Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

Дугарцыренова, Вера Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

Автореферат

Автор научной работы: Дугарцыренова, Вера Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме"

На правах рукописи

ДУГАРЦЫРЕНОВА Вера Аркадьевна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 'Ш 2399

Москва 2009

003469411

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Назаренко Алла Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Евдокимова Мэри Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Маркова Елена Сергеевна

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита диссертации состоится » 2009 г. в 16 часов

на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, г. Москва, Ломоносовский проспект, дом 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « яг » Сиу12ЛЛ^ 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Маринина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Важнейшей задачей образования на всех уровнях (включая довузовское), поставленной государством и отраженной в нормативных документах, является развитие свободной, творческой личности и формирование у учащихся готовности к успешному функционированию в условиях современного постиндустриального, информационного общества и глобализованного мира. Обществу нужны мобильные специалисты, способные адаптироваться к меняющимся условиям современной жизни, приобретать необходимые качества и навыки для успешной самореализации в личностной и профессиональной сферах, В связи с интенсификацией процессов информатизации и стандартизации образования, увеличением спектра образовательных потребностей различных категорий населения выдвигается новый взгляд на образование как непрерывный процесс. продолжающийся в течение всей жизни, и подчеркивается личностно-ориентированная, гуманистическая основа современного образовательного процесса.

Смена акцентов в национальной образовательной политике, вызванная переменами в обществе, предполагает высокие требования к отечественной системе среднего образования в отношении обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Однако анализ показателей готовности выпускников школ к поступлению в вуз и адаптации к условиям вузовского обучения указывает на неспособность массовой школы адекватно выполнить возложенную на нее миссию. Как отмечено в исследованиях проблем школьного образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, E.H. Соловова, A.B. Хуторской и т.д.), во многих случаях оно тяготеет к дидактоцентризму, характеризуется оторванностью от реальной жизни, опорой на репродуктивные виды деятельности и способы мышления, отсутствием достаточных стимулов для развития творческой и продуктивной деятельности учащихся, склонностью отдельных учителей к передаче готовых знаний без стимулирования критического мышления и осмысленной интеллектуальной деятельности у учащихся, а также иерархическим построением взаимоотношений между учителем и учащимися.

Эти факторы не могут не сказаться на успешности дальнейшего обучения выпускников школ в вузе, требующего от студента умения творчески осваивать новые знания, «приращивая» их к уже имеющемуся опыту, переносить приобретенные умения на решение новых исследовательских задач, контролировать и регулировать собственную учебную деятельность без непосредственного текущего контроля со стороны преподавателей. Данные наблюдения в равной степени относятся и к организации обучения по дисциплине «Иностранный язык» (ИЯ).

образования. Под довузовской подготовкой понимается дополнительная форма образования, предполагающая обучение абитуриентов на базе высшего учебного заведения.

До недавнего времени довузовская подготовка осуществлялась преимущественно в очной и очно-заочной формах. В связи с интенсивным развитием новых информационных технологий (НИТ) и Интернет, растущими тенденциями к компьютеризации различных сфер жизни, перспективной формой организации довузовской подготовки по ИЯ также представляется дистанционная форма обучения. Она позволяет обеспечить охват широкого контингента учащихся, проживающих на значительном расстоянии от выбранного для поступления вуза при обеспечении возможности опосредованного взаимодействия всех участников учебного процесса.

Общие проблемы организации дистанционного обучения (ДО) освещаются в работах A.A. Андреева, A.A. Ахаяна, А.М. Бершадского, В.П. Демкина, П.В. Закотновой, А.Д. Иванникова, Г.В. Можаевой, М.И. Нежуриной,

B.И. Овсянникова, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкого, В.И. Солдаткина, A.B. Хуторского,

C.А. Щенникова и др.

Вопросы применения дистанционной формы для обучения иностранным языкам рассматриваются в отечественных и зарубежных работах JI.C. Ким, A.JI. Назаренко, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, МЛ. Татариновой, Л.П. Халяпиной, Т.Н. Ямских; С. Meskill, С. White, N. Anthony и др.

С другой стороны, практически не исследованными остаются проблемы методической организации учебного процесса, под которым понимается процесс непосредственной совместной деятельности педагога и обучающихся, в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме в контексте актуальных тенденций в языковом образовании. В частности, не раскрытой является специфика деятельности преподавателя, осуществляющего сопровождение учебно-познавательной деятельности абитуриентов в условиях пространственной и временной разобщенности всех субъектов обучения. В отдельных вузах разрабатываются дистанционные курсы подготовки по ИЯ, однако используемые в них подходы к организации учебного процесса мало отличают данные курсы от курсов заочного обучения, поскольку в них фактически не реализуются возможности обеспечения разнообразных форм иноязычного взаимодействия преподавателей и учащихся с применением современных методов и средств обучения.

Таким образом, налицо противоречие между возможностями ДО для организации довузовской подготовки по ИЯ с учетом современных образовательных задач и неразработанностью методических основ организации учебного процесса в рамках дистанционной формы обучения.

Необходимость разрешения данного противоречия обусловливает актуальность темы настоящего диссертационного исследования: «Организация

учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме».

Объектом исследования является учебный процесс в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

Предметом исследования выступает методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

В исследовании выдвинута следующая гипотеза: эффективность организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме может быть достигнута, если:

1. обучение осуществляется на основе методов обучения и соответствующих им организационных форм, способствующих активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов в условиях их письменного и устно-речевого сетевого взаимодействия;

2. в процессе организации совместной деятельности учащихся используются дифференцированные по уровню сложности дидактические средства, направленные на ликвидацию проблем недостаточной обученности учащихся с учетом их речевого опыта, языковых возможностей и возрастных познавательных интересов;

3. преподаватель (тьютор)

■ осуществляет личностно-ориентированное сопровождение индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся в отсроченном режиме (по электронной почте) и при организации взаимодействия с учащимися в реальном времени (устно-речевое общение, онлайн-консультирование в режиме «тьютор-ученик»); • организует активное взаимодействие обучающихся при системном использовании отобранных методов, организационных форм и средств обучения, по объему сопоставимое с соответствующими показателями в очной форме обучения. Реализация поставленной цели на основе выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

■ провести анализ лингводидактических особенностей организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании;

■ выявить дидактический потенциал дистанционной формы обучения применительно к особенностям и потребностям довузовской подготовки по ИЯ;

■ определить актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме обучения;

■ изучить особенности деятельности преподавателя ИЯ в системе ДО;

■ произвести отбор методов и организационных форм обучения, направленных на активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся;

* разработать в дополнение к базовому учебно-методическому комплексу комплект дифференцированных по уровню сложности учебных материалов, способствующих повышению эффективности устно-речевого и письменного сетевого взаимодействия участников обучения с применением отобранных методов;

■ разработать методику обучения ИЯ на базе дополненного дистанционного подготовительного курса английского языка;

■ определить формы и критерии оценивания различных компонентов деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса;

■ проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературы по теме исследования (включая учебно-методические пособия по обучению абитуриентов; изучение отечественного и зарубежного опыта дистанционного обучения иностранным языкам); анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения иностранным языкам.

эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, диагностирующее тестирование, беседа, опытное обучение, анализ письменных работ и устных сообщений абитуриентов.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

■ теоретические положения в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.B. Конышева, А.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, А.Н. Щукин);

■ концепция информатизации общества и компьютеризации образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц);

■ концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (A.A. Андреев, Г.А. Андрианова, В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, П.В. Закотнова, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин,

A.B. Хуторской, C.A. Щенников; Z. Berge, В. Holmberg, M. Moore, A. Pickett, L. Porter, G. Salmon, P. Shea);

■ исследования в области дистанционного обучения иностранным языкам и обучения иностранным языкам с использованием ИКТ и Интернета (М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Т.И. Голубева, Е.И. Дмитриева, М.Г. Евдокимова, И.Ю, Кукушкина, М.В. Моисеева,

A.Л. Назаренко, H.A. Позднякова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, М.А. Татаринова, C.B. Титова, Л.П. Халяпина, И. А. Цатурова, Т.Н. Ямских; N. Anthony, R. Kern, С. Meskill, M. Warschauer, С. White);

■ исследования в области педагогики и социальной психологии (Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Г.Б. Голуб, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, И.П. Подласый, A.A. Реан,

B.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин,) и, в частности, психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев);

■ педагогические и психологические исследования в области довузовской подготовки и работы со старшеклассниками (В.Ф. Глушков, М.С. Капелевич, И.С. Кон, O.A. Осипенко, Т.С. Сумская, В.А. Шитова, H.A. Федорова).

Экспериментальной базой исследования явился курс дистанционного обучения английскому языку, организованный на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ. В опытном обучении приняли участие 48 абитуриентов.

Этапы исследования:

Первый этап (2005-2006) был связан с изучением и анализом научно-теоретической литературы по проблемам дистанционного обучения, а также с изучением специфики дистанционного обучения английскому языку и особенностей деятельности преподавателя по организации учебного процесса в ходе ведения дистанционного подготовительного курса английского языка "Bensons". Полученные результаты были положены в основу исходных положений гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007) включал апробирование положений гипотезы в ходе дальнейшей работы с курсом, В результате проведения данного этапа опытного обучения были скорректированы отдельные положения гипотезы и предложены новые подходы к организации процесса подготовки абитуриентов по английскому языку в дистанционной форме. Для повышения эффективности учебного процесса был произведен отбор релевантных методов обучения и соответствующих им организационных форм, а также разработаны экспериментальные дифференцированные по уровню сложности материалы, предназначенные для использования тьютором в процессе различных форм устно-речевого и письменного взаимодействия участников учебного процесса с учетом особенностей сетевой коммуникации.

На третьем этапе исследовательской работы (2007-2008) была проведена заключительная стадия опытного обучения с использованием дополнительных к дистанционному подготовительному курсу экспериментальных материалов, разработанных автором. На данном этапе было проведено обсуждение итогов работы, сформулированы выводы и оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования:

■ выявлены лингводидактические особенности подготовки абитуриентов, готовящихся к поступлению в языковой вуз, с учетом современных образовательных задач;

■ изучены дидактические возможности и потенциальные проблемы ДО применительно к организации процесса обучения абитуриентов, которые необходимо учитывать при разработке и реализации методической системы обучения ИЯ целевой группы учащихся;

■ описаны критерии отбора дифференцированных по сложности средств обучения, используемых при организации различных форм сетевого взаимодействия тьютора и учащихся на основе применения отобранных методов обучения;

■ разработана методика организации учебного процесса преподавателем-тьютором:

предложен алгоритм поэтапного индивидуализированного сопровождения тьютором учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- разработана технология активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся на основе комплексного использования современных методов обучения и специфичных для ДО организационных форм, обеспечивающих проблемную направленность учебного процесса и широкие возможности устно-речевой (наряду с письменной) практики учащихся;

- описан комплекс функций, знаний и умений тьютора, определяющих эффективность протекания процесса обучения иностранному языку абитуриентов в дистанционной форме.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме с учетом современных положений языкового образования, актуальных потребностей абитуриентов и дидактико-технологических возможностей ДО.

и критериев оценивания различных компонентов деятельности учащихся, а также относительно непосредственной методической организации учебного процесса тьютором могут быть внедрены в практику довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме и использованы в курсах лекций по методологии ДО.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается глубоким анализом проблемы, методологической обоснованностью и согласованностью данных педагогического эксперимента с исходными теоретическими положениями и выводами, выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические и методические особенности дистанционной формы обучения заключают в себе дидактический потенциал для максимальной индивидуализации и дифференциации обучения на уровне отбора и структурирования содержания обучения и организации учебного процесса.

2. Специфика информационно-образовательной среды ДО создает оптимальные условия для интенсификации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов, поступающих в языковой вуз.

3. Основная роль в организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку отводится преподавателю-тьютору, который осуществляет личностно-ориентированное сопровождение учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях систематического устно-речевого и письменного контакта с каждым, обеспечивая:

1) психологическую адаптацию учащихся к обучению в дистанционной форме и особенностям сетевого взаимодействия в частности;

2) преодоление учащимися затруднений дидактического, психологического и организационного характера на всех этапах обучения;

3) индивидуализированный контроль выполнения предусмотренных форм работы;

4) активное участие каждого обучающегося в совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности при использовании соответствующих методов (дискуссионных методов, метода ролевых игр, метода проектов), организационных форм, дидактических и телекоммуникационных средств;

5) устойчивую мотивацию обучения.

ИКТ («Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации», г. Москва, 2006/ 2008), научно-практических конференциях по проблемам дистанционного обучения иностранным языкам («Международная научно-практическая конференция «Иностранные языки в дистанционном обучении», г. Пермь, 2006) и научно-методических семинарах для преподавателей. Разработанная система организации довузовской подготовки по иностранному языку была апробирована на базе дистанционного подготовительного курса, разработанного сотрудниками Лаборатории дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. Основные положения диссертации отражены в 12 научных публикациях (не включая двух публикаций на электронных носителях).

При участии диссертанта создана электронная база отечественных и зарубежных ресурсов Интернета, посвященных вопросам ДО, ДО ИЯ, интеграции ИКТ и Интернет в обучение английскому языку, и содержащая ссылки на культурно-образовательные сайты и специализированные веб-ресурсы по английскому языку для студентов и преподавателей.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложений. В диссертации содержатся таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются основная гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Теоретические основы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме» рассматриваются лингводидактические особенности довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании, анализируются условия организации довузовской подготовки в распространенных формах обучения (очной и очно-заочной), описываются дидактические особенности дистанционной формы обучения и обосновывается ее потенциал для реализации актуальных задач довузовской подготовки по ИЯ к поступлению в языковой вуз, изучаются специфические проблемы организации учебного процесса, обусловленные спецификой ДО. Отдельное внимание уделяется вопросам содержания деятельности преподавателя-тьютора в ДО и уточнению его задач по организации учебного процесса в системе довузовского обучения ИЯ.

Смена традиционных подходов в образовании, вызванная глобальными процессами информатизации и технологизации жизнедеятельности человека, предъявляет новые требования к системе довузовской подготовки по разрешению проблем школьного образования с учетом специфики вузовского. Анализ литературы по вопросам довузовской подготовки как формы дополнительного

образования (В.Ф. Глушков, О.Г. Живейнова, М.С. Капелевич, Т.С. Сумская и т.д.) позволяет заключить, что в современной трактовке целей довузовской подготовки на первый план выходит не только обеспечение предметной готовности учащихся к успешной сдаче конкурсных экзаменов, но и развитие у них необходимого комплекса умений для осуществления более автономной учебно-познавательной деятельности в вузе. Учет специфики предметной области «Иностранный язык» и современных тенденций в языковом образовании, рассматриваемых в работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, В.В. Сафоновой, E.H. Солововой, А.Н. Щукина и др., дает возможность выделить приоритетные цели довузовского обучения иностранному языку: 1) дальнейшее развитие коммуникативной компетенции абитуриентов (в единстве ее речевого, социокультурного и познавательного компонентов); 2) повышение автономии учащихся (что, в частности, подразумевает формирование у них общеучебных умений как базисных умений, необходимых для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению ИЯ); 3) углубление познавательных интересов учащихся в контексте их будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение личностного роста учащихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей, интересов и потребностей.

В качестве концептуальной основы учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ предлагается рассматривать личностно-деятельностный, коммуникативный и проблемный подходы, в совокупности отражающие ключевые положения личностно-ориентированного образования. Интеграция данных подходов создает оптимальные условия для активизации и интенсификации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов, что способствует их адекватной подготовке к сдаче вступительных экзаменов в языковом вузе, а также успешной адаптации к специфике форм и видов деятельности в вузе.

Реализация деятельностного, коммуникативного и проблемного подходов в обучении предполагает выделение основополагающих принципов довузовской подготовки по ИЯ как концептуальных постулатов, определяющих отбор таких компонентов дидактической системы, как средства, методы и организационные формы обучения. К таковым мы относим принципы индивидуализации и дифференциации обучения, принципы наглядности, сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся, профессиональной и коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, учета родного языка учащихся, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса. Перечисленные принципы соотносятся с рядом ведущих общедидактических и методических принципов обучения ИЯ (Г.В. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, E.H. Соловова, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин и др.), однако в работе они получают специфическую трактовку в контексте актуальных задач довузовского обучения ИЯ.

Критический анализ существующих условий организации обучения ИЯ абитуриентов в двух наиболее распространенных формах обучения - очной и очно-заочной - относительно возможностей полноценной организации учебного процесса в соответствии с выделенными принципами позволяет, наряду с их достоинствами для решения разнообразного круга образовательных задач, выявить ряд характерных недостатков данных форм обучения. Среди таковых применительно к очной форме обучения, в частности, выделяются: недостаточная ориентированность используемых средств обучения на удовлетворение потребностей российских абитуриентов, поступающих в языковой вуз; отсутствие адекватных условий для индивидуализации контроля над развитием требуемых знаний, умений и навыков отдельного учащегося; доминирующая позиция преподавателя в организации работы по изучению ИЯ и определении общей логики познавательной деятельности учащихся в противовес активной роли в обучении самих учащихся; преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными, а также невозможность охвата различных категорий населения, по разным причинам лишенных возможности очного присутствия в учебном заведении. Хотя очно-заочная форма обучения более эффективно адресует последнюю из отмеченных проблем, ее очевидный недостаток заключается в отсутствии надлежащих условий для практического применения изучаемого языка учащимися в ситуациях регулярного, интенсивного иноязычного взаимодействия друг с другом и с преподавателем в процессе обучения.

Стремительное развитие НИТ и их активное внедрение в сферу образования делает возможным обращение к дистанционной форме обучения, заключающей в себе широкие возможности для разработки автономных дифференцированных учебных материалов и организации различных форм опосредованного взаимодействия разобщенных участников учебного процесса за счет применения компьютерных технологий и телекоммуникационных средств отсроченной и мгновенной связи: электронной почты, форумов, чатов, аудио- и видеоконференций и пр.

Проведенный анализ дидактических особенностей ДО (среди которых, согласно трудам A.A. Андреева, Е.С. Полат, С.А. Щенникова, A.B. Хуторского и др., особенно выделяются гибкость, адаптивность, параллельность, открытость, коммуникативность, практикоориентированность ДО, использование функциональных возможностей и средств информационных технологий, модульный характер организации учебных материалов, новая роль преподавателя и новая роль учащегося) позволяет охарактеризовать данную форму обучения как самостоятельную, обладающую значительным потенциалом для организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ согласно обозначенным целям и принципам обучения. В частности, к дидактическим возможностям ДО применительно к решению задач довузовской подготовки по ИЯ логично отнести увеличение степени индивидуализации и дифференциации обучения по сравнению с очным обучением, автоматизацию форм контроля и, как следствие, освобождение преподавателя от выполнения рутинных обязанностей,

что содействует более эффективному управлению учебной деятельностью отдельного ученика; обеспечение максимальной активности и сознательного отношения учащихся к процессу обучения ввиду их перехода к преимущественно самостоятельной деятельности в ДО; вариативность и адаптивность существующих организационных форм к специфике современных методов обучения, не всегда укладывающихся в рамки традиционных занятий (например, метода проектов) и пр.

Наряду с выявлением дидактического потенциала ДО в плане оптимизации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ возникает необходимость определения актуальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватель и учащиеся и которые способны осложнить протекание учебного процесса. В результате изучения отечественного и зарубежного опыта организации ДО (A.A. Андреев, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий; В. Holmberg, A. Pickett, G. Salmon и др.) становится возможным выявить ряд нетривиальных проблем, требующих пристального внимания, среди которых особое место занимает проблема поддержания устойчивой мотивации учащихся. Данная проблема вызвана частными проблемами дидактического, социально-психологического и организационного характера, в частности, проблемами, связанными с недостаточным уровнем готовности учащихся к самоорганизации, саморегуляции и самоконтролю своей учебной деятельности в новых условиях обучения; проблемами, обусловленными высокими требованиями дистанционной формы обучения к информационно-коммуникационной компетенции (М.А. Бовтенко) всех участников учебного процесса; проблемами, вызванными сложностью самоидентификации с членами виртуального учебного сообщества для осуществления форм совместной работы и т.д. Большое значение приобретает и проблема «разброса» в уровнях подготовленности абитуриентов, проходящих подготовку в дистанционной форме в одном наборе. Достижение эффективности учебного процесса предполагает учет указанных проблем не только на этапе «эксплуатации» (Е.С. Полат) разработанной методической системы, но и на этапе проектирования ее компонентов (целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения).

Основная роль в обеспечении оперативной личностно-ориентированной поддержки обучающихся в ходе самостоятельного освоения программы дистанционного курса отводится преподавателю, содержание деятельности и квалификационные характеристики которого в условиях ДО приобретают новые черты. Многоплановость действий преподавателя по организации преимущественно самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся и поддержанию адекватного уровня их мотивации в обучении, несмотря на территориальную и временную разобщенность всех субъектов обучения, определяет круг специфических требований не только к уровню его профессиональной компетенции, но и к уровню его информационно-коммуникационной компетенции, к его знаниям психолого-педагогических особенностей дистанционной формы обучения, к его организаторским способностям и умению стимулировать учащихся с учетом их индивидуально-

психологических особенностей, интересов и затруднений в обучении, а также координировать различные виды коллективной деятельности учащихся в условиях сетевой коммуникации. Как показывает анализ литературы, посвященной деятельности преподавателя в ДО (Л.В. Бендова, А.Н. Богомолов, П.В. Закотнова, Е.С. Комраков, Н.Г. Милорадова, А.Г. Теслинов и др.), в связи с изменением профессиограммы данного типа преподавателя, представляется целесообразным применение к нему термина «тьютор», чтобы подчеркнуть его отличие от преподавателя в традиционном обучении.

В настоящей работе тьютор, прежде всего, рассматривается как непосредственный организатор учебного процесса, работающий на основе имеющегося курса обучения. Задачи, которые ставятся перед тьютором в качестве первоочередных в системе довузовской подготовки по ИЯ, заключаются в: 1) создании условий для активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся, способствующей развитию коммуникативной компетенции учащихся, умений критического мышления, а также общеучебных умений; 2) предоставлении учащимся оперативной индивидуализированной поддержки в решении дидактических, социально-психологических и организационных проблем в рамках систематического устно-речевого и письменного взаимодействия с каждым обучающимся.

Во второй главе исследования «Методика организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка» разрабатывается методическая концепция организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме, приводится описание многофункциональной деятельности тьютора и его специфических умений, а также проводится анализ результатов апробирования предложенной концепции в ходе опытного обучения.

Рассматриваемый курс разработан с учетом требований вступительного экзамена на факультете иностранных языков и регионоведения (ФИЯР) МГУ. Он нацелен на систематизацию знаний учащихся и комплексное развитие у них речевых умений и навыков во всех видах речевой деятельности с упором на развитие умений письменной речи и аудирования, а также лексико-грамматических навыков, выступающих объектами специального контроля на экзамене. Обучение в курсе организуется по модели «сетевое обучение + кейс-технология», не предполагающей очных контактов учащихся с преподавателем и друг с другом. Основная роль в обеспечении успешного протекания учебного процесса при опосредованном взаимодействии всех субъектов обучения отводится преподавателю-тьютору, курирующему учебно-познавательную деятельность каждого учащегося.

Необходимым этапом в деятельности тьютора в рамках настоящего исследования стал этап предварительной методической подготовки к проведению обучения, включившей в себя: 1) отбор автором (тьютором) ключевых методов обучения, обеспечивающих активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов в целях формирования у

них готовности к формам учебной деятельности в вузе; 2) определение организационных форм, адекватных отобранным методам и специфике общения в ДО; 3) разработку/отбор дополнительных дифференцируемых по уровню сложности средств обучения; 4) определение форм организации внешнего контроля и параметров оценивания различных компонентов деятельности учащихся.

В качестве релевантных методов обучения ИЯ абитуриентов рассматриваются методы, которые в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы позволяют адекватно обеспечить творческий и проблемный характер обучения ИЯ при использовании разнообразных форм работы (не только индивидуальной, но также парной, коллективной, в малых группах) и, тем самым, уже на данной ступени образования могут способствовать развитию у учащихся умений критического мышления, умений свободно ориентироваться в современном информационном пространстве и общаться на ИЯ в различных коммуникативных ситуациях. Как показывает практика обучения ИЯ, к таковым следует прежде всего отнести дискуссионные методы (дискуссии и диспуты), ролевые игры и метод проектов, доказавшие свою эффективность в ряде исследований (Е.С. Полат, О.С. Виноградова, М.А. Татаринова и др.).

Отбор названных методов обучения определил отбор специфичных для ДО организационных форм, предусматривающих гармоничное сочетание различных форм работы обучающихся под непосредственным контролем тьютора и в автономном режиме, а также гибкость в варьировании способов сетевого взаимодействия учащихся, фиксированных во времени и не ограниченных рамками контактного занятия. Таковыми являются: а) индивидуальные устно-речевые занятия с тьютором', б) устно-речевые занятия с партнером под руководством тьютора; в) сетевые тематические дискуссии; г) дебаты с партнером на форуме-, д) групповые онлайн-семинары в малых группах сотрудничества.

В целях разрешения проблемы, связанной с исходной разноуровневой подготовкой учащихся в дистанционных группах, при организации их устно-речевого и письменного взаимодействия в дополнение к содержанию и методическому обеспечению курса (ориентированного на абитуриентов с уровнем подготовки В-1/ В1+) были использованы разработанные автором учебные материалы, дифференцируемые по двум выявленным уровням обученности учащихся (А-2+/ В-1 и В-1+/ В-2 - по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком) и включающие следующие компоненты:

1) текстовый материал (различные по объему, жанру и уровню сложности письменные и озвученные тексты - монологического и диалогического типов, -отобранные для самостоятельного изучения и для работы под руководством тьютора в соответствии с требованиями к предметно-содержательной стороне владения ИЯ выпускников школ, оговоренными в Государственном стандарте, возрастными интересами и познавательными потребностями старших школьников, их исходным уровнем подготовки, условиями предъявления данных текстов с компьютера, а также следующими критериями: соответствие тематике раздела,

аутентичность, содержание определенной степени проблемное™ для стимулирования у учащихся эмоционально-оченочной реакции, информативность, содержание лексико-грамматического материала, предусматривающего широкий охват темы обсуждения, и пр.);

2) языковой и речевой материал (списки активной лексики из текстов с переводом слов и выражений на русский язык; лексические минимумы - базовый и развернутый - по представленным темам общения; вербальные и изобразительные опоры для стимулирования высказывания и снятия лексико-грамматических и социокультурных трудностей восприятия текстов, включающие ряд видеосюжетов; списки функциональных оборотов и речевых клише для обеспечения успешного устно-речевого и письменного взаимодействия учащихся);

3) комплекс заданий и упражнений для развития умений и навыков речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности (проблемно-ориентированные задания для повышения эффективности дискуссий и дебатов; подготовительные, условно-речевые и подлинно коммуникативные упражнения на базе текстов, видеосюжетов, речевых ситуаций и тем/ проблем, предлагаемые для введения, отработки и практического применения изучаемого материала в автономном режиме и при внешнем контроле тьютора - в рамках устно-речевых занятий; задания для развития умений поиска, сбора и обработки информации, представленной в Интернет).

При организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме применяются разные виды и формы контроля, осуществляемого: а) тьютором; б) самими учащимися (самоконтроль с помощью самопроверяющихся тестов, взаимоконтроль в парах и группах сотрудничества).

Организация контроля в описываемом дистанционном подготовительном курсе английского языка представлена в таблице 1.

Таблица 1

Организация контроля в дистанционном подготовительном курсе английского языка

Виды контроля Формы организации контроля Характер заданий

Входной индивидуальный ■ лексико-грамматический тест • устное тестирование (ролевая игра с тьютором, реферирование текста, описание картинки) ■ письменное тестирование (тест на аудирование текста и составление ответов по содержанию текста)

Текущий индивидуальный парный групповой " подготовительные, условно-речевые и коммуникативные задания для выполнения в автономном режиме ■ задания для выполнения под контролем тьютора в рамках индивидуальных и парных устно-речевых занятий * сетевые тематические дискуссии

■ дебаты с партнером ■ групповые онлайн-семинары

Промежут. индивидуальный парный групповой ■ контрольные грамматические тесты • устное тестирование ■ письменное тестирование

Итоговый индивидуальный ■ устное тестирование ■ письменное тестирование

Несмотря на разнообразие форм деятельности учащихся, включая познавательную и исследовательско-поисковую, за основу контроля успеваемости абитуриентов представляется целесообразным принять контроль сформированности у них умений иноязычной речевой деятельности как приоритетного вида деятельности. В реферируемом исследовании объектами контроля на протяжении обучения выступают: 1) умения письменной речи; 2) умения устной речи (в диалогической и монологической формах); 3) умения аудирования; 4) лексико-грамматические навыки.

Для проверки уровня сформированности у учащихся перечисленных умений и навыков предлагается опираться на критерии оценивания выделенных компонентов коммуникативной компетенции, разработанные в конкретном вузе (на ФИЯР МГУ), а также используемые в Едином государственном экзамене.

Специфика учебной деятельности в ДО и степень комфортности обучающихся в нетрадиционной образовательной среде позволяют выделить три ключевых этапа в структуре учебного процесса (1. ориентационный, 2. основной, 3. заключительный), в рамках которых усилия тьютора направлены на обеспечение личностно-ориентированной педагогической и психологической поддержки обучающихся в разрешении характерных для ДО дидактических, социально-психологических и организационных затруднений. Деятельность тьютора реализуется в условиях интенсивного сетевого взаимодействия с каждым слушателем курса не только в письменной форме (в режиме отсроченной связи и в реальном времени), но и устной, и предполагает максимальный учет индивидуальных потребностей, психологических особенностей и познавательных интересов обучающихся, что, способствуя формированию положительных взаимоотношений между ними, поддерживает и усиливает устойчивую мотивацию учащихся в обучении и дает им возможность реализовать свою потребность в общении с тьютором и партнерами по курсу. Теория и практика обучения показала, что спектр функций тьютора включает в себя диагностическую функцию, функцию целеполагания, интерактивную, коммуникативно-обучающую, административную, воспитательную, развивающую, модераторскую, контрольную, оценочную, коррекционную, консультационную, инструментальную, мотивационно-стимулирующую, эмпатийную и аналитическую функции, которые осуществляются в рамках одного или нескольких из выделенных этапов.

Ориентационный этап в организации обучения предполагает создание условий для обеспечения успешной адаптации абитуриентов к особенностям информационно-образовательной среды ДО и формирования у них ощущения

«социального присутствия» других учащихся (social presence) и ощущения присутствия самого преподавателя (teaching presence). Данный этап предусматривает выполнение тьютором мер, способствующих минимизации возможных негативных эмоциональных ощущений обучающихся посредством оказания им оперативной личностно-ориентированной поддержки и поддержанию психологической комфортности обучения. Первостепенное значение приобретает установление тьютором индивидуализированного письменного контакта с каждым слушателем курса, проведение диагностики исходного уровня подготовленности учащихся в ходе устного тестирования, организация процедур ознакомления учащихся друг с другом в условиях сетевой коммуникации (на форуме) и обеспечение их психологической и технической готовности к дальнейшему сотрудничеству в дистанционной форме (что, в частности, подразумевает выдвижение тьютором определенных требований к участию в предусмотренных видах деятельности и соблюдению норм сетевого этикета).

Фокус деятельности тьютора в рамках основного этапа обучения смещается в сторону организации индивидуализированного контроля самостоятельного выполнения учащимися предусмотренных заданий (самопроверяющихся лексико-грамматических тестов, письменных заданий и пр.) и последующего творческого применения приобретенных навыков и знаний в разнообразных видах совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности на основе отобранных методов обучения; обеспечения коррекции выявленных нарушений Языковых, речевых и социокультурных норм; проведения дополнительных консультационных мероприятий в связи с текущими потребностями отдельных обучающихся.

Обратная связь тьютора с каждым слушателем курса осуществляется на основе применения ряда средств асинхронного и синхронного общения. Дидактическое назначение каждого из данных средств приведено в таблице 2.

Таблица 2

Способы применения телекоммуникационных средств в условиях личностно-ориентированного взаимодействия тьютора с каждым слушателем курса

Вид телекоммуникационного средства Назначение телекоммуникационного средства

Электронная почта Индивидуальное консультирование по поводу выполненных работ, решение частных организационных вопросов, межличностное общение в ходе обучения, не обязательно связанное с разрешением учебных затруднений

Чат Индивидуальное онлайн-консультирование по вопросам учебного характера в режиме реального времени (по запросу учащегося)

Форум Индивидуальные рекомендации участникам форума в связи с содержанием и языковым оформлением их письменных высказываний

Аудио-/ видео-конференция Индивидуальные устно-речевые занятия учащегося с тьютором

Личный блог тьютора

Объявления организационного плана; неформальное общение с членами всей учебной группы; обмен ссылками на дополнительные информационные источники на изучаемом языке

Базовой единицей учебного процесса является тематический раздел (общая продолжительность - 15 дней), в рамках которого деятельность учащихся выстраивается в следующей последовательности: 1) самостоятельная работа с учебными материалами (5-6 дней), в процессе которой тьютор обеспечивает контроль и коррекцию результатов выполнения письменных заданий и контрольных грамматических тестов; 2) совместная практическая деятельность обучающихся с другими участниками обучения (8-9 дней); 3) обсуждение итогов работы по текущему разделу (последний день изучения данного раздела). При организации различных форм сотрудничества учащихся (тематических дискуссий и дебатов с партнером (форум), устно-речевых практических занятий (аудио- и видеоконференция) и групповых онлайн-семинаров (групповой чат)) обеспечивается многоплановость и параллельность их взаимодействия в реальном времени и в режиме отсроченной связи при использовании адекватных возрастным интересам и потребностям учащихся коммуникативных заданий (дискуссионных, поисковых, исследовательских), расширяющих фокус рассмотрения основных тем общения. В совокупности, это должно содействовать творческой активизации усвоенного материала, развитию умений выполнять разнообразные коммуникативные задачи в условиях личностно значимого парного и группового взаимодействия с партнерами по группе, умений критического мышления, умений работы с информационными источниками, необходимых для осуществления учебной деятельности в вузе. Общий объем речевого взаимодействия учащихся в рамках одного тематического раздела предоставляет широкие возможности речевой практики, не уступающие таковым в условиях очного обучения ИЯ, но обладающие определенным преимуществом в ДО: возможностью предоставления тьютором индивидуализированной помощи и эмоционального подкрепления в соответствии с результатами выполнения заданий отдельным учеником.

В частности, тематические дискуссии и дебаты с партнером, не фиксированные по времени их проведения (в отличие от устно-речевых уроков), предполагают обсуждение учащимися ряда тематически-обусловленных дискуссионных вопросов, ответы на которые требуют умения четко аргументировать свою позицию, привлекая фоновые знания и рекомендуемые и найденные информационные источники; логично строить свое высказывание; использовать адекватные лексико-грамматические и стилистические средства; соблюдать нормы вежливости; проявлять толерантность к иной точке зрения. Ответы учащихся оцениваются по известным им параметрам.

Индивидуальные и парные устно-речевые занятия как неотъемлемые составляющие практической деятельности по ИЯ в рамках настоящей методики обучения (проводятся четыре раза при изучении одного тематического раздела с использованием широко доступных программ голосового общения - Skype и MSN

Messenger) направлены на организацию целенаправленной работы по развитию у учащихся умений говорения (в монологической и диалогической формах) и аудирования на основе предъявляемого им текстового материала (письменных и звуковых текстов), видеосюжетов, речевых ситуаций и тем/ проблем с учетом двух уровней языковой подготовки учащихся. Это делает возможным реализацию принципов индивидуализации и дифференциации обучения как на уровне отбора тьютором содержания обучения, так и на уровне организации речевой деятельности абитуриентов с разными языковыми возможностями. Групповые онлайн-семинары (организуются в малых группах сотрудничества) служат цели подведения итогов работы учащихся в рамках тематических дискуссий и формулирования тьютором рекомендаций по ликвидации выявленных типов ошибок учащихся. Они закрывают тематический раздел.

Особенности применения перечисленных организационных форм в процессе изучения тематического раздела (с точки зрения используемых телекоммуникационных средств, конкретного этапа работы с текущим разделом, режимов и продолжительности взаимодействия участников обучения) представлены в таблице 3.

Таблица 3

Организационные формы в рамках тематического раздела

Вид телекоммуникационного средства

Отсроченный режим Режим реального времени

Письменный канал Слуховой н письменный канал Аудиовизуальный и письменный канал Письменный канал

Электронная почта* Форум* Аудио-конференция Видеоконференция Чат

Организационная форма Индии. еамост. работа по кзуч-ю учебных метало* курса Тематич. дискуссия Дебаты с партнером Индивид, устно-речеоме занятия (иг) Пари we устно-речевые занятия (1*2) Онлайн-семинар

Этап работы в тематич. разделом 1 ®тап II пап II атап II »тап 111 атап

Режим общения (по кол-ву участников) Ученик-тьютор Ученик-группа Ученик-партнер Ученик-тьютор Ученик-партнер Ученик-малая группа

Предо лж итель ность общения Не регламентирована 9 дней 2 екад. ч. 2 акад. ч. 2 акад. ч.

* Взаилюдейстеие участников учебного процесса с использованием данных телекоммуникационных средств осуществляется параллельно формам устно -речевого общения.

Заключительный этап включает в себя организацию тьютором проектной деятельности учащихся как комплексной формы работы, опирающейся на все использованные методы обучения, а также проведение итогового виртуального тестирования учащихся и выставление оценок за обучение. Пространственная и

временная разобщенность обучающихся друг от друга и тьютора диктует свою специфику координации проектной деятельности учащихся в рамках нескольких подэтапов, предусматривающих: выделение тьютором критериев оценки совместной работы команд; подготовку учащихся к работе с ресурсами Интернет, использованию разнообразных каналов взаимодействия (форума, чатов, тьюторского блога, электронной почты и т.д.) и оформлению текстовой основы будущих проектов; проведение консультационных мероприятий в реальном времени (ориентационного и промежуточного онлайн-семинаров) и обеспечение контроля добросовестного участия каждого в работе своей команды за счет введения различных форм отчетности учащихся и пр.

Разнообразие видов деятельности и функций тьютора в предлагаемой концепции обучения предъявляет высокие требования к его уровню не только педагогической и методической подготовки к организации процесса довузовского обучения ИЯ в дистанционной форме, но и к уровню его информационно-коммуникационной компетенции. В связи с этим, во второй главе настоящего исследования также приводится подробное описание специфических знаний и умений, необходимых для организации учебно-познавательной деятельности абитуриентов, проходящих языковую подготовку в условиях ДО.

Достоверность теоретических положений разработанной нами методики организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме была подтверждена в ходе опытного обучения, проводившегося в три этапа в период с октября 2005 г. по январь 2008 г. В опытном обучении в общей сложности приняло участие 48 абитуриентов, проживающих в различных городах России и стран СНГ.

Задачи проведения опытного обучения включали:

- определение исходного уровня языковой подготовки абитуриентов и их психологических возможностей для успешного обучения в дистанционной форме на базе дистанционного подготовительного курса английского языка;

- выявление условий повышения эффективности учебного процесса, что, в частности, предполагало: а) разработку дополнительных материалов, адресующих выявленные проблемы обученности слушателей курса и способных оптимизировать организацию совместной деятельности субъектов обучения в условиях сетевой коммуникации; б) использование новых подходов к сопровождению учебной деятельности учащихся тьютором; в) введение новых форм иноязычного сотрудничества учащихся на основе современных методов обучения;

- определение эффективности предложенной методики организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка.

Первый этап опытного обучения (октябрь 2005 г. - май 2006 г.) проводился на основе использования существующего дистанционного подготовительного курса английского языка в его первоначальном виде. В ходе данного этапа обучения ставились задачи выявления основных проблем обученности абитуриентов с разной языковой базой, определения психологических и организационных трудностей учащихся при обучении ИЯ в дистанционной форме, апробирования отдельных звеньев исходной гипотезы исследования относительно возможностей организации различных форм совместной иноязычной деятельности учащихся и тьютора (сетевых тематических дискуссий и индивидуальных устно-речевых занятий) в условиях их асинхронного и синхронного компьютерно-опосредованного взаимодействия. В результате анализа полученного опыта был сделан вывод о необходимости разработки методического аппарата и стратегий тьюторской деятельности, оптимизирующих организацию коллективной работы тьютора и обучающихся в процессе ДО, и дополнения содержания курса текстовым материалом и проблемно-ориентированными заданиями, стимулирующими интерес у обучаемых и более мотивированное сотрудничество учащихся в рамках их письменного взаимодействия друг с другом на форуме, а также способствующими повышению эффективности устно-речевых занятий по ИЯ.

Второй этап опытной проверки (октябрь 2006 г. - май 2007 г.) был реализован на основе комплексного использования рассматриваемого дистанционного подготовительного языкового курса и разработанных автором экспериментальных материалов. Результаты проведенного анкетирования и интервьюирования учащихся, анализ записей устных высказываний слушателей курса подтвердили целесообразность применения предложенных нами материалов, но указали на необходимость дальнейшей разработки дополнительных учебных средств, позволяющих в более адекватной мере реализовать индивидуализированное обучение учащихся двух уровней подготовки (А-2+/ В-1 -средний и В-1+/ В-2 - высокий) в рамках основных видов речевой деятельности (с особым акцентом на развитии умений устной речи и аудирования). Вследствие высокого интереса учащихся к выполнению заданий, предполагавших проведение мини-исследования в малых группах сотрудничества, было принято решение ввести в учебный процесс проектную деятельность, обеспечивающую дальнейшее развитие общеучебных умений обучающихся в рамках их исследовательско-поисковой работы. При этом в дополнение к уже использовавшимся формам синхронного (устно-речевого) и асинхронного взаимодействия было также решено включить: а) форму устно-речевого взаимодействия двух учащихся при сопровождении преподавателя; б) парные дебаты (в отсроченном режиме) и в) групповые онлайн-семинары, реализация которых, в совокупности, была направлена на интенсификацию речевой и познавательной деятельности обучающихся.

Третий - заключительный - этап опытного обучения проводился в период с октября 2007 г. по январь 2008 г. на базе существующего дистанционного

подготовительного курса и разработанных диссертантом дополнительных учебных материалов, объединенных в восемь тематических блоков. В процессе обучения на данном этапе были выполнены основные задачи исследования. В частности, была полностью реализована технология личностно-ориентированного сопровождения учебной деятельности каждого учащегося тьютором; апробированы разнообразные формы организации совместной деятельности тьютора и учащихся на письменной и устной основе с применением отобранных методов обучения; реализован цикл устно-речевых занятий для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности учащихся с разными уровнями подготовки; сделаны выводы и наблюдения о возможности применения метода проектов в условиях ДО.

Оценка эффективности предложенной концепции организации учебного процесса осуществлялась на основе следующих критериев:

1. Динамика роста уровня коммуникативной компетенции учащихся (измерялась в ходе начального, текущего, промежуточного и итогового тестирования учащихся). Критериями сформированности коммуникативной компетенции являлись: 1) владение умениями и навыками письменной речи; 2) владение умениями и навыками устной речи (в монологической и диалогической формах); 3) владение умениями аудирования; 4) владение лексико-грамматическими навыками. Оценка производилась по 5-балльной шкале. Показатели прироста умений и навыков иноязычной деятельности учащихся к концу обучения приведены в таблице 1, где НТ - начальное тестирование, ПТ - промежуточное тестирование, ИТ - итоговое тестирование.

2. Степень вовлеченности учащихся во все предложенные формы совместной деятельности.

3. Устойчивость учебной мотивации обучающихся на всем протяжении обучения.

Таблица 4

Показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на разных этапах обучения

по 5-балльной шкале

АСПЕКТ НТ ПТ ИТ Прирост показателей

Письменная речь 3.4 4.0 4.7 1.3

Устная монологическая речь 3.8 4.4 4.8 1.0

Устное взаимодействие с партнером 3.6 4.2 4.9 1.3

Умения аудирования 3.7 4.1 4.8 1.1

Владение лексико-грамматическими навыками 3.5 4.2 4.9 1.4

Анализ данных таблицы позволяет заключить, что в среднем прирост показателей по всей группе составил 1.2 балла, несмотря на достаточно низкие исходные результаты тестирования троих слушателей (№2, №5, №8), чей уровень в начале обучения не превышал уровень А-2. Характерно, что на заключительном этапе обучения наименее подготовленные учащиеся смогли достичь уровня В-1. Мы считаем, что такой прирост показателей обусловлен как изначально высокой мотивацией большинства учащихся к улучшению своих результатов в обучении, так и совокупностью психолого-методических условий, обеспечивающих успешную адаптацию к новой среде обучения и дальнейшее в ней комфортное пребывание. К данным условиям мы относим: оперативную индивидуализированную поддержку со стороны тьютора, занимательный мультимедийный учебно-методический комплекс, четкий контроль выполнения заданий тьютором, широкие возможности устно-речевой практики в режиме «один на один» с преподавателем, а также с партнерами по курсу, наличие творческих заданий для индивидуальной и групповой работы, существование виртуального обучающегося сообщества и пр.

Результаты качественной оценки эффективности учебного процесса (анкетирование, интервьюирование учащихся, анализ их устно-речевых и письменных продуктов) свидетельствуют о высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные формы учебной деятельности (включая работу над проектами) и устойчивости мотивации учащихся на заключительном этапе опытного обучения по сравнению с соответствующими показателями на предыдущих этапах. Это выразилось в регулярности посещений «виртуального» класса для участия в запланированных мероприятиях, общей активности слушателей курса, значительно возросшем объеме взаимодействия между учащимися, высоких показателях скоординированное™ действий учащихся при работе в командах в рамках сформировавшегося виртуального обучающегося сообщества, количестве выполненных слушателями заданий, успешном завершении курса всеми членами группы,

В целом, улучшение результатов слушателей курса в конце обучения, их высокая оценка полученного опыта и разнообразных аспектов деятельности тьютора, а также определенный процент зачисляемости испытуемых, непосредственно участвовавших во вступительном тестировании на ФИЯР МГУ (50%), подтверждают эффективность предложенной методической концепции организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами. На основании результатов опытного обучения доказана педагогическая целесообразность применения разработанной нами методики для организации подготовки абитуриентов к поступлению в языковой вуз в условиях ДО. Технология обеспечения личностно-ориентированной поддержки обучающихся преподавателем-тьютором, а также организации им форм

совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов может быть взята за основу при организации учебного процесса в аналогичных курсах ДО.

В приложениях содержатся примеры материалов, использованных в опытном обучении, описание хода отдельных устно-речевых уроков, фрагменты транскриптов «виртуальных» встреч участников обучения, а также образцы анкет, предложенных учащимся для выявления их отношения к разнообразным видам учебной деятельности в курсе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Назаренко А.Л., Дугарцыренова В.А. Дистанционное обучение иностранным языкам: принципы, преимущества и проблемы. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2005. - № 1. - С. 71-76. (авторский вклад 80%).

2. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном процессе обучения иностранным языкам. II Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 4. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С. 105-106.

3. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном обучении. // Вестник молодых ученых: Выпуск II: Сборник лучших докладов Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005». - М.: МАКС Пресс, 2005. С. 108-113.

4. Дугарцыренова В.А. Дистанционный курс английского языка "Bensons" -опыт деятельности тьютора. // Труды I Московской городской научно-практической конференции «Вузы-Наука-Город». М.: Изд-во МИИТ, 2005. С. 11.

5. Назаренко А.Л., Роусон-Джонс К., Аношкина Ж.Г., Дугарцыренова В.А. (авторский вклад 25%). Иностранные языки и межкультурная коммуникация: опыт дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. // Материалы XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк: Изд-во «Тровант», 2005. С. 232-233.

6. Дугарцыренова В.А. Формирование виртуального коллектива как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы XIII Международной конференции студентов,

• аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. С. 169-172.

7. Дугарцыренова В.А. Организация групповой работы учащихся как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы II Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным

языкам и межкультурной коммуникации». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. - С. 296-306.

8. Дугарцыренова В.А. Направления деятельности тьютора при организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении. // Материалы II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в дистанционном обучении». Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. С. 31-35.

9. Дугарцыренова В.А. Роль тьютора в организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении иностранным языкам. // Сборник трудов молодых ученых. Выпуск Ш. Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ/ отв. ред. A.A. Алексеева - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 12-18.

10. Дугарцыренова В.А. Обеспечение интерактивности как основа эффективности учебного процесса в системе дистанционного образования (аннотация доклада). // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / отв. ред. И.А. Алешковский, А.И. Андреев. T.III. - M.: Издательство МГУ, ИТК «Дашков и К0», 2007. С. 140.

11. Дугарцыренова В.А. О реализации принципа интерактивности в процессе дистанционного обучения иностранным языкам (опыт деятельности тьютора). // Сборник материалов II Международной конференции «Языки в современном мире» - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 155-159.

12.Дугарцыренова В.А. Лингводидактические основы организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка. // Материалы III Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации». - М: Центручебфильм, 2008. - 319 с. - Посвящается ХХ-летию фак-та иностр. языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова. - С. 133-146.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 20.04.09. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дугарцыренова, Вера Аркадьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЕ.

1.1. Анализ лингводидактических особенностей системы довузовской подготовки по иностранному языку в контексте современных тенденций в языковом образовании.

1.2. Дидактические особенности и возможности дистанционной формы обучения.

1.3. Актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА БАЗЕ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Подготовка к организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка.

2.2. Содержание деятельности тьютора на различных этапах организации учебного процесса в дистанционной форме довузовской подготовки по английскому языку.

2.3. Особенности организации различных форм совместной деятельности учащихся.

2.3.1. Организация форм устно-речевого и письменного взаимодействия учащихся.

2.3.2. Организация взаимодействия учащихся в условиях проектной деятельности.

2.4. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме"

Важнейшей задачей образования на всех уровнях (включая довузовское), поставленной государством и отраженной в нормативных документах, является развитие свободной, творческой личности и формирование у учащихся готовности к успешному функционированию в условиях современного постиндустриального, информационного общества и глобализованного мира. Обществу нужны мобильные специалисты, способные адаптироваться к меняющимся условиям современной жизни, приобретать необходимые качества и навыки для успешной самореализации в личностной и профессиональной сферах. В связи с интенсификацией процессов информатизации и стандартизации образования, увеличением спектра образовательных потребностей различных категорий населения выдвигается новый взгляд на образование как непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни, и подчеркивается личностно-ориентированная, гуманистическая основа современного образовательного процесса.

Смена акцентов в национальной образовательной политике, вызванная переменами в обществе, предполагает высокие требования к отечественной системе среднего образования в отношении обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Однако анализ показателей готовности выпускников школ к поступлению в вуз и адаптации к условиям вузовского обучения указывает на неспособность массовой школы адекватно выполнить возложенную на нее миссию. Как отмечено в исследованиях проблем школьного образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и т.д.), во многих случаях оно тяготеет к дидактоцентризму, характеризуется оторванностью от реальной жизни, опорой на репродуктивные виды деятельности и способы мышления, отсутствием достаточных стимулов для развития творческой и продуктивной деятельности учащихся, склонностью отдельных учителей к передаче готовых знаний без стимулирования критического мышления и осмысленной интеллектуальной деятельности у учащихся, а также иерархическим построением взаимоотношений между учителем и учащимися.

Практическое решение вышеозначенных противоречий в большой степени связывают с развитием системы довузовской подготовки как промежуточного звена, обеспечивающего преемственность между школьной и вузовской ступенями образования. Под довузовской подготовкой понимается дополнительная форма образования, предполагающая обучение абитуриентов на базе высшего учебного заведения.

Общие проблемы организации дистанционного обучения (ДО) освещаются в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, A.M. Бершадского, В.П. Демкина, П.В. Закотновой, А.Д. Иванникова, Г.В. Можаевой, М.И. Нежуриной, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкого, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и др.

Вопросы применения дистанционной формы для обучения иностранным языкам рассматриваются в отечественных и зарубежных работах JI.C. Ким, A.JI. Назаренко, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, М.А. Татариновой, Л.П. Халяпиной, Т.Н. Ямских; С. Meskill, С. White, N. Anthony и др.

Необходимость разрешения данного противоречия обусловливает актуальность темы настоящего диссертационного исследования: «Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме».

Предметом1 исследования выступает методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методических основ организации учебного процесса в системе довузовской' подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

3. преподаватель (тьютор) осуществляет личностно-ориентированное сопровождение индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся в отсроченном режиме (по электронной почте) и при организации взаимодействия с учащимися в реальном времени (устно-речевое общение, онлайн-консультирование в режиме «тьютор-ученик»); организует активное взаимодействие обучающихся при системном использовании отобранных методов, организационных форм и средств обучения, по объему сопоставимое с соответствующими показателями в очной форме обучения.

Реализация поставленной цели на основе выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач: провести анализ лингводидактических особенностей организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании; выявить дидактический потенциал дистанционной формы обучения применительно к особенностям и потребностям довузовской подготовки по ИЯ; определить актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме обучения; изучить особенности деятельности преподавателя ИЯ в системе ДО; произвести отбор методов и организационных форм обучения, направленных на активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся; разработать в дополнение к базовому учебно-методическому комплексу комплект дифференцированных по уровню сложности учебных материалов, способствующих повышению эффективности устно-речевого и письменного сетевого взаимодействия участников обучения с применением отобранных методов; разработать методику обучения ИЯ на базе дополненного дистанционного подготовительного курса английского языка; определить формы и критерии оценивания различных компонентов деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса; проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературы по теме исследования (включая учебно-методические пособия по обучению абитуриентов; изучение отечественного и зарубежного опыта дистанционного обучения иностранным языкам); анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения иностранным языкам. эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, диагностирующее тестирование, беседа, опытное обучение, анализ письменных работ и устных сообщений абитуриентов.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: ■ теоретические положения в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.В. Конышева, A.M. Колкер, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин); концепция информатизации общества и компьютеризации образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц); концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А. Андреев, Г.А. Андрианова, В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, П.В. Закотнова, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева,

B.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, С.А. Щенников; Z. Berge, В. Holmberg, М. Мооге,

A. Pickett, L. Porter, G. Salmon, P. Shea); исследования в области дистанционного обучения иностранным языкам и обучения иностранным языкам с использованием ИКТ и Интернета (М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Т.И. Голубева, Е.И. Дмитриева, М.Г. Евдокимова, И.Ю. Кукушкина, М.В. Моисеева, A.JI. Назаренко, Н.А. Позднякова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, М.А. Татаринова, С.В. Титова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, Т.Н. Ямских; N. Anthony, R. Kern,

C. Meskill, М. Warschauer, С. White); исследования в области педагогики и социальной психологии (Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Г.Б. Голуб, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, И.П. Подласый, А.А. Реан,

B.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин,) и, в частности, психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев); педагогические • и психологические исследования в области довузовской подготовки и работы со старшеклассниками (В.Ф. Глушков, М.С. Капелевич, И.С. Кон, О.А. Осипенко, Т.С. Сумская, В.А. Шитова, Н.А. Федорова).

Этапы исследования:

Bensons". Полученные результаты были положены в основу исходных положений гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007) включал апробирование положений гипотезы в ходе дальнейшей работы с курсом. В результате проведения данного этапа опытного обучения были скорректированы отдельные положения гипотезы и предложены новые подходы к организации процесса подготовки абитуриентов по английскому языку в дистанционной форме. Для повышения эффективности учебного процесса был произведен отбор релевантных методов обучения и соответствующих им организационных форм, а также разработаны экспериментальные дифференцированные по уровню сложности материалы, предназначенные для использования тьютором в процессе различных форм устно-речевого и письменного взаимодействия участников учебного процесса с учетом особенностей сетевой коммуникации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования: выявлены лингводидактические особенности подготовки абитуриентов, готовящихся к поступлению в языковой вуз, с учетом современных образовательных задач; изучены дидактические возможности и потенциальные проблемы ДО применительно к организации процесса обучения абитуриентов, которые необходимо учитывать при разработке и реализации методической системы обучения ИЯ целевой группы учащихся; описаны критерии отбора дифференцированных по сложности средств обучения, используемых при организации различных форм сетевого взаимодействия тьютора и учащихся на основе применения отобранных методов обучения; разработана методика организации учебного процесса преподавателем-тьютором:

- предложен алгоритм поэтапного индивидуализированного сопровождения тьютором учебно-познавательной деятельности обучающихся; I

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые и апробированные в нем теоретические положения относительно отбора методов, организационных форм, дополнительных средств обучения, форм и критериев оценивания различных компонентов деятельности учащихся, а также относительно непосредственной методической организации учебного процесса тьютором могут быть внедрены в практику довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме и использованы в курсах лекций по методологии ДО.

На защиту выносятся следующие положения:

3) индивидуализированный контроль выполнения предусмотренных форм работы;

5) устойчивую мотивацию обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы по результатам исследования обсуждались на аспирантских семинарах, докладывались автором на ежегодных международных конференциях («Языки в современном мире», г. Руза, 2007; «Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005/ 2006/ 2007/ 2008», г. Москва), городских научно-практических конференциях («Московская городская научно-практическая конференция «Вузы-Наука-Город», г. Москва, 2005), научно-методических конференциях по вопросам обучения иностранным языкам на основе ИКТ («Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации», г. Москва, 2006/ 2008), научно-практических конференциях по проблемам дистанционного обучения иностранным языкам («Международная научно-практическая конференция «Иностранные языки в дистанционном обучении», г. Пермь, 2006) и научно-методических семинарах для преподавателей. Разработанная система организации довузовской подготовки по иностранному языку была апробирована на базе дистанционного подготовительного курса, разработанного сотрудниками Лаборатории дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. Основные положения диссертации отражены в 12 научных публикациях (не включая двух публикаций на электронных носителях). При участии диссертанта создана электронная база отечественных и зарубежных ресурсов Интернета, посвященных вопросам ДО, ДО ИЯ, интеграции ИКТ и Интернет в обучение английскому языку, и содержащая ссылки на культурно-образовательные сайты и специализированные веб-ресурсы по английскому языку для студентов и преподавателей.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложений. В диссертации содержатся таблицы и "рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

Во второй главе ставилась задача разработки и апробирования методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме. В результате написания данной главы можно сделать следующие выводы:

1. Организация учебного процесса на базе существующего дистанционного подготовительного курса английского языка предполагает выделение в деятельности тьютора этапа методической подготовки к проведению обучения, в рамках которого тьютору целесообразно:

1) осуществить отбор методов обучения, отвечающих концептуальным положениям довузовской подготовки по ИЯ и обеспечивающих активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся в рамках индивидуальной, парной и групповой форм работы: дискуссий, диспутов, ролевых игр и метода проектов;

2) выделить базовые организационные формы обучения, адекватные специфике ДО и отобранным методам обучения, к которым мы относим: самостоятельную индивидуальную работу, тематические дискуссии, парные дебаты, групповые онлайн-семинары, индивидуальные и парные устно-речевые занятия;

3) разработать и отобрать дополнительные средства обучения для применения при организации форм сетевого устно-речевого и письменного взаимодействия участников обучения, учитывающие уровневую дифференциацию и типичные проблемы обученности учащихся в рамках различных видов речевой деятельности, возрастные интересы обучающихся и особенности организации и подачи учебного материала в условиях ДО;

4) определить формы осуществления контроля и оценки выполнения выделенных аспектов учебной деятельности обучающихся.

2. В процессе организации учебного процесса первостепенное значение приобретает обеспечение тьютором многоаспектной личностно ориентированной поддержки обучающихся в освоении содержания обучения и преодолении разнообразных социально-психологических и организационных проблем, обусловленных спецификой ДО, что предполагает выполнение тьютором целого комплекса функций: диагностической, целеполагания, интерактивной, коммуникативно-обучающей, административной, воспитательной, развивающей, модераторской, контрольной, оценочной, коррекционной, консультационной, инструментальной, мотивационно-стимулирующей, эмпатийной и аналитической.

3. Учебный процесс разбивается на несколько этапов, в рамках которых тьютор обеспечивает адаптацию учащихся к особенностям информационно-образовательной среды ДО и установление первичных взаимоотношений между участниками обучения как членами единого виртуального сообщества (ориентационный этап), индивидуализированный контроль выполнения учащимися предусмотренных форм работы в процессе индивидуальной и коллективной деятельности в отсроченном режиме и при общении в реальном времени (основной этап), организацию исследовательской работы учащихся и итоговое оценивание их достижений в ходе обучения (заключительный этап).

4. Описанная технология организации коллективной деятельности разобщенных учащихся на основе отобранных методов и средств обучения обладает значительным потенциалом в плане решения разнообразных задач образования, развития и воспитания абитуриентов (в частности, развития умений критического мышления, общеучебных умений, углубления их междисциплинарных связей), обеспечения достаточного объема речевой практики учащихся на устной и письменной основе в рамках одного учебного раздела, поддержания их положительной мотивации в обучении в дистанционной форме. С другой стороны, она предполагает применение тьютором разнообразных стратегий вовлечения учащихся в формы сотрудничества, определение конкретных требований к выполнению предложенных видов заданий и является осуществимой только при условии понимания тьютором психологических особенностей сетевого взаимодействия, владения им особыми организаторскими и техническими умениями.

5. Проектная деятельность в малых группах замыкает учебный цикл как наиболее сложный вид деятельности, интегрирующий в себе разнообразные методы и формы работы на основе применения телекоммуникационных средств (электронной почты, форума, блога, чата). Проектная деятельность четко планируется и контролируется тьютором в рамках четырех этапов: подготовительного, начального (организационного), основного и заключительного.

6. Предлагаемая методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ языку в дистанционной форме была апробирована в ходе заключительного этапа опытного обучения, проводившегося на ФИЯР МГУ. Положительные и отрицательные результаты двух предыдущих этапов опытного обучения, в котором, в целом, приняло участие 48 абитуриентов, позволили определить оптимальные условия реализации актуальных задач довузовской подготовки по ИЯ с учетом возможностей и ограничений ДО и ведущих принципов обучения, определенных в пар. 1.1. Оценка эффективности настоящей методики производилась по результатам выполнения заданий в курсе, итогам анкетирования и интервьюирования учащихся, в ходе анализа степени вовлеченности учащихся в предложенные виды деятельности, включающие парную и групповую работу с другими членами группы. Прирост итоговых показателей уровня коммуникативной компетенции учащихся по выбранным параметрам обучения, а также устойчивая мотивация большинства членов группы на всем протяжении учебного процесса подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования по проблемам организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме были получены следующие результаты.

1. На современном этапе развития общества довузовская подготовка рассматривается как способ решения сложившихся противоречий, состоящих в неспособности многих школ обеспечить качественную подготовку выпускников школ к успешной сдаче вступительных экзаменов в выбранные ими вузы и продолжению обучения в вузе. Данная проблема обусловлена отсутствием у значительной части школьников необходимой базы знаний, навыков и умений адаптации к условиям вузовского обучения. Современная трактовка целей довузовской подготовки расширяет традиционные представления о подготовке абитуриентов к поступлению в вуз как «натаскивании» на результат — сдачу конкурсных экзаменов. На передний план выносится также задача обеспечения готовности выпускников школ к дальнейшей учебе в вузе, что, применительно к обучению ИЯ, обусловливает необходимость комплексного развития не только речевых умений учащихся в рамках всех видов речевой деятельности, но и общеучебных умений, составляющих основу самостоятельной работы по овладению ИЯ.

2. Успешность организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ подразумевает выделение приоритетных подходов в обучении, отвечающих особенностям личностно-ориентированной парадигмы образования: личностно-деятельностного, коммуникативного и проблемного подходов. В качестве ведущих принципов довузовского обучения ИЯ, обеспечивающих достижение актуальных задач подготовки абитуриентов в рамках данных подходов, определены принципы индивидуализации и дифференциации обучения, наглядности, сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся, профессиональной и коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, учета родного языка учащихся, создания эмоционального фона педагогического процесса.

3. Анализ существующих условий организации довузовской подготовки по ИЯ в очной и очно-заочной формах выявляет ряд противоречий, в связи с которыми удовлетворение потребностей абитуриентов в соответствии с выделенными принципами, представляется не вполне возможным. Особый интерес в плане преодоления данных противоречий представляет альтернативная форма обучения - дистанционная, базирующаяся на применении средств НИТ. Изучение дидактических особенностей ДО, среди которых в особой мере выделяются гибкость, адаптивность и параллельность ДО, открытость ДО, коммуникативность ДО, использование функциональных возможностей и средств информационных технологий, практикоориентированнность ДО, модульный характер организации учебных материалов в ДО, новая роль преподавателя и новая роль учащегося в ДО, дает возможность обосновать дидактический потенциал дистанционной формы обучения для реализации ключевых принципов довузовского обучения ИЯ на качественно новом уровне. В частности, ДО расширяет возможности индивидуализации и дифференциации обучения по сравнению с очным обучением, обеспечения активности и сознательного отношения учащихся к процессу изучения ИЯ ввиду их перехода к преимущественно самостоятельной деятельности, использования современных методов, не всегда укладывающихся в рамки традиционных занятий, за счет выбора гибких сетевых организационных форм, организации индивидуализированного управления учебной деятельностью отдельного ученика преподавателем с помощью разнообразных телекоммуникационных средств, способствующих эффективному контролю сформированности речевых умений и навыков учащихся и пр.

4. С другой стороны, разработка методики организации процесса обучения ИЯ абитуриентов в дистанционной форме предполагает выявление потенциальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватель и учащиеся в условиях их пространственной и временной разобщенности. Среди данных проблем особое место занимают проблемы дидактического, социально-психологического и организационного характера, которые могут осложнить организацию учебной деятельности обучающихся и поддержание их устойчивой мотивации преподавателем: проблемы, связанные с недостаточной сформированностью у многих учащихся общеучебных умений, приобретающих особое значение в ДО, проблемы, вызванные психологической неготовностью абитуриентов к самостоятельному освоению содержания обучения без поддержки преподавателя, проблемы, обусловленные их остро ощутимой потребностью в живом» взаимодействии с преподавателем, проблемы, обусловленные сложностью самоидентификации с членами учебной группы и т.д. Немаловажна также проблема разброса в уровнях подготовленности абитуриентов, проходящих подготовку в дистанционной форме в одном наборе,- наличие которой подчеркивает необходимость применения принципов индивидуализации и дифференциации обучения как на уровне непосредственной реализации учебного процесса, так и на уровне проектирования и разработки методической системы обучения.

5. В связи с разнообразием негативных переживаний, которые могут испытывать учащиеся в условиях ДО, большая ответственность за обеспечение результативности обучения возлагается на преподавателя, осуществляющего педагогическую поддержку обучающихся «на расстоянии». Он определяется как преподаватель нового типа и получает название «тьютор». Перед тьютором ставятся задачи компенсирования своего физического «отсутствия» за счет предоставления оперативной обратной связи по возникающим у учащихся запросам и организации коллективной деятельности обучающихся в рамках выполнения ими практико-ориентированных заданий. Многоплановость действий тьютора определяет круг специфических требований не только к уровню его профессиональной компетентности, но и уровню его информационно-коммуникационной компетенции, к его знаниям о психолого-педагогических особенностях дистанционной формы обучения, к его умениям организовывать и стимулировать учащихся при опосредованном контакте с ними, а также координировать различные виды коллективной деятельности учащихся в условиях сетевой коммуникации.

6. Основным средством обучения в настоящем исследовании выступает дистанционный подготовительный курс английского языка, разработанный сотрудниками Лаборатории ДО факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. Достижение актуальных задач довузовской подготовки по ИЯ на основе данного курса предполагает выделение в деятельности тьютора этапа методической подготовки к проведению обучения, в рамках которого тьютором производится: 1) отбор методов обучения, способствующих обеспечению речевой, познавательной и исследовательско-поисковой активности абитуриентов при их сотрудничестве друг с другом и тьютором (дискуссий, диспутов, ролевых игр и метода проектов); 2) выбор адекватных специфике ДО и данным методам организационных форм обучения (самостоятельной индивидуальной работы, тематических дискуссий, парных дебатов, групповых онлайн-семинаров, индивидуальных и парных устно-речевых занятий); 3) разработка/ отбор дифференцированных учебных материалов, предназначенных для применения при организации различных видов сетевого взаимодействия участников обучения. Так, учебные материалы, организованные по тематическому принципу и структурированные с учетом психо-физиологических особенностей восприятия информации в ДО, включают в себя письменный и озвученный текстовый материал для самостоятельного изучения учащимися и предъявления при непосредственном взаимодействии участников обучения в режиме аудио-/ видеоконференции, видеосюжеты, вербальные и изобразительные опоры, списки лексических минимумов и активной лексики из текстов, систему упражнений для организации совместной деятельности учащихся в режиме их устно-речевого и письменного общения на основе отобранных методов обучения. Тьютор также определяет параметры оценивания различных компонентов деятельности учащихся, прежде всего - уровня сформированное™ их коммуникативной компетенции. За основу оценивания речевых умений аудирования и письменной речи учащихся решено принять параметры оценивания, разработанные на ФИЯР МГУ, речевых умений говорения (в монологической и диалогической формах) -критерии, используемые на ЕГЭ.

7. Сопровождение учебной деятельности абитуриентов тьютором характеризуется высокой «плотностью» контакта с учащимися, реализуемого посредством разнообразных телекоммуникационных средств: электронной почты, аудио- и видео-конференции, чата, форума, личного блога тьютора. Тьютор оказывает учащимся разнообразные виды поддержки с учетом их индивидуальных потребностей, их дидактических, социально-психологических и организационных затруднений, выполняя разнообразные функции, в частности: диагностическую функцию, функцию целеполагания, интерактивную, коммуникативно-обучающую, административную, воспитательную, развивающую, модераторскую, контрольную, оценочную, коррекционную, консультационную, инструментальную, мотивационно-стимулирующую, эмпатийную и аналитическую функции. Названные функции осуществляются в рамках одного или нескольких этапов учебного процесса, среди которых выделяются ориентационный, основной и заключительный. Особое значение в обеспечении адаптации учащихся к условиям обучения в дистанционной форме приобретает ориентационный этап, на котором закладываются необходимые предпосылки для формирования у учащихся положительной мотивации учения, обусловленной возможностью систематического межличностного взаимодействия с тьютором и другими членами виртуального учебного сообщества.

8. Базовой единицей учебного процесса является тематический раздел, в рамках которого деятельность учащихся выстраивается в следующей последовательности: 1) самостоятельная работа с учебными материалами (5-6 дней), в процессе которой тьютор обеспечивает контроль и коррекцию результатов выполнения письменных заданий и контрольных грамматических тестов; 2) совместная практическая деятельность учащихся с другими участниками обучения в различных режимах взаимодействия (8-9 дней), способствующая активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой работы обучающихся на основе отобранных методов обучения; 3) обсуждение итогов работы по разделу. При организации сотрудничества учащихся обеспечивается многоплановость и параллельность их взаимодействия в реальном времени и в режиме отсроченной связи при использовании адекватных возрастным интересам и потребностям учащихся коммуникативных заданий (дискуссионных, поисковых, исследовательских), расширяющих фокус рассмотрения известных им тем общения. Общий объем речевого взаимодействия учащихся в рамках одного тематического раздела предоставляет широкие возможности речевой практики, не уступающие таковым в условиях очного обучения ИЯ, но обладающие определенным преимуществом в плане предоставления тьютором индивидуализированной помощи и эмоционального подкрепления по результатам выполнения заданий отдельным учеником. Частота и «плотность» внутригрупповых контактов учащихся в условиях парной и групповой форм работы создают условия для организации проектной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на завершительном этапе обучения, предполагающей скоординированность действий всех членов команды, несущих равную ответственность за конечные результаты совместной работы.

9. Большая роль в обеспечении комплексной иноязычной подготовки абитуриентов отведена организации устно-речевых занятий каждого слушателя курса отдельно с преподавателем и партнером из группы с помощью современных средств голосового взаимодействия - аудио- и видеоконференций. С целью взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности (в частности, аудированию и говорению в монологической и диалогической формах) при непосредственном устном взаимодействии учащихся с преподавателем и речевым партнером разработан экспериментальный цикл занятий на основе учебных материалов, организованных при помощи широко доступных программных средств - Microsoft Word и PowerPoint. Данные материалы используются в качестве «гибкого» средства обучения, содержание которого можно легко адаптировать и видоизменять в ходе учебного процесса.

10. Эффективность предлагаемой методики организации учебного процесса подтверждена в ходе опытного обучения, в котором в общей сложности приняло участие пять учебных групп (в период с октября 2005 г. по январь 2008 г.). По сравнению с результатами обучения первых четырех групп, работа с дистанционным курсом пятой учебной группы (заключительный этап опытного обучения) сопровождалась значительно большим приростом у учащихся речевых умений и навыков, а также сохранением у них устойчивой мотивации в процессе обучения в дистанционной форме. Количество посещений учащимися компьютерной конференции (форума) как одного из основных средств организации совместной иноязычной деятельности учащихся (режим отсроченной связи), а также результаты анкетирования учащихся и проведения устных бесед с ними свидетельствуют об их высоко положительном отношении к предложенным формам иноязычной речевой деятельности, методике работы с каждым тьютора, и, в целом, к обучению в дистанционной форме.

На основе результатов диссертационного исследования можно сделать вывод о том, что разработанная методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки ИЯ в дистанционной форме является достаточно эффективной.

Таким образом, обозначенные во Введении задачи выполнены, проведенное исследование можно считать завершенным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дугарцыренова, Вера Аркадьевна, Москва

1. Акиишна А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. - 3-е издание, испр. и доп. - М.: Рус. яз. Курсы, 2004. -256 с.

2. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение // Компьютеры в учебном процессе. М.: Интерсоциоинформ, 1998. -№2. С.25-68.

3. Андреев А. А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М., 1999. 196 с.

4. Андреев А.А., Троян Г.М. Основы Интернет-обучения. М.: Московский международный институт эконометрии, информатики, финансов и права, 2003. -68 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Аспект-Пресс, 2000.-373 с.

6. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

7. Ардовская Р.В. Дидактические особенности дистанционного обучения иностранному языку в условиях непрерывного образования. М.: Изд-во СГУ, 2005.-136 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. -М.: Просвещение, 1992. 192 с.

9. Базанова Е.М., Фельснер И.В. Английский язык: Для школьников старших классов и поступающих в вузы: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа. - 542 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990.-184 с.

11. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.-134 с.

12. Бендова J1. В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2006. - 23 с.

13. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. М.: МПСИ, 2002. - 352 с.

14. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2 - С. 11-15.

15. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. -2002. № 5. - С. 7 -11.

16. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы/ И.Л. Бим. М.: Просвещение, 2007. - 168 е.: ил.

17. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. -1998.- №4.-С.3-10.

18. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие / М.А. Бовтенко. М.: Флинта: Наука, 2005а. -175 с.

19. Бовтенко М.А. Профессиональная информационно-коммуникационная компетенция преподавателя иностранного языка: монография/ М.А. Бовтенко. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 20056. -224 е.: ил.

20. Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов: Учебное пособие/ М. А. Бовтенко. Новосибирск, 2005в. -112 с.

21. Богомолов А.Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2008. - 43 с.

22. Бурова И.И., Силинский С.В. Английский язык для выпускников и абитуриентов. Практикум по разговорному английскому языку и переводу: Учебное пособие / под ред. С.В. Силинского. Спб.: ООО «Инъязиздат», 2006. -477 с.

23. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. М.: Изд-во «Титул», 2001. 128 с.

24. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

25. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева, И. А. Зимняя, В. А. Мерзлякова и др. — М., 1985. 234 с.

26. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапеспециализированного вуза (на материале английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003 - 24 с.

27. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во1. Эксмо, 2005.-1136 с.1

28. Вымятнин В.М, Демкин В.П., Можаева Г .В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки // Открытое и дистанционное образование. 2002. - № 3(7). - С. 34-61.

29. Гаврилова Е.Л., Сергеева Т.Л. Непосредственное взаимодействие преподавателя с обучающимися в открытом дистанционном образовании I // Система обеспечения качества в дистанционном образовании, Вып. 3.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. С. 86-97.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. -М.: Аркти Глосса, 2000.- 166 с.

31. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обученияиностранным языкам в средней школе. -М.: Высш. шк., 1982. 373 с.

32. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы иперспективы. -М.: Педагогика, 1987.-269 с.

33. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «Технический вуз школа»: Дисс. . докт. пед. наук. - М., 1997. -315 с.

34. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов.- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. 96 с.

35. Голубева Т.И. Информационные технологии в обучении иностранному языку: проблемы, поиски, решения: Учебное пособие. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. -100 с.

36. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие/ Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 2000. 572 с.

37. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранным языкам // Высшее образование в России. 2001. - №1. - С. 127129.

38. Демкин В.П., Можаева Г.В., Технологии дистанционного обучения. — Томск: Изд-во ТГУ, 2003. 106 с.

39. Дистанционное обучение в современном мире. Сб. обзоров / РАН ИНИОН. Центр науч.-информ. исслед. глобал. и регион, пробл.; Отв. ред. Зарецкая C.JI.- М.: ИНИОН РАН, 2002. 136 с. - (Сер. «Соц.-экон. пробл. стран Запада»).

40. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. 1997. - №2.- С. 11-15.

41. Дмитриева Е.И. Методические основы дистанционного обучения иноязычному чтению на базе компьютерных телекоммуникационных сетей: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 168 с.

42. Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: Монография. М.: МИЭТ, 2004. - 312 с.

43. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2007. - 49 с.

44. ЕГЭ 2008. Английский, немецкий, французский языки. Методические материалы. / Авт. Сост. М.В. Вербицкая. -М.: Эксмо. 2008. - 208 с.

45. Живейнова О.Г. Профессиональная направленность обучения абитуриентов в системе довузовской подготовки: Дисс. канд. пед. наук. М., 2005. - 219 с.

46. Закотнова П.В. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. — Омск, 2004. — 211 с.

47. Занина E.JI. 95 устных тем по английскому языку/ E.JI. Занина. Изд. 5-е.- М.: Айрис-пресс, 2005. 320 с.

48. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -192 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384 с.

50. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.-158с.

51. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. -219 с.

52. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер маркетолог - продавец: расширенный взгляд. // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. Вып. 4. - С. 122-126.

53. Зюбанов В.Ю. Активизация самостоятельной познавательной деятельности студентов в процессе иноязычной подготовки с использованием компьютерного комплекса: дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2007. - 167 с.

54. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие.- Мн.: Изд-во «Вышэйшая школа», 2006. -192 с.

55. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования: концепт, подходы. / РАО. — Исслед. центр проблем непрер. проф. образования. М., 1998. - 31 с.

56. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для вузов. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2001. - 271 с.

57. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 224 с.

58. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков. Сб. тезисов I Международной научно-практич. конф. / Отв. ред. А.Л. Назаренко., МГУ, 2004. 298 с.

59. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Сб. статей П Международной научно-практич. конф. / Отв. ред. A.JI. Назаренко, МГУ, 2006. 345 с.

60. Информационные технологии и образование. Реферативный сборник. / Отв. ред. Ракитов А.И. М.: ИНИОН РАН, 1996. - 136 с.

61. Канаев В.И. Дистанционное обучение: технические аспекты: Монография. -М.:СГА, 2004.-192 с.

62. Капелевич М.С. Концептуальные основы довузовской подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 206 с.

63. Капустин Ю.И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2007. - 40 с.

64. Кисунько Е.И. Английский язык: Все устные темы для подготовки к выпускному экзамену и ЕГЭ: 11 класс/ Е.И. Кисунько, Е.С. Музланова.- М.: ACT: Астрель, 2006. 480 с.

65. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: 1986. 185 с.

66. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие/ Е.А. Климов. М.: Издательство «Академия», 2004. - 240 с.

67. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004. - 528 с.

68. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Изд. центр. "Академия", 2001.-256 с.

69. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. Практикум. М., 2002. 336 с.

70. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку ; учебное пособие для вузов / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. — 2-изд., стереотип. М.: Academia, 2004. - 258 с.

71. Комраков Е.С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. н.-М., 2004.-24 с.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: 1980. - 192 с.

73. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. B.C. Цетлин.-М., 1970.-119 с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002 (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.).

75. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Проект. Мин. Образования Российской Федерации, РАО. М., 2002. С. 1-30.

76. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Постановление ГК РФ по ВО, 31.05.95, № 6.

77. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Спб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. - 144 е.: ил. - (Материалы для специалиста образовательного учреждения).

78. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. -Минск: Тетрасистемс, 2003. 175 с.

79. Костыгина С.И. Учебное пособие-справочник для поступающих в вузы. Английский язык. Фонетика. Грамматика. Тексты. Разговорные темы. Спб.: Издательство «Союз», 2003. — 432 с.

80. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

81. Кречетников К.Г., Черненко Н.Н. Дистанционное обучение. Достоинства, недостатки, вопросы организации (аналитический обзор) // Интернет-журнал "Эйдос", 2001. http://www.eidos.ru/iournal/2001 /0320.htm.

82. Кукушкина И.Ю. Структура совместной продуктивной деятельности преподавателя и обучаемых в системе дистанционного образования // система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-Вып. З.-С. 106-115.

83. Курасовская Ю.Б. Вступительный экзамен на английское отделение языкового ВУЗа (Письменный и устный экзамены). М.: Диалог-МГУ, 1998. - 160 С.

84. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. -509 с.

85. Лернер И .Я. Проблемное обучение. — М., 1974. 213 с.

86. ЛещановаВ.В. Организация учебного процесса на основе технологий дистанционного обучения // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2006. - №2 (26). - С. 107-118.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

88. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие. — 9-е изд., стер. Мн.: Выш. шк., 2004. - 522 с.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. -257с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975. -275 с.92. ■ Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.-М.: Знание, 1986.-80 с.

91. Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/ Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-416 с.

92. Милорадова Н.Г. Объективные и субъективные критерии психологической готовности к тьюторской деятельности // Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы. Тезисы докладов. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-С 39-42.

93. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подходе к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. 1997. - №6.- С.7-12.

94. Миньяр-Белоручева А.П. Английский язык: Учебно-методическое пособие / А.П. Миньяр-Белоручева. М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 112 с. (Серия «Для школьников и абитуриентов»).

95. Можаева Г.В. Учебный процесс в системе дистанционного образования // Открытое и дистанционное образование. 2000. - № 1. - С.34-69.

96. Можаева Г.В., Тубалова И.В. Как подготовить мультимедиа курс? (методическое пособие для преподавателей). / Под ред. В.П. Демкина.- Томск: Изд-во ТГУ, 2002. 41 С.

97. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - № 1. - С.25-29.

98. Моисеева М.В. Подготовка тьютора в области новых педагогических технологий для системы дистанционного обучения // Качество дистанционного образования; Концепции, проблемы. Тезисы докладов. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - С 42 -45.

99. Мыльцева Н.А., Жималенкова Т.М. Универсальный справочник по грамматике английского языка. Издание 5-е, дополненное. М.: Изд-во «ГЛОССА ПРЕСС», 2002.-280 с.

100. Назаренко А.Л. Дидактические принципы дистанционного обучения. // Сборник научных и научно-методических трудов кафедры теории преподавания иностранных языков МГУ. М.: Центр оперативной печати типографии МГУ, 2006. - С. 60-64.

101. Назаренко А.Л., Дугарцыренова В.А. Дистанционное обучение иностранным языкам: принципы, преимущества и проблемы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. - № 1. - С. 71-76.

102. Нежурина М.И. Принципы организации и разработка специализированной информационно-образовательной среды для дистанционного обучения: Дисс. канд. техн. наук. М., 1998. -178 с.

103. Нелунова Е.Д. К проблеме компьютеризации обучения иностранным языкам. -Якутск: Триада, 2004. 84 с.

104. Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы. 4- М.: ACT: Астрель, 2004. 380 с.

105. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, №11).

106. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

107. Серия «Методика обучения иностранным языкам, №15).

108. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» Департамент по языковой политике. - Страсбург, русская версия. - М.: МГЛУ, 2003. - 258 с.

109. Ш.Овсянников В.И., Кашицын В.П. Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. М., 2001. - 794 с.

110. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. -235с.

111. Осипенко О.А. Довузовская подготовка школьников в очно-заочной системе дополнительного образования: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2001. -207 с.

112. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: Специализированный учебный курс/ С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др. М.: Изд. дом «Обучение-сервис», 2004. - 608 с.

113. Павлоцкий В.М., Храмова Н.А. 20 тем для свободного общения / Темы I -XIX: Н.А. Храмова, тема XX: Д.В. Павлоцкий, упражнения: В.М. Павлоцкий.- СПб.: БАЗИС, КАРО, 2006. 160 С.

114. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий.- М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. 120 с.

115. Паршукова Г.Б., Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационная компетенция преподавателя: Учеб. пособие. — Новосибирск, 2005. 148 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. -М., 1991.-298 с.

117. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988. - 274с.

118. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1991. 155 с.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

120. Пескова JI.A. Методы и средства интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей в Интернет-обучении: Дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2006.-165 с.

121. Петрова М. П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 2002. -20 с.

122. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 556 с.

123. Позднякова Н.А. Методика организации учебного процесса в языковой лаборатории на базе новых информационных технологий: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2006.-241 с.

124. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. — 2000. -№2.-С.З-10.

125. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 416 с.

126. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. и др. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

127. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. Учебное пособие. М., 2002. - 573 с.

128. Приказ Минобразования РФ от 16.06.2000 № 1791 «О создании объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» // www.informika.ru

129. Приказ Минобразования РФ от EL02.2002 № 393 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // www.infonnika.ru

130. Раицкая JI.K. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: монография: классификация, критерии оценки, методика использования. М.: МГИМО(У) МВД России, 2007. - 190 с.

131. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика.- СПб.: Питер, 2002. 432 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

132. Резниченко М.Г. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие для студентов факультета начального образования. Самара: Издательство СПГУ, 2003. -132 с.

133. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 278 с.

134. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. - 508 с.

135. Саранская Т. В. Дистанционная образовательная технология: взгляд на роль преподавателя. // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. 2002. - №2. - 312 с.

136. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.- М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991. 305 с.

137. Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Биболетова М.З. и др. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам // Иностранные язьжи в школе. 2000. - № 6. -С. 3-6.

138. Сафонова В.В. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2-11 кл./ В.В. Сафонова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.-236 с.

139. Сенько В.Ю. Развитие учебно-познавательной деятельности старшеклассников с применением компьютера (на материале естественнонаучных дисциплин). Дисс. .канд. пед. наук. 1991. - 174 с.

140. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983. -149 с.

141. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. — 137 с.

142. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. 2000. - № 1. - С. 21-25.

143. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 576 С.

144. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. - 144 с.

145. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. 2-е изд.- М.: Просвещение, 2003. 239 с.

146. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография.- М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

147. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова М.: Просвещение, 2004. -192 с.

148. Старов М.И., Чванова М.С., Вислобокова М.В. Психолого-педагогические проблемы общения при ДО. // Открытое образование. 1999. -№2. - С. 9-15.

149. Сумская Т.С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 200 с.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

151. Татаринова М.А. Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. М., 2005. - 335 с.

152. Татаринова М.А. Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 23 курсов лингвистического вуза (на материале английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2005. - 27 с.

153. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.-336 с.

154. Тер-Минасова С.Г., Фатющенко В.И. Английский язык. Пособие для поступающих в вузы. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 216 с.

155. Титова С.В. Brush Up Your English (пособие по грамматике английского языка для поступающих в ВУЗы). М.: Издательство Московского университета, 1999.-132 с.

156. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. М.: Издательство Московского университета, 2003. - 267 с.

157. Толстолуцких Н. П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 170 с.

158. Трайнев В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации) / В.А.Трайнев, И.В.Трайнев. М.: ИТК «Дашков и К0», 2004. - 280 с.

159. Угольков В.В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе: Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 201 с.

160. Уроки английского языка. Спб.: КАРО, 2002. - 160 с.

161. Усков И.В. Информационно-коммуникационные технологии как средство развития мотивации учебной деятельности студентов. Дис. канд. пед. наук. -Рязань, 2006.-146 с.

162. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

163. Федорова Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. -24 с.

164. Формирование грамматических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, №9).

165. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40, с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, №8).

166. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, №10).

167. Фролов Ю.И. Психология подростка: Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 526 С.

168. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. . дисс. докт. пед. наук. СПб, 2006. - 48 с.

169. Хуторской A.B. Дистанционное обучение и его технологии // Компьютера. -2002.-№36.-С. 26-30.

170. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2001. -544 с.

171. Цатурова И.А., Петухова А.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 2004.-95 с.

172. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников и поступающих в вузы. Устный экзамен. М.: Глосса-Пресс, 2006.-208 с.

173. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 17 с.

174. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.- 544 с.

175. Шитова В.А. Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. -32 с.

176. Шитова В.А. Научно-методическое обеспечение подготовительных курсов по русскому языку в сетевом режиме дистанционного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2006. - 206 с.

177. Шпагина М. Чему мы учим наших детей? // Открытое образование. 2000.- №5. http://www.e-joe.ru/sod/00/5 00/sh.html

178. Щенников С.А Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. -527 с.

179. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Филоматис, 2006. 475 с.

180. Ямских Т.Н. Методика дистанционного обучения иноязычному информативному чтению: английский язык, неязыковой вуз: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2004. - 210 с. '

181. Berge, Z. The Role of the Online Instructor/Facilitator. // Educational Technology, 35 (1), 1995.-P. 22-30.

182. Birch, D., Volkov M. Assessment of Online Reflections: Engaging English Second Language (ESL) Students. // Australasian Journal of Educational Technology, 23 (3), 2007.-P. 291-306.

183. Brown, R.B. The Process of Community-Building in Distance Learning Classes. // JALN, 5 (2), 2001. — P. 18-34.

184. Driscoll L. Reading Extra: A Resource Book of Multilevel Skills Activities.- Cambridge University Press, 2004. 120 pp.

185. Dudeney G. The Internet and the Language Classroom. Cambridge University Press, 2007.-171 pp.

186. Gabriel M. Learning Together: Exploring Group Interactions Online. // Journal of Distance Education. 19 (1), 2004. P. 54-72.

187. Gammidge M. Speaking Extra: A Resource Book of Multilevel Skills Activities. -Cambridge University Press, 2004. 128 pp.

188. Hasim, Z. Open and Distance Learning: The Effectiveness of Online Discussion Forums in Promoting the Use of English for Communication. // AsiaCALL Online Journal, North America, 1 (4), 2008. P. 22-33.

189. Hasler-Waters, L., Napier, W. Building and supporting student team collaboration in the virtual classroom // Quarterly Review of Distance Education, 3 (3), 2002. -P. 345-352.

190. Holmberg, B. Theoiy and Practice of Distance Education. Second edition, London, Routledge, 1995. - 246 pp.

191. Kahmi-Stein, L. Looking to the future of TESOL teacher education: Web-based bulletin board discussions in a method course // TESOL Quarterly, 34 (3), 2000. -P. 423-455.

192. Kern, R., Warschauer, M. Network-based Language Teaching: Concepts and Practice (Cambridge Applied Linguistics) (Paperback). Cambridge University Press, 2000.- 240 pp.

193. Larkin-Hein, T. (2001). On-line discussions: A key to enhancing student motivation and understanding? // Frontiers in Education Conference, 12 (2), 2001. http://fie.engmg.pitt.edu/fie2001/papers/1121.pdf

194. Levine D.R., Adelman M.B. Beyond Language. Intercultural Communication for English as a Second Language. Prentice-Hall, 1982. - 224 pp.

195. Meskill, C. Teaching and Learning in Real Time: Media, Technologies and Language Acquisition. Athelstan, 2002. - 220 pp.

196. Meskill, С., Anthony N. Foreign Language Learning with CMC: Forms of Online Instructional Discourse in a Hybrid Russian Class. System 33 (2), 2005. P. 89-105.

197. Mioduser, D., Oren, A., Avigail, D., Nachmias, R. The Development of Social Climate in Virtual Learning Discussion Groups. // IRRODL 3 (1), 2002. http://www.in'odl.org/content/v3.1/mioduser.html/

198. Moore, M. G. Three types of interaction.// The American Journal of Distance Education 3(2), 1989. P. 1-6.

199. Moseley, B. Increasing the Effectiveness of Online Education through Personalization. July, 2001. http://www.bmoselev.com/research/aф/abstract.htm

200. Murphy R. English Grammar in Use: A Self-Study Reference and Practice Book for Intermediate Students (with answers). 2nd ed. Cambridge University Press, 2002. -360 pp.

201. O'Regan, K. Emotion and E-learning. // JALN. 7 (3), 2003. P. 78-91.

202. Paloff, R., & Pratt, K. Building learning communities in cyberspace. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1999.-240 pp.

203. Palmer G. Writing Extra: A Resource Book of Multilevel Skills Activities. Cambridge University Press, 2004. - 128 pp.

204. Porter, L.R. Creating The Virtual Classroom: Distance Learning With The Internet. -NY: John Wiley & Sons, Inc., 1997. 288 pp.

205. Queiroz, V. Roles and Competencies of Online Teachers // The Internet TESL Journal, 9 (7), 2003. http://itesli.org/Aiticles/Queiroz-OnlineTeachers.html.

206. Redman S. Vocabulary in Use: Pre-Intermediate and Intermediate. Cambridge University Press, 1997. - 272 pp.

207. Richardson, J., Turner, A. Collaborative Learning in the Virtual Classroom: Lessons Learned and a New Set of Tutor Guidelines. Featured Article. //NTLF 10 (2), 2001. http://www.ntlf.com/litml/pi/0102/web 1 .htm.

208. Rovai, A. Building Sense of Community at a Distance. School of Education // IRRODL. 3 (1), 2002. P. 1-16.

209. Salmon, G. E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. Kogan Page, Ltd. London, UK, 2000. - 160 pp.

210. Seymour D., Popova M. 700 Classroom Activities. Macmillan Publishers, 2003. -156 pp.

211. Shea, P., Pelz, W., Pickett, A. A follow-up investigation of "Teaching Presence" in the SUNY Learning Network. // JALN, 7 (2), 2003. P. 61-79.

212. Shea, P., К. Swan, and A. Pickett. Teaching presence and establishment of community in online learning environments. In J.C. Moore (ed.), Engaging Communities: Wisdom from the Sloan Consortium. Needham, MA: Sloan-C, 2005. -P. 53-66.

213. Simonson, M., Smaldino S., Albright M., Zvacek S. Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. 2nd ed. New Jersey: Upper Saddle River, 2003.-241 pp.

214. Shea, V. Netiquette. Albion Press, 2004. - 160 pp.

215. Wallwork A. Discussions A-Z Intermediate: A Resource Book of Speaking Activities. Cambridge University Press, 1997. - 112 pp.

216. Warschauer M. Electronic Literacies: Language, Culture and Power in Online Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. - 220 pp.

217. Warschauer M., Shetzer H., Meloni C. Internet for English Teaching, Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages, 2000. — 178 pp.

218. White C. Language Learning in Distance Education. Cambridge University, 2003. -276 p.223