используя методы действия ученых-лингвистов, абитуриенты могут самостоятельно действовать с любым текстом (любой грамматической категорией), так как начинают понимать связи и отношения между языковыми единицами.

5. Система занятий данного курса учитывает принципы доступности, наглядности, познавательной и эмоциональной активности, эстетической направленности обучения, а также включает в себя элементы дифференциации, индивидуализации, вариативности, самодеятельности, последовательности и постепенности.

6. Предлагаемый программно-методический комплекс может быть использован не только при подготовке абитуриентов, но и при проведении занятий со студентами первого курса вуза по федеральной программе «Русский язык и культура речи».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования на основе анализа основного понятия науки обучения русскому языку - методической системы (цели и задачи обучения, содержание, принципы, методы и приёмы, организационные формы и средства обучения) и психолого-педагогических особенностей формирования у учащихся научных понятий, на основе анализа методик, созданных методистами-словесниками в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, было определено направление работы по совершенствованию знаний, умений и навыков абитуриентов по русскому языку.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методической системы дистанционного обучения русскому языку абитуриентов при сетевом режиме - была достигнута за счёт применения в процессе обучения русскому языку современных Интернет-технологий и стратегии коммуникативно-деятельностного подхода в определении принципов, отборе методов, приёмов, организационных форм обучения и применения на этапе довузовской подготовки по русскому языку разработанного нами программно-методического комплекса, что помогло учащимся продуктивно подготовиться и успешно пройти вступительные испытания. Гипотеза подтверждена в ходе обучающего эксперимента.

Рассматривая филологический компонент образования как основополагающий в обновляемой системе обучения, мы изменили подход к содержанию довузовского обучения: повышение уровня грамотности абитуриентов - это не только совершенствование их орфографических и пунктуационных умений и навыков, но и развитие знаний о системе языка, владение речеведческими и лингвистическими понятиями, всеми видами лингвистического анализа и в целом развитие способности к самостоятельному критическому мышлению. Тем самым, опираясь на принципы системности, научности, текстуальности, коммуникативности, рефлективности, градуальности, интерактивности и комбинированного использования различных форм обучения, мы сделали попытку описать способы обучения, обеспечивающие конечный результат всей образовательной системы - выпускника-деятеля, способного творчески мыслить, самообразовываться, самосовершенствоваться и совершенствовать окружающий мир.

Повышение уровня обученности абитуриентов и формирование научных понятий не является конечной целью нашей методики, а служит лишь дополнительным этапом на пути развития «языковой личности». Как уже отмечалось, разработанная в рамках коммуникативно-деятельностного подхода методическая система позволяет не только сформировать у учащихся определённые орфографические и пунктуационные умения и навыки, но и научить видеть их практическую цель и функцию языка - развития и обогащения собственной речи, достигая языковой и коммуникативной компетентности.

Дальнейшая работа в данном направлении может быть связана с определением доли теоретического и практического материала в учебном курсе, с уточнением методов и приёмов, ориентированных в большей степени на совершенствование умений по созданию собственных текстов, на развитие творческого потенциала учащихся.

Для повышения эффективности обучения абитуриентов русскому языку, опираясь на методическое основание учебно-тренировочной компьютерной программы по орфографии и пунктуации, в дальнейшем целесообразно приступить к созданию компьютерной программы, совершенствующей знания, умения и навыки по стилистике и культуре речи. Также возможно включение в учебный курс изучения других филологических дисциплин: риторики, словесности и др.

Видится актуальным, используя описанную методическую систему, разработать сетевой курс по обучению студентов первого курса вуза по федеральной программе «Русский язык и культура речи», а также курс повышения грамотности для взрослых: для секретарей, делопроизводителей, менеджеров и др.

Материалы предложенной методической системы могут быть расширены для разработки курса повышения квалификации и подготовки преподавателей-тьюторов русского языка для школ, среднеспециальных и высших учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шитова, Виктория Александровна, Москва

1. Актуальные проблемы психологии и педагогики довузовской подготовки //Материалы межвузовской конференции. Ред. П.И.Кибалко, А.И.Смолик.- Минск, МГПИ, 1991.-114с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 160с.

3. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в вузах. Автореф. дис.докт. пед. наук. -М.,1999.-41с.

4. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: Изд-во МГОУ, 2002. - 168 с.

5. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммунткативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Раздел 1,2,3. М.: Изд-во МГОУ, 2004. -91с./166с./142с.

6. Антонова Е.С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дис.докт. пед. наук. -М., 2001. -335с.

7. Антонова Е.С., Воителева Т.М. Русский язык и культура речи: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2005.- 320с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М: Высшая школа.-1980.-363с.

9. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999.- 134с.

10. Архипова Е.В. Оценка результатов обучающего эксперимента по русскому языку (с применением компьютера): Методическое пособие для студентов-дипломников. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 53с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104с.

12. Атаян З.Ш. Технологии работы и подготовки тьюторов МИМ ЛИНК. //Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып.1. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. С.63-69

13. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Взаимодействие человека с компьютером. //Психологический журнал 1998, т. 19, №1. С.37-48

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256с.

15. Балыхина Т.М. Тесты по русскому языку. Орфография. Часть 1,2. М.: ООО «Издат-школа», 1998. - 160с./176с.

16. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: Теория и практика. -М.: ВЛАДОС, 2001. 360с.

17. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка. -М.: Просвещение, 1990. 366с.

18. Безлепкин В.В., Валеева Л.Н., Власова В.В. Дополнительное профессиональное образование //Высшее образование в России. -1996, №4. С.10-13

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Совершенство, 1998.-192с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПО МОРФ, 1995.-336с.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254с.

22. Блинов Г.И. Проблема «блоковости» в обучении орфографии ипунктуации. I I-1987. №6. - C.47-56

23. Бовтенко М.А.Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. М.: Флинта, 2005.-215с.

24. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учеб. пособие Калинин: КГУ, 1986.- 137с.

25. Богин Г.И. Филологическая герменевтика: Учеб. пособие Калинин: КГУ, 1982.-86с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2. - М., 1960

27. Бондаревская Е.В. Парадигма личностно-ориентированного образования. //Педагогика. -1997, №4 С. 10-13

28. Борисова Н.В. Образовательные технологии открытого дистанционного обучения и опыт их комплексного применения. //Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып. 1. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С. 101-113

29. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Каким будет преподаватель в эпоху виртуального образования? (модель преподавателя-тьютора). //Качество образования: проблемы и пути решения: научно-методический семинар: тезисы докладов. Новосибирск: НГУ, 2000. С. 107-114

30. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //Русский язык в школе. 1996, №1. - С.3-8

31. Валгина Н.С, Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. -М.: Высшая школа, 1994. 336с.

32. Ванчакова Н.Т. Психологические состояния абитуриентов на этапах подготовки и сдачи вступительных экзаменов. //Проблемы и перспективы взаимодействия вуза и средних учебных заведений. Сборник научных работ. - СПБ., СПбПМУ, 2002. - С.53-60

33. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. /Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.

34. Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работ по классам. X-XI классы. М.: АРКТИ, 1998. - 178с.

35. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.-М., 1966.-442с.

36. Войлова К.А., Паршина В.В., Тихонова В.В. Сборник диктантов по русскому языку: Учеб. пособие для поступающих в вузы. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1995. - 255с.

37. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1956. 519с.

39. Вымятнин В.М, Дёмкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. //Открытое и дистанционное образование, 2002. №3(7). С. 34-61

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. -С.236

41. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М. 1981.-140с.

42. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. М.: Дрофа, 2003.-120с.

43. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 269с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608с.

45. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз школа». Автореф. дис.докт. пед. наук. -Новосибирск, 1997.-37с.

46. Гольцова Н.Г., Мищерина М.А. Русский язык. 10-11 классы. Профильный уровень. Базовый уровень: Поурочное планирование. М.: ООО «ТИД «Русское слово - PC », 2004. - 96с.

47. Гольцова Н.Г., Мищерина М.А. Русский язык. 10-11 классы: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - PC », 2005. - 336с.

48. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы: Учебник для общеобразовательных учреждений. 3-е изд. - М.: ООО «ТИД «Русское слово-PC », 2006.-464с.

49. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. -М.: Лабиринт, 1997. 224с.

50. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. М.: Просвещение, 1997. - 336с.

51. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности. //Вопросы психологии. 1995. - №3. С.28-37.

52. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Орфографическая грамотность современного культурного человека: фрагменты из готовящейся книги для старшеклассников. //Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». -1999. -№33.

53. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград, Калининградский университет, 2000. -572с.

54. Громов С.А. Русский язык. Курс практической грамотности для старшеклассников и абитуриентов. -М: Московский лицей, 2003. 304с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. - 423с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

57. Дёмкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обучения. -Томск: Изд-во ТГУ, 2003. 106с.

58. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5-7 кл. /Алгазина Н.Н., Ларских З.П., Пашкова Г.И., Фитковская; Под ред. Алгазиной Н.Н. М.: Просвещение, 1996. -175с.

59. Дидактические материалы по пунктуации с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5-9 кл. /Алгазина Н.Н., Гац И.Ю., Маслова В.А. и др.; Под ред. Алгазиной Н.Н. -М.: Просвещение, 1998. 160с.

60. Дистанционное обучение: учеб. пособие. /Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 1998- 192с.

61. Довузовское образование. Проблемы и перспективы. Опыт: I Регион, науч.-метод. конф., 24 нояб. 1999 г.: Тезисы докладов. Новосибирск: Новосиб. гос. техн. ун-т, 2000 - 167с.

62. Дрейвс В.А. Преподавание он-лайн. /Пер. с англ. М.: МАПДО, 2002. -260с.

63. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в 8-летней школе. М.: Просвещение, 1977. - 115с.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370с.

65. Закон об образовании Российской Федерации /www.informika.ru (сервер Министерства Образования РФ)

66. Закотнова П.В. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Дис. .канд. пед. наук. Омск, 2004. - 211с.

67. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

68. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. В кн.: Воспитать человека. М.: , 2002. -. С.150-155.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. завед. М., Логос, 2005.-383с.

70. Зинченко А.П. Особенности системы ОДПО, обуславливающие содержание педагогической деятельности тьютора. // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып. 11. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2004. - С.26-35

71. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер маркетолог - продавец: расширенный взгляд. //Система обеспечения качества в дистанционномобразовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып. 4. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-с. 122-126

72. Змеев С.С. Наука XXI века. //Высшее образование в России. 1998. №2. -с.76-79

73. Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Орфография, пунктуация и методика их преподавания: Обзор книг за 1992—1994 гг. //Русский язык в школе. -1995.-№1.

74. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для вузов. /Под ред. Е.С.Полат. -М.: Владос, 2001. -271с.

75. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна. /Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Под ред. М.В.Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 216с.

76. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука, 1992.-126с.

77. Калмыков А.А. Программно-методическое обеспечение переподготовки преподавателей вуза (на примере преподавания в Интернет). Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2002. 27с.

78. Капелевич М.С. Концептуальные основы довузовской подготовки. Дис.канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 206с.

79. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности. //Русский язык в школе 1978, №4, С.58-67

80. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1993.-380с.

81. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1998. -263с.

82. Каспржак А.Г. Образовательный стандарт и новое качество образования. /Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). -М: Издательство МИОО, 2002. С. 128-146

83. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /ИЛ.Лернер, Л.Я.Зорина, Г.И.Батурина и др. /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1988. -208с.

84. Кедрова Г.Е. Методы оптимизации компьютерной обучающей среды по лингвистике для систем дистанционного обучения в Интернете. М.: Изд-во МГУ, 2001.-23с.

85. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

86. Комраков Е.С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования. //Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып. 11.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2004. С.36-43.

87. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 256с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р. - М.: Издательство «Центр гуманитарной литературы», 2004 год. - 23с.

89. Краевский В.В. Методология педагогики. Пособие для педагогов исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. - 244с.

90. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. //Совершенствование методов обучения русскому языку:

91. Сб. статей. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981. с. 5-13.

92. Купалова А.Ю. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе: Материалы для обсуждения /НИИ шк.; Отв. ред. А. 10. Купалова. Вып. 1. -М.: НИИШ, 1988 81с.

93. Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе. Пособие для заочников. Калинин, 1974. - 324с.

94. Леденёва В.В., Войлова К.А. 130 диктантов по русскому языку для школьников и абитуриентов. 10-11 классы. 5-ое изд. - М.: Дрофа, 2002. - 128с.

95. Лейтес Н.С. Психология одарённости детей и подростков. -М.: Академия, 2000.-336с.

96. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Психологические средства профессиональной деятельности преподавателя информационных технологий. //Открытое образование. 2002. №4. С.26-33

97. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2004. - 352с.

98. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

100. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальной трансформации современного российского общества. Дис.докт. соц. наук. Саратов, 2003. - 422с.

101. Ю8.Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 102с.

102. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

103. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

104. Милорадова Н.Г. Объективные и субъективные критерии психологической готовности к тьюторской деятельности. //Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы. Тезисы докладов. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. -С.39-42

105. Милорадова Н.Г. Ценностные ориентиры в тьюторской деятельности. //Система обеспечения качества в дистанционном образовании Научные труды МИМ ЛИНК. Вып. 4. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С.83-90

106. Митченкова Е.С. Личностно-ориентированноое обучение как фактор педвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов. Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 208с.

107. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. 62с.

108. Могилев А.В., Злотникова И.Я., Кравец В.Н. Педагогические аспекты дистанционного образования. Воронеж: Изд-во ВШУ, 1997г. - 107с.

109. Можаева Г.В., Тубалова И.В. Как подготовить мультимедиа курс? (Методическое пособие для преподавателей). /Под ред. В.П. Дёмкина. -Томск: Изд-во ТГУ, 2002. 41с.

110. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения. //Дистанционное образование. 2000. №1. -С.25-29

111. Моисеева М.В. Подготовка тьюторов в области новых педагогических технологий для системы дистанционного обучения. //Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы. Тезисы докладов. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С.42 -45.

112. Монахов Н.В. Эволюция дистанционного образования. //Школьные технологии. 2003, №3. С.12-18

113. Назарова Т.Е. Методические основы организации коррективного курса русского языка (для абитуриентов и первокурсников вуза). Автореф. дис.канд. пед. наук. Якутск, 2001. - 24с.

114. Нежурина М.И. Системный подход к решению проблем дистанционного обучения. (Монография), Издание международного проекта DELPHI EDRUS 9706, Москва, 1999. 112с.

115. Новиков A.M., Назарова Т.С., Полат Е.С. Перспективные средства и технология обучения. М.: ИОСО РАО. - 192с.

116. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. 228с.

117. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка. //Психологический журнал. 1998, т. 19, №1. С. 16-25

118. Образование и XXI век: информационные и коммуникационные технологии. -М.: Наука, 1999. 191с.

119. Овсянников В.И., Кашицин В.П. Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - 294с.

120. Околелов О.П. Процесс обучения в системе дистанционного образования. //Дистанционное образование. 2000. -№3. С.37-43132.0нищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.- 191с.

121. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208с.

122. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

123. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312с.

124. Перспективы, развития системы непрерывного образования. /Под ред. Б.С.Гершунекого. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

125. Петрова Т.М. Эффективный консультант дистанционного обучения. //Информатизация образования 2003. Научные труды и материалы конференции АИО. Волгоград, 12-15 мая 2003 г. М.-Волгоград, Перемена, 2003. - С. 124-130

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М: Просвещение, 1994. - 679 с.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240с.

128. Полат Е.С. Дистанционное обучение. //Народное образование. -2003. -№3.-С.115-118

129. Полат Е.С. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций // www.ioso.iip.net/distant

130. Положение о проведении единого государственного экзамена. Приказ Министерства образования РФ № 1306 от 9 апреля 2002 г.

131. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

132. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. /Е.А. Быстрова и др. -М.: Просвещение, 1988.

133. Приказы Министерства образования РФ // www.informika.ru

134. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. /Рязан. пед. ин-т. -Рязань, 1975.-379с.

135. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы /Сост. М.Л.Рыбченкова. 2-е изд. - М.:Дрофа, 1999. - 192с.

136. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностные самоопределение. М.Воронеж: Моск. психолого-социал. ин-т, Акад. пед. и социал. наук, 1996. 256с.

137. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб, 1991. - 152с.

138. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. В сб.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., 1974. -С.22-34

139. Розенталь ДЭ. Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. М.: Оникс21 век, 2005.-416с.

140. Розенталь Д.Э. Русский язык: 10-11 классы. //Пособие для общеобразовательных учебных заведений. М.: Астра, 2003. - 384с.

141. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. -М.: Рольф, 2002.-208с.

142. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. /Отв. ред. В.И.Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. - 508с.

143. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика,1958. - 146с.

144. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -276с.

145. Русский язык в 10-11-х классах общеобразовательных учреждений: Программа. /Сост. А. И.Власенков. -М.: Просвещение, 1997. -96с.

146. Русский язык в 10-11-х классах: Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи: Программа. /Сост. М.Т.Баранов. -М.: Просвещение, 1997.-92с.

147. Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для 10-11-х классов): Программа. /Сост. С. М.Львова. -М.: Просвещение, 1997.-96с.

148. Самаркина Н.М. Педагогические условия довузовской подготовки учащихся: На базе юридического института. Дис.канд. пед. наук. -Оренбург, 1999.-145с.

149. Самоорганизация студентов 1 курса: Учеб. пособие / П.Е. Рыженков, Е.В.Марусова и др.; отв. ред. П.Е.Рыженков. Новосибирск, 1990. -118с.

150. Санитарно-эпидемологические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы СанПин 2.2.2./2.4.1340-03. М.: Про-Прогресс, 2004. - 53с.

151. Сарьянова Р.Ш. Совершенствование орфографической грамотности слушателей подготовительных курсов для поступающих в вузы. Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 191с.

152. Сборник статей М.Т.Баранова, опубликованных в журнале «Русский язык в школе» в 1960-1998гг. Абакан, Изд-во Хакасского гос.унив-та, 2001. -200с.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 96с.

154. Сластёнин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании. //Народное образование, 1994, №9-10

155. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М., Школа-Пресс, 1997. 512с.

156. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423с.

157. Смычковская Т.К., Петрова Т.М. Методическая система дистанционного обучения. //Информатизация образования 2003. Научные труды и материалы конференции АИО. Волгоград, 12-15 мая 2003 г. М.Волгоград, Перемена, 2003. - С.75-83

158. Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во МГОПУ, 2000.-88с.

159. Старов М.И., Иванова М.С., Вислобокова М.В. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении. //Дистанционное образование. 1999. №2. - С.26-31

160. Стилистика русского языка (для 10-11 классов школ с углубленным изучением русского языка): Программа. /Сост. С. С. Вартапетова. М.: Просвещение, 1997.-96с.

161. Сумская Т.С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования. Дис. канд. пед. наук. М., 2002 - 200с.

162. Текучёв А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980. -230с.

163. Текучёв А.В.Методика преподавания русского языка в средней школе. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1958. -528с.

164. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева; Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский дом «Академия», 2004. - 416с.

165. Теслинов А.Г. Проблемы тьюторской деятельности. //Качество дистанционного образования: концепции, проблемы. Тезисы докладов. -Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. -С.65-66

166. Урманцев Ю.А. Общая теория систем. М.: Мысль, 1988. - 78с.

167. Федеральная программа развития образования. М.: МГУП, 2000. -88с.

168. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 344с.

169. Фёдорова Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника. Автореф. дис.канд. пед. наук. Тюмень, 2004.-24с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2004. 670с.

171. Фролов Ю.И. Психология подростка: Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 526с.

172. Хлебинская Г.Ф. Русский язык. 10 кл. Орфография и морфология: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / 3-е изд. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век», 2005. - 320с.

173. Хлебинская Г.Ф. Русский язык. 10 кл.: Программа. Поурочное планирование с методическими рекомендациями / 2-е изд. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. - 96с.

174. Хлебинская Г.Ф. Русский язык. 11 кл. Синтаксис простого и сложного предложения: Учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / 2-е изд. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. - 288с.

175. Хлебинская Г.Ф. Русский язык. 11 кл.: Программа. Поурочное планирование с методическими рекомендациями / 2-е изд. М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. - 96с.

176. Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя. /Под ред. В.Т.Панова. — М.: Просвещение, 1991.-271с.

177. Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях. Авт.-сост. В.Ф.Иванова. Б.И.Осипов-М.: Просвещение, 1995.-352с.

178. Хуторской А.В. Научно-педагогические предпосылки дистанционной педагогики. //Открытое образование. 2001. №2. - С.30-35

179. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Автореф. дис.докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. -43с.

180. Четко JI.A. Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. М.: Школьная пресса, 1995. - 416с.

181. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессиональной подготовки учащихся к коммерческой деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. -СПб.,1995. 25с.

182. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995 -800с.

183. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993. 128с.

184. Щенников С.А. Особенности модели открытого дистанционного образования взрослых. //Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК. Вып.З. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-С.5-17

185. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002.527с.

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

187. Юдин Б.Г. О соотношении рефлексии и деятельности. //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. С. 17-44

188. Юров С.С. Основы преподавания в Интернете. (Курс переподготовки преподавателей). М.: ИнОБО, 2003. 116с.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

190. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М., 2000.-176с.