Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы

Грибанова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы

Автореферат

Автор научной работы: Грибанова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы"

На правах рукописи

ГРИБАНОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

НАУЧНЫЕ ФАКТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПИРИЧЕСКИХ И ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ ПРИРОДЫ (КУРС ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском государственном областном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хижнякова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Нурминский Игорь Игоревич

кандидат педагогических наук, учитель Алексеева Ольга Леонидовна

Ведущая организация: Московский государственный педагоги-

ческий университет

Защита состоится 30 мая 2006 г. в _ ч. на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (математика),

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (физика),

13 .00 .08-теория и методика профессионального образования

в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан 28.04.06.

Ученый секретарь диссертаци онного совета, доктор педа готических наук, профессор

Л.Н. Анисимова

¿006-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России всегда ценились способности, склонности к различным видам творческой деятельности - исследовательской и конструкторской, особенно талант «золотые руки». Талантливые люди всегда играли большую роль в развитии общества. В свою очередь общество во все времена уделяло особое внимание способным людям, часто это происходит случайно, в силу каких-то сложившихся обстоятельств, однако в последнее столетие этим занимались целенаправленно, систематически, создавая материальные условия в общеобразовательных городских и сельских школах, выявляя способных школьников, помогая им, развивая их. Педагоги, учителя стремились выявить и развить знания и умения способных детей.

В настоящее время условия массовой школы резко изменились . В работе со способными детьми заинтересованы лишь родители и педагоги-энтузиасты. Чтобы создать условия для развития способностей к исследовательской и конструкторской деятельности в массовой школе, необходимо пересмотреть содержание образования по физике, введя в него первый этап теоретических обобщений - научный факт как основу развития познавательной деятельности.

Понятие «факт» - от латинского «сделанное, свершившееся» - имеет три основных значения. Первое - некоторый фрагмент действительности, объективные события, относящиеся к объективной реальности. Второе значение - это знание о явлении или событии. Третье - положение, обобщение, фиксирующее эмпирическое знание. Последние два значения резюмируются в понятии «научный факт».

В советский период развитие нашей школы, когда учебной работе по физике со школьниками придавалось весьма большое значение, изучение научных фактов проводилось в основном в средней школе. На первой ступени они использовались эпизодически. Такой подход был оправдан при обязательном среднем образовании.

В условиях рыночных отношений, когда обязательным обучением предусмотрено неполное среднее образование (9 лет), а среднее образование стало профильным, выявление способных учеников должно стать делом не только родителей, самого ученика или учителей-энтузиастов, а делом общественным. Если общество создаст условия для развития способностей, умные, творческие люди будут стремиться жить и воспитывать своих детей здесь, в России.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 201)^акт .у'&Р

Следовательно, содержание систематического курса физики должно отражать подсистему научных фактов как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы. В связи с этим возрастает роль физики в формировании и развитии творческих способностей личности, прежде всего, научного мышления. Поэтому особое значение приобретает проблема создания методической подсистемы научных фактов, включающей цель, содержание фундаментального эксперимента, методы исследовательской деятельности, лабораторные и мультимедийные средства обучения, уроки обобщения, уроки с использованием хрестоматийного материала, лабораторные работы исследовательского и конструкторского характера.

Проблемой изучения научных фактов в той или иной степени занимались философы, дидакты, психологи, методисты. Однако в практике основного курса потенциал научных фактов физики как средства формирования эмпирических и теоретических методов исследования и развития научного мышления не реализован. Проблема развития исследовательских и конструкторских способностей является одной из актуальных на современном этапе развития школьного образования. Ее решение требует совершенствования методов обучения, основанных на изучении научных фактов, методов познания, развитии умений познавательной деятельности, научного мышления.

Проблемами развивающего обучения занимался ряд видных психологов - J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. По их мнению, одним из факторов процесса развития рассматривается собственная практическая деятельность человека. Развивающее обучение, т.е.' «обучение, ведущее за собой развитие» (Л.С. Выготский), обусловлено развитием способностей учащихся в познавательной деятельности. Для возрастных особенностей школьников 7-9 классов характерно умение мыслить абстракциями, предвидеть развитие событий, возможные результаты и последствия своей деятельности. Это говорит о возможности включения в учебный процесс основной школы лабораторных работ исследовательского и конструкторского характера.

В философии вопросы отношения развития мышления и познавательной деятельности рассматривались М.Н. Алексеевым, А.Н. Елсуковым, A.M. Коршуновым, A.M. Мостепаненко, М.В. Мостепаненко, B.C. Степиным, А.П. Шептулиным и др. Согласно диалектическому материализму, активность субъекта, его практика являются основой развития познавательно-

го отражения действительности. Лишь посредством практической деятельности объект включается в сферу познания. Научные факты выступают средством формирования чувственных образов, на основании которых осуществляются более сложные мыслительные образования. В научных фактах диалектически связаны эмпирические и теоретические методы познания .

Многие авторы работ по теории и методике обучения физике так или иначе рассматривали вопросы познавательной деятельности в обучении. В.Г. Разумовский, В.В. Мултанов-ский, A.B. Усова, И. И. Нурминский, Л. С. Хижнякова, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Р. В. Майер, Т.Н. Шамало, Л. П. Свитков и другие исследователи считают, что сообщение знаний о методах научного познания, доступных соответствующему возрасту учащихся, использование их для формирования представлений о логике и методологии познания приведет к повышению качества знаний. Однако систематическое обучение физике начинается с изучения научных фактов, составляющих эмпирическое основание теоретических обобщений более высокого уровня. Этими научными фактами в физике выступают фундаментальные физические эксперименты.

Под фундаментальным экспериментом будем понимать те научные факты, которые имели революционирующее значение в развитии научного знания. Это опыты, в ходе которых были открыты новые явления и законы, приведшие к возникновению новых теорий, изобретены принципиально новые физические гриборы и технические устройства, ознаменовавшие скачок научно-технического прогресса общества.

Фундаментальный эксперимент как средство освоения методов познания при обучении физике рассматривался в работах A.A. Синявиной, Ю.А. Коварского, Д.А. Исаева, М.А. Протасовой, O.A. Алексеевой, С.А. Холиной, С.Ф. Шиловой и др. Проблема методики его использования в основной школе остается открытой.

Таким образом, анализ философской, психолого-гедагогической и методической литературы выявил необходимость изучения учащимися научных фактов как формы познавательной деятельности, которая может носить творческий характер и направлена не только на ознакомление с методами научного познания, но и использование их в собственной исследовательской и конструкторской деятельности.

Необходимость развития научного мышления и современное состояние обучения школьников исследовательской и конструкторской деятельности привели к возникновению ряда противоречий между:

Острой необходимостью развития способных, интересующихся физикой учащихся и практической невозможностью решения этой задачи без использования научных фактов как метода познания, средства обучения исследовательской и конструкторской деятельности, компонента содержания курса .

Требованием развития научного мышления при изучении физики в основной школе и неразработанностью начального этапа теоретических обобщений, а именно, научного факта, и соответствующей методики его изучения.

Необходимостью ознакомления с методами познания природы, овладения умениями применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений, принципов действия важнейших технических устройств, их практического применения и неразработанностью диалектической связи между эмпирическими и теоретическими методами посредством фундаментального эксперимента.

Необходимостью уроков обобщения с использованием общенаучных понятий и методов познания, характерных для исследовательской и конструкторской деятельности, и отсутствием методики проведения соответствующих обобщений и лабораторных работ, основанных на фундаментальном эксперименте .

Таким образом, актуальность темы «Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы (курс физики основной школы)» вызвана необходимостью преодоления указанных выше противоречий .

Цель исследования: определить и обосновать методику изучения научных фактов и эмпирических методов исследования природы во взаимосвязи с теоретическими методами.

Объект исследования: педагогический процесс физического образования и воспитания в основной школе.

Предмет исследования: содержание базового курса физики и процесс изучения научных фактов.

содержание курса физики будет дополнено теоретическими обобщениями в форме научных фактов механики, термодинамики, молекулярной физики, электродинамики, квантовой физики;

методическая подсистема изучения научных фактов будет нацелена на развитие научного мышления, на ознакомление с методами исследования, содержать лабораторный и демонстрационный фундаментальный эксперимент, и его компьютерное моделирование;

этапы фундаментального эксперимента как научного факта будут отражены в системе заданий качественного и экспериментального характера, включая самостоятельную творческую деятельность;

подготовка студентов педвуза обеспечит усвоение теоретических обобщений на всех уровнях: научный факт, понятие, закон, теория, физическая картина мира.

Общая иель и гипотеза исследования определили содержание конкретных задач исследования:

на основе анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы определить особенности изучения методов познания природы и теоретических обобщений в курсе физики и обосновать принципы отбора соответствующего содержания курса основной школы;

построить на базе этих принципов содержательную модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы, нацеленную на развитие научного мышления учащихся;

разработать методическую подсистему изучения научного факта, включающую цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения;

сконструировать курс по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы» для студентов -будущих учителей физики;

осуществить экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования составляют работы по философии, связанные с понятиями «познание», «методы познания», «теоретическое обобщение», «научное мышление», «мировоззрение», «материя» и др.; дидактические теории: развивающего обучения, целеполагания и таксономии целей образования, поэтапного формирования умственных действий; концептуальные разработки в области методики преподавания физики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

эмпирические: сбор научных фактов, анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процесса; анализ учебников и учебной литературы; изучение педагогического опыта учителей; изучение

результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент в их различных формах; систематизация педагогических фактов и их обобщение;

теоретические: анализ теоретических моделей обучения, их объясняющего и прогнозирующего потенциалов; выдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса как целостной системы; разработка практических приложений теорий для проверки ее справедливости в педагогическом эксперименте.

Научная новиэна исследования заключается в следующем: определена и обоснована необходимость и целесообразность включения в основной курс физики научных фактов как 1) метода познания и обучения, 2) системного объекта, реализующего взаимосвязь эмпирических и теоретических методов познания, 3) теоретического обобщения, ведущего к усвоению теоретических обобщений более высокого уровня 'понятий и законов);

выделены этапы познавательной деятельности при изучении научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира;

разработана методическая подсистема изучения научных фактов, направленная на развитие научного мышления, отражение взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания;

определены обобщенные процедуры проектирования учебных занятий со студентами в рамках курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы», включающего учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Теоретическая значимость исследования заключартся в том, что:

обоснована необходимость и возможность изучения научных фактов фия-лки в основной школе как элемента сис-

темы знаний, отражающего взаимосвязь методов познания природы;

разработана содержательная модель изучения научных фактов физики в основной школе, включающая цель, принципь' отбора содержания, задачи, средства обучения;

определены этапы познавательной деятельности учащихся по изучению научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира.

Практическая значимость исследования состоит в разработке :

методических рекомендаций по применению научных фактов физики при изучении явлений и законов, измерительных приборов, технических устройств и их практического применения;

программы курса по выбору для студентов педвуза «/ровни теоретических обобщений и методы познания природа/»; методических рекомендаций к ее реализации в учебном лроцессе педвуза.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных выводов обеспечена: опорой на положения физики, философии, педагогики, психологии и методики преподавания физики; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; длительностью эксперимента; экспериментальной базой, достаточной чля применения статистической обработки результатов исследования; соблюдением педагогических требований к организации педагогического эксперимента; экспертной оценкой результатов исследования на межвузовских конференциях; внедрением результатов в практику преподавания.

Основные этапы исследования:

I этап (2000-2001 гг.) - изучение методической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования. Изучение опыта преподавания в основной школе по учебникам нового поколения. Выявление и анализ основных про!иворечий учебного процесса, формулировка проблемы исследования. Поиск новых путей и методологических идей рсш^ния проблемы. Проведение педагогического наблюдения и псу!скорого эксперимента.

II этап (2001-2003 гг.) -формулирование гипотезы исследования и разработка соответствующей ей содержательной

модели учебного процесса по изучению научных фактов. Проведение поискового эксперимента, в ходе которого были уточнены научные основания разрабатываемой методики. Создание комплекса материалов для проведения эксперимента. Разработка программы курса по выбору для студентов педвуза .

III этап (2003-2006 гг.) - внедрение результатов научной работы в практику школьного обучения, организация экспериментальной работы в школах и педагогическом вузе. Проведение контрольного эксперимента, подведение его итогов, обработка результатов. Оформление исследования.

База исследования: кафедры методики преподавания физики ТГПИ км. Д.И. Менделеева г. Тобольска и МГОУ г. Москвы; в средних общеобразовательных школах №16, №17 г. Тобольска, №45 г. Люберцы, лицеи №14 им. М.М. Громова г. Жуковский, №15 г. Химки. В исследовании приняли участие 341 учащийся и 132 студента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения материалов на заседаниях кафедры МПФ Тобольского ГПИ им. Д.И. Менделеева, кафедры МПФ МГОУ, на конференциях (Москва, МГОУ: 2000, 2003, 2005, 2006 гг.; Тобольск, ТГПИ: 1999 г.; Горно-Алтайск: 1999 г.; Екатеринбург, РГППУ: 2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование необходимости и целесообразность включения в основной курс физики научных фактов как 1) метода познания и обучения, 2) системного объекта, реализующего взаимосвязь эмпирических и теоретических методов познания, 3) теоретического обобщения, ведущего к усвоению теоретических обобщений более высокого уровня (понятий и законов).

2. Принципы отбора научных фактов курса физики основной школы и методические особенности формирования знаний о них, отражающие научные методы исследования; этапы познавательной деятельности.

3. Методическая подсистема изучения научных фактов, направленная на развитие научного мышления и отражение взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания .

4. Обобщенные методические умения, включающие выполнение учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы студентами и методические рекомендации к их формированию в рамках курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (183 наименования). Работа содержит 192 страницы основного текста, 26 таблиц, б схем, 13 рисунков, 10 диаграмм. Общий объем работы 212 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и выбор темы диссертационного исследования, обсуждаются современные приоритеты в стратегии развития образования и проводится анализ состояния проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования; описываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сообщается об основных этапах исследования, о его апробации, о структуре диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания природы в курсе физики средней школы» на основании проведенного теоретического анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, диссертационных исследований и непосредственных наблюдений показано, что развитие научного мышления учащихся, а именно, знание, понимание и применение знаний в практической деятельности возможно и целесообразно осуществлять при изучении научных фактов.

В ходе исследования выявлена недостаточность теоретической и методической разработки вопросов изучения научных фактов в основной школе. Выявлена проблема организации содержания учебного процесса таким образом, чтобы научные факты физики выступали средством развития научного мышления.

Для решения этой проблемы проведен философский анализ понятия «научный факт» и методов познания природы, показавший, что научный факт имеет организацию, отражающую этапы познания (наблюдение, гипотеза, следствие, эксперимент) ; как элемент системы знаний научный факт выступает источником открытия новых явлений и законов на эмпирической этапе познания, практической интерпретацией выводов теории на теоретическом этапе познания. В деятельности по изучению научного факта диалектически связаны эмпирические, теоретические и общелогические методы исследования, а практическая деятельность, согласно диалектическому материализму, источник развития сознания.

На основании анализа психолого-педагогической литературы были определены условия развивающего, в том числе и

мышления, обучения. Оно обусловлено построением теоретических обобщений различного уровня посредством организованной предметной деятельности учащихся, в роли которой выступает научный факт.

Анализ научно-методической литературы по физике и истории физики показал, что к научным фактам физики относятся фундаментальные эксперименты, открывшие миру принципиально новое знание (явления, законы, средства измерения, технические устройства). Развивающий эффект изучения фундаментального эксперимента усиливается тем, что его новизна не только носит субъективный для учащихся характер, но и имеет основополагающее значение для становления Физической теории.

Проведенное исследование позволило выделить принципы отбора материала о научных факта для изучения в основной школе.

Во второй главе «Методика изучения научных фактов в курсе физики основной школы» сформулированы теоретические осчозы проектирования учебного процесса по физике в основной школе на основе изучения научных фактов. Построена содержательная модель изучения научных фактов физики в основной школе(схема 1). Она содержит несколько блоков и отражает содержание, структуру, методы познания и необходимые связи между элементами учебного процесса.

Блоки содержательной модели имеют условные названия: структура научного факта и его место в научном познании, представление научного факта в физике как науке и учебном предмете, иель, функции, принципы отбора содержания, задачи, соедсчва обучения, требования к достижениям учащихся, результат обучения. Рассмотрим их.

Философское рассмотрение научного факта позволяет выделить в его структуре следующие элементы: наблюдение, гипотеза, следствия, эксперимент. Любое познание начинается с наблюдения явления в природе. Пассивное наблюдение - источник опытных, чувственных фактов. Чтобы факт стал научным, новое явление необходимо исследовать, чтобы доказать его неслучайность, он должен стать элементом системы знаний. Поэтому следующий шаг - это выдвижение предположения о некоторой связи явления с уже существующими понятиями. Дал^с создаются условия для контролируемого исследования явления, проводится эксперимент.

Структура научного познания показывает, что научные факты имеют место в процессе познания в двух случаях: они входят в эмпирическое основание теории и реализуют дидактические следствия теории в практической деятельности.

Наука физика открывает научные факты, опираясь на фундаментальный физический эксперимент.

Схема 1.

Научный факт, представленный в обучении физике фундаментальным -экспериментом, условно можно разделить на три этапа: 1) подготовка эксперимента (формирование цели, выдвижение гипотезы исследования, выработка модели (плана) эксперимента, подбор оборудования, создание экспериментальной установки, 2) проведение эксперимента (практическая реализация плана эксперимента, фиксация экспериментальных данных); 3) результат эксперимента {анализ экспериментальных данных, построение графических, математических моделей, вывод с теоретической нагрузкой).

Функции, которые выполнят научные факты в обучении физике, (метод обучения, процесс обучения и результат обучения) и универсальность научных фактов в обучении разным методам эмпирического и теоретического исследования, реализации принципа историзма, наглядности и предметности деятельности определяют цель, достигаемую с их помощью в обучении физике. Эта цель включает в себя и гносеологический, и методологический аспекты обучения -развитие научного мышления, важного компонента личности человека.

Отбор научных фактов на уроке физики должен подчиняться следующим принципам:

- Отражение взаимосвязи системы знаний и методов познания посредством научного факта, который трансформируется в фундаментальный физический эксперимент. В учебном процессе он выражается в единстве методов познания и соответствующих элементов знаний (понятия, законы, принципы действия физических приборов и технических устройств).

- Из всего многообразия научных фактов, предлагаемых историей физики, к использованию в школе пригодны лишь те, которые иллюстрируют явления, предусмотренные стандартом образования. К примеру, учащиеся изучают в курсе физики основной школы явление броуновского движения на качественном уровне, что позволяет использовать наглядную механическую модель при ознакомлении с хаотическим движением молекул.

- Использование материала методологического характера должно подчиняться принципу доступности, обусловленному учетом возрастных особенностей ребенка. Физическое явление, ставшее предметом изучения в основной школе, есть научный факт, открытый благодаря соответствующим методам исследования. Далеко не всегда можно повторить (проиллюстрировать) фундаментальный эксперимент на тех условиях, которыми располагал ученый. В этих случаях могут быть ис-

гользовань; схемы, передающие идею эксперимента. Однако методологическое значение фундаментального эксперимента и в этом случае сохраняется.

Отбор научных фактов для школьного курса физики определяется также их значимостью дпя решения актуальных педагогических задач: развитие научного мышления, формирование систематических знаний по физике, реализация политехнического обучения, формирование познавательных мотивов учения.

Каждый раздел курса физики включает в себя материалы исторического характера и научные факты, знакомящие учащихся с элементами фундаментальных опытов. Фундаментальные эксперименты основного курса физики условно можно разделить на следующие группы:

1. открытие физических явлений и процессов;

2.введение физических величин и изобретение измерительных приборов;

3 . открытие физических законов;

4 . изобретение технических устройств.

Эти группы показывают конкретные области эмпирического научного знания. Они служат содержательной базой изучения теоретических обобщений более высокого уровня.

Сопоставляя стандарт основного общего образования, вариативные программы и учебники, можно сформулировать требования к достижениям учащихся, связанным с научными фактами физики. В результате изучения фундаментальных экспериментов основного курса физики учащиеся должны знать и понимать: имена таких ученых, как Г. Галилей, И. Ньютон, X. Гюйгенс, Р. Броун, Дж. Максвелл, Л. Больцман, Р. Войль, Э. Мариотт, Ж.Гей-Люссак, Ж. Шарль, Дж. Джоуль, Ш. Кулон, Г. Ом, А. Ампер, X. Эрстед, М. Фарадей, Г. Герц, А. Беккерель, Э. Резерфорд и др.; место фундаментальных экспериментов в структуре физического знания; схему физического эксперимента; физические законы (принцип инерции, закон сохранения и превращения энергии для тепловых процессов, закон Кулона, закон Ома). Учащиеся должны уметь: выполнять физические исследования (лабораторный и мысленный эксперимент, компьютерное моделирование); описывать и объяснять демонстрируемые физические явления (инерция, броуновское движение, взаимодействие проводников с током, электромагнитная индукция, радиоактивность); объяснять действие технических устройств и их роль в развитии физики и техники; конструировать и использовать физические приборы (термометр, гальваноскоп) ;

выступать с сообщениями и докладами; участвовать в дискуссии .

В соответствии с разработанной и описанной схемой учебного фундаментального эксперимента по физике составлен алгоритм организации деятельности учащихся по изучению основных научных фактов физики. Этот алгоритм организует исследование научного факта, связывает эмпирические и теоретические методы познания природы и позволяет сформировать теоретические обобщения на уровне понятий и законов .

В исследовании приведены примеры заданий для учащихся, содержание которых базируется на научных фактах физики . ^здания хрестоматийного характера могут быть использованы для формирования у учащихся знаний о научных фактах (физических явлениях и законах, а также действии технических устройств), они знакомят с именами ученых, сыгравших важную роль в развитии физики, дают некоторое представление об образе их мыслей, т.е. вносят вклад в формирование научного мышления. Экспериментальные задания знакомят с методами познания природы: учащихся учатся ставить цель, строить гипотезу и план эксперимента, проводить физический эксперимент и измерения физических величин, делать выводы по его результатам. Эти задания спо-соС^тву^т выгаб^к0 умений политехнического характера: конструирование, измерение величин, осознание связи научных достижений с техникой.

Для развития диалектического мышления имеет большое значение формирование идей физической картины мира. В работе исследован процесс формирования понятия материи в основной школе, показывающий, что соответствующая система научных фактов выступает средством освоения знаний о понятиях и законах, ведущих к формированию обобщенных понятий и основных идей научной картины мира. В процессе формирования понятия материя учащиеся знакомятся с идеями познаваемости мира, относительности научного знания. Изучая новый раздел физики, можно видеть, как развивается понятие, через относительные истины все больше приближаясь к абсолютной. Процесс познания бесконечен. Тем самым научный факт вносит вклад в развитие диалектического мышления .

В третьей главе «Подготовка учителей физики к формированию теоретическик обобщений в курсе физики основной школы» разработаны теоретические основы конструирования учебного процесса вузовской подготовки студентов. Построена содержательная модель (схема 2)изучения теорети-

четких обобщений и методов познания, а также их применения в педагогической практике.

Схема 2.

Цель данного курса: подготовить будущих учителей физики к решению в процессе обучения физике в школе методологических вопросов. Это подразумевает формирование научного 1/ьглления у студентов, после чего формирование у них 1'Эрыкоз достижения этой цели применительно к школьникам.

В исследовании приведены разнообразные формы деятель-чогти (чекции, демонстрационный и лабораторный практикум, самостоятельная исследовательская работа, учебно-методическая работа), которые направлены на формирование ыний и исследовательских умений будущих учителей физи-

км. Любая форма деятельности содержит элементы методики обучения физике в школе.

В четвертой главе «Организация и проведение педагогического эксперимента» представлены этапы педагогического эксперимента и основные результаты выполненного диссертационного исследования, проводимого в 2000-2006 гг. на базе кафедры методики преподавания физики Московского государственного областного университета.

Педагогический эксперимент проводился в школах г. Москвы и Московской области, г. Тобольска. Экспериментальное обучение осуществлялось в 2001-2006 гг. Эксперимент проходил в двух направлениях: в 7 классе курса физики основной школы; в 9 классе курса физики основной школы. В эксперименте принимало участие более двухсот учащихся.

Результаты эксперимента определили доступность контрольных работ, содержащих как письменные, так и практические задания. Анализ полученных результатов позволил определить успешность выполнения заданий, соответствующих уровням знания, понимания, применения. Более низкие успехи учащиеся показали при решении заданий конструкторского типа. Это можно объяснить тем, что для их выполнения необходимо не механическое запоминание, а способность к анализу, обобщению, прогнозированию, т.е. обладание научным мышлением.

При оценке зависимости результатов обучения от деятельности учащихся использовалось математическое моделирование процесса обучения и представление результатов эксперимента в виде диаграмм. Успешность выполнения отдельных заданий составляет 77% -97%, погрешность измерения Дк результатов обучения не превышает 6,7%.

Результаты эксперимента (диаграмма 1) показывают, что учащихся знаку: имена ученых (88-97%), внесших основополагающий вклад в физику, открытые ими явления и законы (92%), этапы деятельности при постановке фундаментального эксперимента (87%); понимают место фундаментального эксперимента в структуре научного знания. Большинство учащихся зыполиили задания на применение освоенных явлений и

Диаграмма 1

№ задания

законов в практике: около 87% учащихся справились с заданиями на применение схем деятельности в фундаментальном эксперименте. 77% учащихся справились с заданием конструкторского типа.

Для определения коэффициента надежности отдельных заданий проверочной работы использовался метод Кьюдера-Ричардсона. Мера корреляционной связи между собой результатов двух вариантов рассчитывалась по формуле Пирсона. Для интерпретации значений коэффициента корреляции строилась диаграмма рассеивания, определение статистической зависимости коэффициента корреляции проводилось с помощью контерия Стьюдента.

Полученные значения коэффициентов надежности и корреляции позволяют считать задания контрольной работы надеж-нъэли, а результаты достоверными. Анализ результатов ис-следовачия подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, посвященного оптимизации содержания учебного процесса по физике в основной школе с учетом методологической и методической роли научных фактов физики.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил определить положения, лежащие в основе принципов отбора содержания, методов познания и средств изучения научных фактов. Научный факт является одним из средств формирования системы знаний, он выступает необходимым элементом, формирующим эмпирические и теоретические методы познания. Структура научного факта (наблюдение явления, гипотеза, следствия, эксперимент) отражает идею о диалектическом единстве уровней познания природы .

Б физике научные факты, имеющие основополагающее значение для ее оазвития, представлены фундаментальными экспериментами. Это ряд физических экспериментов, которые поивели к открытию новых явлений и процессов, физических законов, изобретению измерительных приборов и способов измерения физических величин, изобретению технических устройств.

Научный факт - это связующее звено между предметными действиями л построением в сознании соответствующего понятия, с одной стороны, и между абстрактным теоретическим знанием и практической его интерпретацией, с другой сто-ооны. Дети данного возраста (а конкретно, с 11 лет) способны у созданию абстракций, мыслить гипотезами, делать выводы. Для построения сложных абстрактных понятий у че-

ловека должен быть накоплен достаточный багаж опыта, знаний. Эту задачу обоснованно берут на себя научные факты, в школьном курсе представленные фундаментальными экспериментами .

На основании деятельностного подхода в обучении физике, предусматривающего освоение методов познания природы, определена и обоснована содержательная модель процесса изучения научных фактов. Она направлена на развитие научного мышления учащихся, в частности, исследовательских и конструкторских способностей.

Методическая подсистема изучения научных фактов включает е себя такие элементы учебного процесса по физике, как цель, принципы отбора содержания, задачи, средства обучения. На решение конкретных задач обучения физике (развитие научного мышления, формирование системных знаний и познавательных мотивов, реализация политехнического воспитания) направлена схема фундаментального учебного эксперимента по физике. Она отражает алгоритм действий, позволяющих учащимся «открывать» новые явления и законы, изобретать физические приборы, знакомиться с действием технических устройств.

Результаты подобного подхода к построению содержания обучения физике обнаруживаются не только в усвоении понятии и законов, но и идей физической картины мира, а также в освоении обобщенных понятий, имеющих философское звучание: научный факт, материя, движение.

Разработана и доказана педагогическая эффективность схемы учебного фундаментального эксперимента по физике. Она связывает эмпирические и теоретические методы познания природы и позволяет сформировать теоретические обобщения на уровне понятий и законов. Этапы исследовательской деятельности (цель, гипотеза, анализ данных, выводы) отражают методы исследования природы. Это позволяет формировать понятия и законы на более глубоком уровне.

Разработанные задания на закрепление знаний о научных фактах вызеэли повышение интереса у учащихся. Заданий хрестоматийного характера рекомендуется использовать для формирования у учащихся знаний о физических явлениях и законах, а также принципах работы технических устройств. Экспериментальные задания, построенные на базе научных фактов, знакомят с методами познания природы. Учащихся учатся ставить цель, строить гипотезу и план эксперимента, проводить физический эксперимент и измерения физических величин, делать выводы по его результатам.

Педагогический эксперимент показал, что претворение в жизнь любого рода инноваций образовательного процесса в школе возможно при условии соответствующей подготовки учителей. Для этой цели разработан курс по выбору «Уровни теоретического обобщения и методы познания природы», являющийся вариативной составляющей подготовки учителя физики. Представлены формы деятельности студентов (лекции, демонстрационный и лабораторный практикум, самостоятельная исследовательская работа, учебно-методическая работа) , направленные на формирование знаний и педагогических умений будущих учителей физики. Наметилась положительная динамика в развитии методических умений формировать у школьников системные, деятельностно ориентированные знаний по физике, реализующиеся в диалектическом единстве с освоением методов познания природы.

Многоэтапный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования. Практическая эффективность разработанной методики доказана в ходе эксперимента, проводившегося в школах г. Тобольска, г. Москвы и Московской области в 2000-2006 гг. в 7-9 классах общеобразовательной школы. В эксперименте принимало участие около трехсот учащихся.

Результаты эксперимента определили доступность контрольных работ, содержащих как письменные, так и практические задания. Анализ полученных результатов позволил определить успешность выполнения заданий, соответствующих уровням знания, понимания, применения. При оценке зависимости результатов обучения от деятельности учащихся использовалось математическое моделирование процесса обучения и представление результатов эксперимента в виде диаграмм. Успешность выполнения отдельных заданий составила 77% - 97%, погрешность измерения Дк результатов обучения не превышает 7%.

Полученные значения коэффициентов надежности и корреляции позволяют считать задания контрольной работы надежными, а результаты достоверными. Анализ результатов исследования подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1.Грибанова E.H. Новые пути повышения эффективности процесса обучения на уроках физики//Межвузовский сборник работ молодых ученых. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999.

2.Грибанова E.H. Ознакомление учащихся с понятием о материи в курсе физики основной школы//Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. - М. : МПУ, 2002. - С. 90-92.

3.Грибанова E.H. Ознакомление учащихся с процессом научного познания как бесконечного приближения к абсолютной истине через относительные истины//Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы. Доклады международной научно-практической конференции. - М.: МГОУ, 2005. - С. 198-199.

4.Грибанова E.H. Проблема формирования физической картины мира в основной школе//Инновационные процессы в системе современного образования. Сб. тезисов. - Горно-Алтайск: 19 99.

З.Грибанова E.H. Физические теории как средство формирования понятия физической картины мира в школьном курсе физики//Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. - М. : Издательство МПУ «Народный учитель», 2000. - С. 94-95.

6.Грибанова E.H. Оценка сформированности мировоззрения/ /Инновационные технологии в педагогике и на производстве. 12-я межрегиональная научно-практ. конференция молодых ученых и специалистов. - Екатеринбург: РГППУ, 2006.

7.Грибанова E.H. Программа дисциплины по выбору «Уровни теоретического обобщения и методы познания природы в школьном курсе физики» в педвузе//Целеполагание и средства его достижения в процессе обучения физике. Общеобразовательные учреждения, педагогический вуз. Доклады международной научно-практической конференции. - М. : МГОУ, 2006. - С. 62-64.

Подписано в печать: 27.04 2006 Бумага офсетная Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 Усл. п.л. 1,5.

_Тираж 100 экз. Заказ № 742._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г Москва, ул. Радио, д. 10-а, тел.: 265-41-63, факс: 265-41-62

¿oo^JL

- 96 90

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грибанова, Елена Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМПИРИЧЕСКИХ И ТЕОРЕТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПОЗНАНИЯ ПРИРОДЫ В КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Научный факт в философии и методологии науки.

1.2. Фундаментальный эксперимент в физике.

1.3. Научный факт в системе теоретических обобщений курса физики основной и средней школы.

1.4. Метод физического эксперимента в познавательной деятельности учащихся.

Глава 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НАУЧНЫХ ФАКТОВ В КУРСЕ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Содержательная модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы.

2.2. Научный факт - составляющая курса физики в основной школе.

2.3. Задания на ознакомление с хрестоматийным материалом классиков физики.

2.4. Задания-эксперименты с использованием научных фактов.

2.5. Использование научных фактов в процессе формировании понятия материи.

Глава 3. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОБОБЩЕНИЙ В КУРСЕ ФИЗИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

3.1. Программа курса по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы».

3.2. Методические рекомендации к преподаванию курса

Глава 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.1. Организация педагогического эксперимента

4.2. Результаты педагогического эксперимента по освоению научных фактов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научные факты как средство формирования эмпирических и теоретических методов познания природы"

Актуальность исследования

В России всегда ценились способности, склонности к различным видам творческой деятельности - исследовательской и конструкторской, особенно талант «золотые руки». Талантливые люди всегда играли большую роль в развитии общества. В свою очередь общество во все времена уделяло особое внимание способным людям, часто это происходит случайно, в силу каких-то сложившихся обстоятельств, однако в последнее столетие этим занимались целенаправленно, систематически, создавая материальные условия в общеобразовательных городских и сельских школах, выявляя способных школьников, помогая им, развивая их. Педагоги, учителя стремились выявить и развить знания и умения способных детей.

В настоящее время условия массовой школы резко изменились. В работе со способными детьми обычно заинтересованы лишь родители и педагоги-энтузиасты. Чтобы создать условия для развития способностей к исследовательской и конструкторской деятельности в массовой школе, необходимо пересмотреть содержание образования по физике, введя в него первый этап теоретических обобщений - научный факт как основу развития познавательной деятельности.

В условиях рыночных отношений, когда обязательным обучением предусмотрено неполное среднее образование (9 лет), а среднее образование стало профильным, выявление способных учеников должно стать делом не только родителей, самого ученика или учителей-энтузиастов, а делом общественным. Если общество создаст условия для развития детских способностей, умные, творческие люди будут стремиться жить и воспитывать своих детей здесь, в России.

Проблемами развивающего обучения занимался ряд видных психологов - J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. По их мнению, одним из факторов процесса развития рассматривается собственная практическая деятельность человека. Развивающее обучение, т.е. «обучение, ведущее за собой развитие» (JI.C. Выготский), обусловлено развитием способностей учащихся в познавательной деятельности. Для возрастных особенностей школьников 7-9 классов характерно умение мыслить абстракциями, предвидеть развитие событий, возможные результаты и последствия своей деятельности. Это говорит о возможности включения в учебный процесс основной школы лабораторных работ исследовательского и конструкторского характера.

В философии вопросы отношения развития мышления и познавательной деятельности рассматривались М.Н. Алексеевым, А.Н. Елсуковым, A.M. Коршуновым, А.Н. Малининым, A.M. Мостепаненко, М.В. Мостепаненко, B.C. Степиным, А.П.

Шептулиным и др. Согласно диалектическому материализму, активность субъекта, его практика являются основой развития познавательного отражения действительности. Лишь посредством практической деятельности объект включается в сферу познания. Научные факты выступают средством формирования чувственных образов, на основании которых осуществляются более сложные мыслительные образования. В научных фактах диалектически связаны эмпирические и теоретические методы познания.

Многие авторы работ по теории и методике обучения физике так или иначе рассматривали вопросы познавательной деятельности в обучении. В.Г. Разумовский, В.В. Мултанов-ский, А. В. Усова, И. И. Нурминский, JI.C. Хижнякова, Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Р. В. Майер, Т.Н. Шамало, Л.П. Свитков и другие исследователи считают, что сообщение знаний о методах научного познания, доступных соответствующему возрасту учащихся, использование их для формирования представлений о логике и методологии познания приведет к повышению качества знаний. Однако систематическое обучение физике начинается с изучения научных фактов, составляющих эмпирическое основание теоретических обобщений более высокого уровня. Этими научными фактами в физике выступают фундаментальные физические эксперименты.

Под фундаментальным экспериментом будем понимать те научные факты, которые имели революционирующее значение в развитии научного знания. Это опыты, в ходе которых были открыты новые явления и законы, приведшие к возникновению новых теорий, изобретены принципиально новые физические приборы и технические устройства, ознаменовавшие скачок научно-технического прогресса общества.

Фундаментальный эксперимент как средство освоения методов познания при обучении физике рассматривался в работах А.А. Синявиной, Ю. А. Коварского, Д.А. Исаева, М.А. Протасовой, О.А. Алексеевой, С.А. Холиной, С.Ф. Шиловой и др. Проблема методики его использования в основной школе остается открытой.

Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы выявил необходимость изучения учащимися научных фактов как формы познавательной деятельности, которая может носить творческий характер и направлена не только на ознакомление с методами научного познания, но и использование их в собственной исследовательской и конструкторской деятельности.

Объект исследования: педагогический процесс физического образования и воспитания в основной школе.

Предмет исследования: содержание базового курса физики и процесс изучения научных фактов.

Гипотеза исследования: ознакомление с методами познания природы и усвоение знаний будет содействовать развитию творческих способностей и научного мышления учащихся основной школы, если: содержание курса физики будет дополнено теоретическими обобщениями в форме научных фактов механики, термодинамики, молекулярной физики, электродинамики, квантовой физики; методическая подсистема изучения научных фактов будет нацелена на развитие научного мышления, на ознакомление с методами исследования, содержать лабораторный и демонстрационный фундаментальный эксперимент, и его компьютерное моделирование; этапы фундаментального эксперимента как научного факта будут отражены в системе заданий качественного и экспериментального характера, включая самостоятельную творческую деятельность; подготовка студентов педвуза обеспечит усвоение теоретических обобщений на всех уровнях: научный факт, понятие, закон, теория, физическая картина мира.

Общая цель и гипотеза исследования определили содержание конкретных задач исследования: на основе анализа философской, психологической, педагогической, методической литературы определить особенности изучения методов познания природы и теоретических обобщений в курсе физики и обосновать принципы отбора соответствующего содержания курса основной школы; построить на базе этих принципов содержательную модель изучения научных фактов в курсе физики основной школы, нацеленную на развитие научного мышления учащихся; разработать методическую подсистему изучения научного факта, включающую цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения; сконструировать курс по выбору «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы» для студентов -будущих учителей физики; осуществить экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: эмпирические: сбор научных фактов, анализ нормативных образовательных документов, определяющих содержание учебного процесса; анализ учебников и учебной литературы; изучение педагогического опыта учителей; изучение результатов экспериментальной работы по проблеме исследования в психологии, дидактике, методике преподавания физики; педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент в их различных формах; систематизация педагогических фактов и их обобщение; теоретические: анализ теоретических моделей обучения, их объясняющего и прогнозирующего потенциалов; выдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса как целостной системы; разработка практических приложений теорий для проверки ее справедливости в педагогическом эксперименте.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определена и обоснована необходимость и целесообразность включения в основной курс физики научных фактов как 1) метода познания и обучения, 2) системного объекта, реализующего взаимосвязь эмпирических и теоретических методов познания, 3) теоретического обобщения, ведущего к усвоению теоретических обобщений более высокого уровня (понятий и законов); выделены этапы познавательной деятельности при изучении научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира;

- определены принципы отбора научных фактов и методические особенности формирования знаний о них, отражающие научные методы исследования (цель, гипотеза исследования, план эксперимента и его практическая реализация, анализ экспериментальных данных; вывод); разработана методическая подсистема изучения научных фактов, направленная на развитие научного мышления, отражение взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания; определены обобщенные процедуры проектирования учебных занятий со студентами в рамках курса по выбору «Уровни теоретических, обобщений и методы познания природы», включающего учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснована необходимость и возможность изучения научных фактов физики в основной школе как элемента системы знаний, отражающего взаимосвязь методов познания природы; разработана содержательная модель изучения научных фактов физики в основной школе, включающая структуру научного факта, его место в познании, принципы отбора научных фактов, цель, задачи, содержание, средства обучения научным фактам; определены этапы познавательной деятельности учащихся по изучению научных фактов: восхождение от чувственного познания к понятиям на эмпирическом уровне; восхождение от понятий к научному факту - на теоретическом уровне познания; обобщение учебного материала путем использования обобщенных понятий, в частности, материи как элемента физической картины мира.

Практическая значимость исследования состоит в разработке : методических рекомендаций по применению научных фактов физики при изучении явлений и законов, измерительных приборов, технических устройств и их практического применения; программы курса по выбору для студентов педвуза «Уровни теоретических обобщений и методы познания природы»; методических рекомендаций к ее реализации в учебном процессе педвуза.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных выводов обеспечена: опорой на положения физики, философии, педагогики, психологии и методики преподавания физики; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; длительностью эксперимента; экспериментальной базой, достаточной для применения статистической обработки результатов исследования; соблюдением педагогических требований к организации педагогического эксперимента; экспертной оценкой результатов исследования на межвузовских конференциях; внедрением результатов в практику преподавания.

Основные этапы исследования:

I этап (2000-2001 гг.) - изучение методической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования. Изучение опыта преподавания в основной школе по учебникам нового поколения. Выявление и анализ основных противоречий учебного процесса, формулировка проблемы исследования. Поиск новых путей и методологических идей решения проблемы. Проведение педагогического наблюдения и поискового эксперимента.

II этап (2001-2003 гг.) -формулирование гипотезы исследования и разработка соответствующей ей содержательной модели учебного процесса по изучению научных фактов. Проведение поискового эксперимента, в ходе которого были уточнены научные основания разрабатываемой методики. Создание комплекса материалов для проведения эксперимента.

Разработка программы курса по выбору для студентов педвуза .

База исследования: кафедры методики преподавания физики ТГПИ им. Д.И. Менделеева г. Тобольска и МГОУ г. Москвы; в средних общеобразовательных школах №16, №17 г. Тобольска, №45 г. Люберцы, лицеи №14 им. М.М. Громова г. Жуковский, №15 г. Химки. В исследовании приняли участие 341 учащийся и 132 студента.

На защиту выносятся следующие положения:

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (183 наименования). Работа содержит 192 страницы основного текста, 23 таблицы, б схем, 13 рисунков, 10 диаграмм. Общий объем работы 212 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по четвертой главе.

В четвертой главе представлены этапы педагогического эксперимента и основные результаты выполненного диссертационного исследования, проводимого в 2000-2006 гг. на базе кафедры методики преподавания физики Московского государственного областного университета.

При оценке зависимости результатов обучения от деятельности учащихся использовалось математическое моделирование процесса обучения и представление результатов эксперимента в виде диаграмм. Успешность выполнения отдельных заданий составляет 77% - 97%, погрешность измерения Дк результатов обучения не превышает 6,7%.

Результаты эксперимента показывают, что учащихся знают имена ученых (88-97%), внесших основополагающий вклад в физику, открытые ими явления и законы (92%), этапы деятельности при постановке фундаментального эксперимента

87%); понимают место фундаментального эксперимента в структуре научного знания. Большинство учащихся выполнили задания на применение освоенных явлений и законов в практике: около 87% учащихся справились с заданиями на применение схем деятельности в фундаментальном эксперименте. 77% учащихся справились с заданием конструкторского типа.

Полученные значения коэффициентов надежности и корреляции позволяют считать нам задания контрольной работы надежными, а результаты достоверными. Анализ результатов исследования подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научный факт является одним из средств формирования системы знаний, он выступает необходимым элементом, формирующим эмпирические и теоретические методы познания. Структура научного факта (наблюдение явления, гипотеза, следствия, эксперимент) отражает идею о диалектическом единстве уровней познания природы.

В физике научные факты, имеющие основополагающее значение для ее развития, представлены фундаментальными экспериментами. Это ряд физических экспериментов, которые привели к открытию новых явлений и процессов, физических законов, изобретению измерительных приборов и способов измерения физических величин, изобретению технических устройств.

При обучении физике научные факты выполняют несколько функций: являются методом познания и обучения; представляют собой системный объект и определенный уровень теоретического обобщения.

Научный факт - это связующее звено между предметными действиями и построением в сознании соответствующего понятия, с одной стороны, между абстрактным теоретическим знанием и практической его интерпретацией, с другой стороны. Методологические вопросы такого уровня уже доступны детям, изучающим физику в основной школе. Для построения сложных абстрактных понятий у человека должен быть накоплен достаточный багаж опыта, знаний. Эту задачу обоснованно берут на себя научные факты, в школьном курсе представленные фундаментальными экспериментами. Обоснованность применения методологических вопросов вытекает из доказанного психологами открытия того научного факта, что дети данного возраста (а конкретно, с 11 лет) способны к созданию абстракций, мыслить гипотезами, делать выводы.

Принципы отбора содержания обоснованы соответствием их современным тенденциям совершенствования курса физики, таким, как повышение научного уровня преподавания и изложения курса, подготовка учащихся к пониманию широкого круга явлений природы и техники, усиление роли предмета в развитии научного мышления.

Система методов познания природы находит свое отражение в содержании курса физики и познавательной деятельности учащихся. Эта система в целом определяет общее направление и стратегию организации учебного процесса по физике.

На основании деятельностного подхода в обучении физике, предусматривающего освоение методов познания природы, определена и обоснована содержательная модель процессе изучения научных фактов. Она направлена на развитие научного мышления учащихся, в частности, исследовательских и конструкторских способностей.

На отборе содержания отражается освещение научных фактов на различных этапах познания, значимость которых при обучении физике в основной школе определяется их местом в процессе научного и учебного познания. Они являются необходимым элементом в формировании понятий, изучении законов и их практических применений, осуществляя связь теоретических обобщений и практики. Научные факты выступают средством накопления эмпирических знаний о природе и средством практической интерпретации теоретических знаний, т.е. находятся на «входе» и «выходе» теорий, адаптированных к учебному процессу. Процесс их изучения отражает этапы научного и учебного познания.

В содержательной модели отражена функциональная область научного факта. Он рассматривается как метод познания и обучения; определенный результат познания и обучения, выражающийся в понятии или законе; сложный процесс, включающий в себя различные этапы деятельности.

На решение конкретных задач обучения физике (развитие научного мышления, формирование системных знаний и познавательных мотивов, реализация политехнического воспитания) направлена схема фундаментального учебного эксперимента по физике. Она отражает алгоритм действий, позволяющих учащимся «открывать» новые явления и законы, изобретать физические приборы, знакомиться с действием технических устройств.

Современные мультимедийные технологии дают возможность глубже проникать в понимание тех явлений и процессов, с которыми трудно либо невозможно ознакомиться «натурно». Это касается изучения сложных технических устройств, процессов на микроуровне. Подобные средства представлены в методической подсистеме изучения научного факта; они оказывают помощь в обучении наряду с традиционными аудио-, визуальными техническими средствами обучения и учебным комплектом по физике.

Результаты подобного подхода к построению содержания обучения физике обнаруживаются не только в усвоении понятий и законов, но и идей физической картины мира, а также в освоении обобщенных понятий, имеющих философское звучание: научный факт, материя, движение.

Разработана и доказана педагогическая эффективность схемы учебного фундаментального эксперимента по физике, несущей алгоритм организации деятельности учащихся по изучению научных фактов физики. Она связывает эмпирические и теоретические методы познания природы и позволяет сформировать теоретические обобщения на уровне понятий и законов. Этапы исследовательской деятельности (цель, гипотеза, анализ данных, выводы) отражают методы исследования природы. Это позволяет формировать понятия и законы на более глубоком уровне.

Разработанные задания на закрепление знаний о научных фактах вызвали повышение интереса у учащихся. Заданий хрестоматийного характера рекомендуется использовать для формирования у учащихся знаний о физических явлениях и законах, а также принципах работы технических устройств. Такие задания знакомят учащихся с именами ученых, сыгравших важную роль в развитии физики, дают некоторое представление об образе их мыслей, т.е. вносят вклад в формирование научного мышления. Экспериментальные задания, построенные на базе научных фактов, знакомят с методами познания природы. Учащихся учатся ставить цель, строить гипотезу и план эксперимента, проводить физический эксперимент и измерения физических величин, делать выводы по его результатам. Эти задания способствуют выработке умений политехнического характера: конструирование, измерение величин, осознание связи научных достижений с техникой.

Система научных фактов выступает в учебном процессе средством освоения обобщенных понятий и основных идей научной картины мира. В процессе формирования понятия материя учащиеся знакомятся с идеями познаваемости мира, относительности научного знания. Изучая новый раздел физики, можно видеть, как развивается понятие, через относительные истины все больше приближаясь к абсолютной. Процесс познания бесконечен. Тем самым научный факт вносит вклад в развитие диалектического мышления.

Педагогический эксперимент показал, что претворение в жизнь любого рода инноваций образовательного процесса в школе возможно при условии соответствующей подготовки учителей. Чтобы быть компетентным в решении проблемы развития научного мышления у учащихся, учитель физики сам должен владеть определенными навыками мыслительной и практической, самостоятельной и творческой деятельности.

Для этой цели разработан курс по выбору «Уровни теоретического обобщения и методы познания природы», являющийся вариативной составляющей подготовки учителя физики.

Разработаны формы деятельности студентов (лекции, демонстрационный и лабораторный практикум, самостоятельная исследовательская работа, учебно-методическая работа), направленные на формирование знаний и педагогических умений будущих учителей физики. Наметилась положительная динамика в развитии методических умений формировать у школьников системные, деятельностно ориентированные знания по физике, реализующиеся в диалектическом единстве с освоением методов познания природы.

При оценке зависимости результатов обучения от деятельности учащихся использовалось математическое моделирование процесса обучения и представление результатов эксперимента в виде диаграмм. Успешность выполнения отдельных заданий составляет 77% - 97%, погрешность измерения Дк результатов обучения не превышает 7%.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грибанова, Елена Николаевна, Москва

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

2. Балашев М.М. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразо-ват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

3. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ./ Под ред. А.Р. Лурия. М. : Издательство академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

4. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. -288 с.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. (14)

6. Быкова М.Ю. Дифференциация преподавания физики в основной школе с учетом философского анализа методов по-знания//Образовательный стандарт по физике (средняя школа и педагогический ВУЗ). М.: МПУ, 1993. - С. 41-44.

7. Важеевская Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании. Автореф. дисс. канд. Пед. наук. М.: 2002. - 40 с.

8. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч. 2./ Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. -М.: Политиздат, 1989. 639 с.

9. Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. Доклады и сообщения конференции. М. : МПУ, 1998. - 207 с.

10. Волыптейн С. JI. Позойский С. В., Усанов В. В. Методы физической науки в школе: Пособие для учителя / Под ред. С.Л. Волыитейна. Мн.: Нар. асвета, 1988. - 144 с.

11. Временные требования к обязательному минимуму содержания общего образования (1998 г.) и проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования. // Учительская газета, № 40 от 30.09.2003.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 4-е изд. - М.: «Книжный дом «Университет», 2002. - 336 с.

13. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М.: 1997. 39 с.

14. Гладышева Н.К. Учебно-методический комплект по физике Н.К. Гладышевой и И.И. Нурминского и рекомендации по работе с ним//Физика в школе. 2002. - №1. - С. 3 650.

15. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998.- 256 с.

16. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Перевод с англ. М.: Прогресс, 1976. - 494 с. (34)

17. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1987.- 127 с.

18. Голин Г.М. Классики физической науки: Краткие творческие портреты. Мн.: Выш. школа, 1981. - 190 с.

19. Голин Г.М. Формирование у учащихся знаний о научном эксперименте//Физика в школе. 1984. - № 5. - С. 2734.2 0.Голин Г.М., Филонович С. Р. Классики физической науки (с древнейших времен до начала XX в.): Справ, пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 576 с.

20. Горячкин Е.Н. Методика и техника физического эксперимента. М.: Просвещение, 1948.

21. Готт B.C. Философские вопросы современной физики: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд. - М. : Высш. шк., 1988. - 343 с.

22. Готт B.C., Сидоров В.Г. Философия и погресс науки. М.: Знание, 1986. - 192 с.

23. Грабарь И.И., Кряснянская К.А. Применение математической статистики в пед. исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977 - 136 с. (39)

24. Грибанова Е.Н. Проблема формирования физической картины мира в основной школе // Инновационные процессы в системе современного образования. Сб. тезисов. Горно-Алтайск: 1999.

25. Громов С.В. Физика: Механика. Теория относительности. Электродинамика: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / С.В. Громов; Под ред. Н.В. Шароновой. 4-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 383 с.

26. Громов С.В. Физика: Оптика. Тепловые явления. Строение и свойства вещества: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений/ С.В. Громов; Под ред. Н.В. Шароновой. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 287 с.

27. Громов С. В. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений/С.В. Громов, Н.А. Родина. М.: Просвещение, 2002. - 160 с.

28. Громов С.В., Родина Н.А. Физика: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000. - 158 с.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

30. Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 с.

31. Диалектика процесса познания/Под ред. М.Н. Алексеева, A.M. Коршунова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. -367 с.

32. Дорфман Я.Г. Всемирная история физики (с начала XIX до середины XX вв.). М.: Наука, 1979. - 317 с.4 0. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

33. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

34. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. М. : Наука, 1975. - 120 с.

35. Калмыкова В.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

36. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки: Учеб. пособие. М. : Логос, 2004. - 328 с.

37. Капица С.П. Становление физики. М. : Знание, 1972. - 64 с.

38. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 520 с.

39. Касьянов В.А. Физика. 11 кл. : Учебн. для общеоб-разоват. учреждений. 3-е изд. - М. : Дрофа, 2003. - 416 с.

40. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

41. Кохановский В. П. Историзм как принцип диалектической логики. Р/на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1978. - 160 с.

42. Кохановский В.П. Философия и методология науки. -Р/на Дону: «Феникс», 1999. 576 с.

43. Кошкин Н.И. Элементарная физика: Справочник. -М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1991. 240 с.

44. Кудрявцев П.С. Курс истории физики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ. спец. М. : Просвещение, 1982. - 448 с.

45. Кутумова А. А. Энергия как содержательное обобщение курса физики основной школы. Дисс. канд. пед. наук. -М., 2005. 206 с.

46. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1985.-128 с.

47. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1983.

48. Лойфман И.Я., Руткевич М.Н. Основы гносеологии. -Екатеринбург: УрГУ, 1996. 17 6 с.

49. Льоцци М. История физики/ Пер. с итал. Э.Л. Бур-штейна. М.: Издательство «Мир», 1970. - 464 с.

50. Майер В.В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 2000. - 44 с.

51. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.

52. Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике: Меж-вуз. сб. научных трудов / Под ред. В.А. Извозчикова, И.Я. Ланиной. Л.: Ленуприздат, 1986. - 167 с.

53. Мостепаненко A.M. Пространство время и физическое познание. - М.: Атомиздат, 1975. - 216 с.

54. Мостепаненко М.В. Философия и физическая наука. -Л.: Наука, 1969. 240 с.

55. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. Пособие для учителей. М. : Просвещение, 1976. - 158 с.7 6.Мощанский В.Н., Савелова Е.В. История физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 205 с.

56. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. -168 с.

57. Мякишев Г.Я. Физика: Учеб. для 11 кл. общеобразо-ват. учреждений / Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев. 11-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 336 с.

58. Мякишев Г.Я., Синяков А.З. Физика: Оптика. Квантовая физика. 11 кл.: Учеб. для углубленного изучения физики. М.: Дрофа, 2001. - 464 с.8 0.Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999. - 476 с.

59. Настольная книга учителя физики/Сост. В. А. Коровин. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Аст-рель», 2004. - 412 с.

60. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

61. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; Под ред. А.В. Перышкина и др. М. : Просвещение, 1984. -398 с.

62. Основы современной философии: Учебник для высших учебных заведений. СПб.: Издательство «Лань», 2001. -384 с.

63. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике/Сост. В.А. Коровин. М. : Дрофа, 2000. -64 с.

64. Пахомов Б. Я. Становление современной физической картины мира. М.: Мысль, 1985. - 270 с.

65. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

66. Педагогика. Учебное пособие для студентов./В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

67. Перышкин А. В. Физика. 9 кл. : Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / А.В. Перышкин, Е.М. Гутник. 6-е изд. - М.: Дрофа, 2003. - 256 с.

68. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1967.

69. Планк М. Единство физической картины мира. Сб. статей. М.: Наука, 1966. - 288 с.

70. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2 002. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

71. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 1. Подходы, компоненты, уроки, задания. / Сост. и под ред. Э.В. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. М. : Ассоциация учителей физики, 2003. - 400 с.

72. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн. 2. Развитие мышления: общие представления, обучение мыслительным операциям. / Сост. и под ред. Э.В. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. М. : Ассоциация учителей физики, 2005. - 272 с.

73. Преподавание физики, развивающее ученика . Кн. 3. Формирование образного и логического мышления, понимания, памяти. Развитие речи. / Сост. и под ред. Э.В. Браверманн: Пособие для учителей и методистов. М. : Ассоциация учителей физики, 2005. - 360 с.

74. Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, средние общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 2002. - 128 с.

75. Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М.: Издательство МПУ «Народный учитель», 2000. - 132 с.

76. Проблемы взаимосвязи эмпирических и теоретических методов познания в учебном процессе по физике. Общеобразовательные учреждения, педагогические вузы. Доклады

77. Международной научно-практической конференции. М. : МГОУ, 2005. - 206 с.

78. Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М. : МПУ, 1999. -136 с.

79. Прокопьев А.В. Формирование знаний учащихся о взаимосвязи фундаментальных экспериментов и физических теорий в курсе физики средней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1988. - 16 с.

80. Протасова М.А. Взаимосвязь эмпирического и теоретического методов исследования природы в процессе изучения электродинамики курса физики основной школы. Дисс. канд. пед. наук. М., 2004. - 220 с.

81. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др.; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

82. Психологический словарь./ Под ред. В.П. Зинчен-ко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М. : Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

83. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Сте-фаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинков-ской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

84. Психология: Словарь./ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат,1990. - 494 с.

85. Пугачев Е.М. Освещение философских вопросов и формирование мировоззрения студентов при изучении механики и молекулярной физики: Учеб. пособие. Курск: КГПИ, 1974. - 44 с.

86. Пурышева Н.С. Фундаментальные эксперименты в физической науке. Элективный курс: Методическое пособие / Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаев. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. - 47 с.

87. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика.7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. - 208 с.

88. Рабочая тетрадь по физике. Часть 1.: Для 7-8 кл. общеобразоват. учрежд./ Л. С. Хижнякова, М.Е. Бершадский, А.А. Синявина и др. М.: Вита-Пресс, 2000. - 80 с.

89. Рабочая тетрадь по физике. Часть 2.: Для 7-8 кл. общеобразоват. учрежд./ Л.С. Хижнякова, М.Е. Бершадский, А.А. Синявина и др. М.: Вита-Пресс, 2000. - 80 с.

90. Рабочая тетрадь по физике: Для 9 кл. общеобразоват. учрежд./ Л.С. Хижнякова, М.В. Алексеев, А.А. Синявина и др. М.: Вита-Пресс, 2001. - 96 с.

91. Радугин А.А. Психология. Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Центр, 2001, - 400 с.

92. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

93. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Т. 1. -М.: Педагогика, 1989. 485 с.

94. Самойлов Е.А. Поисковые задания по физике. 7-8 классы. Самара: СОИПКиПРО, 1997. - 52 с.

95. Сауров Ю.А. Методика обучения физике. Методологические основы. Пособие для учителей-исследователей. -Киров: Изд-во КОИУУ, 1994. 87 с.

96. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средства воспитания обучаемых физике. М. : МПУ, 1998. -52 с.

97. Сиденко А.С. Раскрытие взаимосвязи опыта и теории на первой ступени обучения физике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1987. - 16 с.

98. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с. (155)

99. Синявина А.А. Проблема теоретических обобщений (понятий, законов, идей физической картины мира) в курсе физики основных общеобразовательных учреждений. Дисс. докт. пед. наук. М., 2005. - 329 с.

100. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

101. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

102. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971. - 271 с.

103. Современная философия науки. М. : Наука, 1994. - 254 с.

104. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. М.: Логос, 1996. 400 с.

105. Современные проблемы теории познания диалектического материализма. Т. 1. Материя и отражение. М. : Мысль, 197 0. - 327 с.

106. Современный урок физики в средней школе./Под ред. В.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой. М. : Просвещение, 1983. - 224 с.

107. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. Пособие для учителей. М. : Просвещение, 1975. - 95 с.14 3.Спасский Б.И. Физика в ее развитии: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1979. - 208 с.

108. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск: Вышейшая школа, 1974. - 152 с.

109. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 345 с.

110. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носова и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

111. Усова А.В. Краткий курс истории физики: Для студентов физ.-мат. фак. М.: Педагогика, 2003. - 186 с.

112. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс. Пособие для студентов пед. ин-тов. Челябинск: «Челябинский рабочий», 197 8. - 100 с. ■*■)

113. Усова А. В. Теория и методика обучения физике в средней школе. / А.В. Усова. М. : Высшая школа,'2005. -303 с.

114. Физика: Учеб. для 11 кл. шк. с углубл. изучением физики./ А. Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, А.Н. Малинин и др.; Под ред. А.А. Пинского. 8-е изд. - М. : Просвещение, 2003. - 432 с.

115. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений/А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, А.И. Бугаев и др.;

116. Под ред. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. 4-е изд. -М.: Просвещение, 2003. - 303 с.159 . Философия науки и техники: Учеб. пособие./В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995. - 384 с.

117. Философский словарь./Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

118. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

119. Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 2001. -248 с.

120. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод, пособие для сред. ПТУ/С.Л. Вольштейн, Н.Н.- Иванова, С.В. Позойский, В.В. Усанов. Мн.: Выш. школа, 1982. - 176 с.

121. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2001. - 256 с.

122. Хижнякова Л. С. Введение в методику обучения физике. Методология педагогического исследования. Ч. 2. -М.: МГОУ, 2006. 68 с.

123. Хижнякова Л. С. Введение в методику преподавания физики Ч. 1. Предмет и история ее развития. М. : МПУ, 1998. - 76 с.

124. Хижнякова Л.С. и др. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы: Дидакт. материал/ Л.С. Хижнякова, Ю.А. Коварский, Г.Г. Никифоров. М.: Просвещение, 1993. - 176 с.

125. Хижнякова Jl.С. Содержание и состав учебно-методического комплекта по физике средней школы// Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике. М.: МПУ, 1997. - С. 7-14.

126. Хижнякова Л. С. Формирование теоретического способа мышления при изучении курса физики основной школы/ /Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. М.: МПУ, 2002. - С. 6-10.

127. Хижнякова Л.С., Синявина А.А. Концепция авторского курса физики основной школы//Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. М.: МПУ, 1999. - С. 19-20.

128. Хижнякова Л.С., Синявина А.А. Физика: Механика. Термодинамика и молекулярная физика: Учеб. для 7-8 кл. общеобразоват. учрежд. М.: Вита-Пресс, 2000. - 256 с.

129. Хижнякова Л.С., Синявина А.А. Физика: Основы электродинамики. Элементы квантовой физики: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учрежд. М. : Вита-Пресс, 2001. - 288 с.

130. Хижнякова Л.С., Синявина А.А., Алексеев М.В. Уроки физики в 9 классе: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2001. - 96 с.

131. Хижнякова Л.С., Синявина А.А., Бершадский М.Е. Уроки физики в 7-8 классах: Пособие для учителя. М. : Вита-Пресс, 2000. - 96 с.

132. Хорошавин С. А. Физический эксперимент в средней школе: 6-7 кл. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

133. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 194 6 1980гг./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

134. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1987. -447 с.

135. Хрестоматия по физике: Учеб. пособие для учащих-ся/Сост.: А.С. Енохович, О.Ф. Кабардин, Ю.А. Коварский и др.; под ред. Б.И. Спасского. М.: Просвещение, 1982. -223 с.

136. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

137. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педвузов. М. : МП «МАР», 1994. - 183 с.

138. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. -М.: Политиздат, 1983. 320 с.

139. Шубинский B.C. Виды деятельности как источник формирования содержания образования// Теоретические основы общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

140. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.