автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Канарская, Ольга Викторовна, 1998 год

Введение.:.з

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации на современном этапе развития научной мысли.

1.1. Проблема учебной Мотивации в дидактико-психолошческих исследованиях.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе обучения.

1.3. Лингвистические основы методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения.

Выводы.

ГЛАВА //. пути и средства формирования мотивации в преподавании русского языка.

2.1. Методика и технология.

2.2. Способ организации процесса обучения, формирующего мотивацию школьников.

2.3. Дидактическая игра и урок-исследование как нетрадиционные формы обучения, обеспечивающие положительную мотивацию.

2.4. Новая функция наглядности и средства topMnpoBaH^ мотивации.

5. Методы и приемы.

2.6. Мотивация учащихся и условия ее формирования (по результатам констатирующего и поискового экспериментов).

Выводы.

ГЛАВА III. инновационный подход как основа формирования положительной мотивации при обучении русскому языку.

3. 1. Особенности учебного процесса в условиях формирования единства мотивационных и операциональных компонентов деятельности обучающий и контрольный эксперименты).

3.1.1 Система упражнений, активизирующая механизмы творческой деятельности и интерес учащихся к изучению предмета русский язык".

3.1.2.Формирование учебной мотивации при усвоении системы языка.

3.1.3. Формирование учебной мотивации вработе по развитию речи.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку"

Актуальность. Диссертационная работа посвящена проблеме формирования положительной мотивации в процессе изучения русского (родного) языка в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего перевод учебно-познавательной деятельности школьников на продуктивно-творческий уровень.

Выбор темы исследования продиктован идеей обновления результата образованности, вытекающей из изменившейся социокультурной ситуации в России и связанной с проблемным характером бытия, что в конце XX века требует усиления внимания к организации процесса обучения как важному мотивирующему фактору, к процессу добывания и применения знаний, способных обеспечить личности полноценное участие в жизни общества на максимальном для нее уровне успешности.

В этих условиях достижение желаемого результата связано, как никогда ранее, с подготовкой учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, не просто владеющую знаниями, а умеющую их применить, выдвигается в процессе обучения на одно из первых мест.

Поскольку важнейшей характеристикой творческого обучения является единство мотивационных и операциональных компонентов деятельности и творчеству человек может учиться лишь тоща, кота он реально поставлен в ситуацию, требующую творческого решения, обеспечивающую базу для творческого продвижения в учении и неизбежное формирование положительной учебной мотивации, справедливо заключить, что одного усвоения каких-то готовых знаний и выработки на их основе соответствующих умений и навыков в традиционных условиях обучения недостаточно.

Вот почему в настоящее время вновь усиливается интерес к формированию мотивации, которая во многом определяет "человеческий фактор" и признана бесспорной движущей силой человеческого поведения и, в частности, учения.

Все последовательнее в методических работах учитывается системообразующий характер учебной мотивации, объектом формирования которой выступают все компоненты мотивационной сферы: мотивы, цели, эмоции и все стороны умения учиться.

Несмотря на то, что важность формирования мотивации учения русскому языку всегда осознавалась учеными (Митрофанова О.Д., Постнова Н.В., Шанский Н.М. и др.) и предлагались разнообразные пути ее решения, в настоящее время требуются новые подходы в связи с теми существенными изменениями, которые претерпела школа к концу XX века (изменился статус общеобразовательной школы, условия обучения, характер деятельности учителя, сам ученик). Разработка и внедрение новых программ по русскому языку, учебников и учебных комплексов также настоятельно требуют интенсивного поиска новых путей и средств обучения, адекватных новому содержанию. Вследствие этого значительно усиливается внимание к проблеме организации процесса обучения, к разработке новых технологий, способных обеспечить результативность обучения за счет выхода за пределы репродуктивной ориентации. Это предполагает прежде всего введение в процесс обучения поисковых компонентов, что создает условия для развитая внешней и внутренней учебной мотивации и в конечном счете позволяет достигать гарантированных результатов обучения.

Учебный процесс становится важнейшим мотивирующим фактором при условии его нацеленности на формирование устойчивого интереса школьников к предмету и процессу учения, на развитие потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создание условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся и успешному овладению умением учиться в творческом режиме.

Исключительно актуальным является решение проблемы формирования положительной мотивации в процессе обучения русскому языку и потому, что родной язык является важнейшим средством творческого развития личности.

По полученным данным, только 18% учащихся относят предмет "русский язык" к числу предпочитаемых, а успешно учатся 39% школьников.

Анкетирование, проведенное среди учителей-словесников г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, свидетельствует о том, что словесники отчетливо осознают исключительную важность проблемы ' формирования мотивации и считают, что обновленное лингвистическое содержание школьного курса русского языка требует новых подходов в организации процесса обучения. Вместе с тем ими хорошо осознаются и те негативные стороны учебного процесса, которые мешают развитию и функционированию всего спектра мотивационной сферы учащихся и формированию мотивации, которая не является отдельным образованием, а присутствует во всех психических явлениях и как атрибут характеризует их побудительную сторону.

Учителя отмечают, что на уроках русского языка превалирует стиль напряженного ожидания ("спросят - не спросят"); дети пассивны за партой, поскольку им не хватает эффекта новизны, не увлекают знакомые и стандартные формы работы, средства обучения. Учителя единодушны во мнении, что научить можно тоща, коща ребенок хочет знать и научиться учиться.

91% учителей считают, что стиль обучения и общения на уроке нуждается в пересмотре. Вопрос о форме урока и интересе познавательного плана, возможности его удовлетворить путем изменения условий обучения актуален для 94% опрошенных, равно как и зависим, по их мнению, в первую очередь, от средств обучения. 87% учителей видят существенный недостаток преподавания в отсутствии опоры на эмоциональную сферу детей, что связывается словесниками, в основном, с традиционным изучением уровневых единиц языка, абстрактностью языкового материала, который обычно запоминается механически; недостаточной коммуникативной направленностью процесса обучения, а также отсутствием технологий, учитывающих важность и ведущую роль эмоционального компонента в учебной деятельности.

Анализ учебного процесса в современной школе обнаруживает недооценку того факта, что в ситуации обучения взаимодействуют два фактора - собственно деятельность учителя (процесс организации, предмет освоения, учитель с его методикой, опытом и др.) и личность ученика (запросы, интересы, потребности, цели). Следовательно, необходимо иметь в виду, что формирование мотивации обучения складывается из двух направлений работы: "расконсервирования" мотивационно-го потенциала самого процесса обучения, с одной стороны, и раскрытия потенций личности учителя и ученика, с другой.

Для успешной реализации этого следует учитывать закономерности развития мотивации, создавать условия для ее успешного формирования и умело управлять этим процессом.

Процесс обучения, направленный на формирование положительной мотивации, должен характеризоваться отходом от авторитарного общения, перестройкой мышления учителя и учащихся, всемерным развитием личностных образований учеников (познавательные интересы, активность, самостоятельность), которые успешно реализуются при условии перевода учебно-познавательной деятельности на высший - продуктивно-творческий уровень развития.

Очевидно, это возможно при такой организации содержания обучения, которая обеспечивает интерес к предмету за счет осознания структуры изучаемого материала уже при первичном его восприятии, освоения ориентировочной основы действий и овладения новым типом мышления и мотивами учения, что, как известно, соответствует модели обучения по третьему типу согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Разработка такой модели обучения, которая бы нейтрализовала существующее противоречие между природной любознательносью ребенка и его фактической пассивностью на уроке, предполагает учебу в творческом режиме, в котором операциональная сторона, построенная в соответствии с учением П.Я. Гальперина, выступала бы важным условием становления и воспитания учебной мотивации, являющейся и результатом, и условием учения.

Таким образом формирование учебной мотивации при обучении русскому языку в современных условиях требует нового типа организации образования, а значит изучения тех инновационных процессов, которые, являясь закономерностью и новой стратегической линией в развитии образования, обнаружили к настоящему времени его основные тенденции: гуманизацию, демократизацию, технологизацию и реализацию инновационных стратегий в ситуации компьютеризованного обучения.

Обращение к основным типам инновационных феноменов позволяет выделить стихийные инновации (новаторство) и инновационное обучение - результат целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности, связанной с поисками и нового содержания школьного образования, и новых форм и средств обучения.

На смену обучению по передаче и приобретению знаний приходят модели обучения, ще характер деятельности учащихся при осуществлении учебного процесса протекает по схеме, заданной, выстроенной учителем, и может быть технологическим или поисковым. В рамках каждой из моделей ведется уточнение инновационной направленности.

В инновационном обучении выделяют инновации-модернизации и инновации-трансформации (199, с. 8). С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования, заложенные в модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации (модель-поиск, реализующаяся в форме исследования, диалога и игры) (199, с. 104). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая - гуманистической. Технологичность и связанное с ним понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество - ценности современной культуры.

Для учебного процесса, организованного по технологической модели, характерна преимущественно внешняя мотивация. Для обучения, организованного по поисковой модели, характерна мотивация внутренняя. Общая направленность технологически выстроенного учебного процесса, его преобладающие ориентиры сводятся к предъявлению информации, эталонов усвоения и заключаются в обучающих процедурах, тогда как целью применения поисковой модели становится "расшифровка" проблемы, ее исследование, поиск личных смыслов, превращение учебного •процесса в инициируемое учащимися освоение нового опыта.

В данном методическом исследовании поставленная проблема решается с позиций инновационного подходав русле развивающего обучения и предлагается поиск резервов в недостаточно востребованной эмоциональной сфере учащихся, причем резервов, обеспечивающих как включение обучающегося в деятельность, так и участие в ней на максимальном для каждого уровне успешности. Успешным это участие будет только тоща, когда школьники получат возможность удовлетворить созданный средствами предмета "русский язык" учебный интерес и добиться положительного результата, когда содержание изучаемого и его организация позволят ученику преодолеть интеллектуальное затруднение и на положительном эмоциональном фоне восполнить недостаточность ориентиров для умственного действия.

В нашей работе учитывается отечественный и зарубежный опыт инновационного подхода в обучении (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.; Д. Брунер, Л. Гольдман, Д. Дьюи, П. Крейтсберг, Д. Колб, Я.-А. Коменский, К. Левин, Д. Мезироу, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Шваб и др.) и предлагается новая, поисково-технологическая, модель, позволяющая формировать учебную мотивацию, сохраняя технологичность процесса и выстраивая учебное взаимодействие с выходом за пределы репродуктивной ориентации обучения, учитывая не только рациональную, но и эмоционально-ценностную сторону познания.

В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.

Таким образом формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства, что обеспечивает формирование и внешней, и внутренней мотивации.

Базой для разработки проблемы исследования служат: во-первых, научный прогноз, сделанный в семидесятые годы XX века американским ученым, сотрудником Гарвардской педагогической аспирантуры Дж. У. Боткиным, согласно которому инновационное обучение (innovation learning) к концу нынешнего столетия может стать ведущим типом овладения знаниями; во-вторых, современные научные концепции инновационного обучения, представленные в психолого-аналитическом обзоре В.Я. Ляудис "Инновационное обучение и наука" (1992) и в дидактическом обзоре-анализе зарубежного опыта, осуществленном М.В. Клариным, "Инновации в обучении. Метафоры и модели" (1997); в-третьих, теория интеллектуальных систем - инноватика1, позволившая рассмотреть проблему формирования мотивации одновременно с организационной, материально-дидактической и структурной сторон, то есть с точки зрения технологии, что может быть сравнимо с научно организованной ориентировочной основой.

Инновационное обучение в нашей работе определяется как обучение нового типа, построенное на активизации эмоциональной сферы ученика. Организация инновационного обучения обеспечивает формирование положительной мотивации через предвосхищение результата учения школьником, позволяет включить всех учащихся в процесс познания на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности и перевести учебную деятельность на продуктивно-творческий уровень.

1 Инноватика - новое комплексное научное направление, позволяющее любому новшеству в интеллектуальной культуре обеспечить внедрение на уровне технологии (224; 225).

Поисково-технологическая модель, построенная по законам инноватики, обеспечивает учителя педагогической технологией, которая в процессе обучения трансформируется в учебную технологию ученика.

Особенности педагогической технологии выражаются, во-первых, в стиле обучения, выдвигающем на первый план активные его (обучения) формы, предполагающие не только сотрудничество, но и сотворчество на нетрадиционно организованном уроке; во-вторых, в разработке и выборе таких учебных средств, которые помогают учителю - организатору процесса обучения и носителю цели -одновременно решать задачи организации на уроке учебной познавательной деятельности (инновационные средства наглядности, тексты с "прозрачным ассоциативным рядом" и др.), вызывающей интерес учащихся, и создания устойчивой положительной мотивации за счет нетрадиционного вовлечения класса в творческое познание.

Отличительной особенностью учебно-познавательной деятельности при инновационном обучении является тип овладения знаниями, при котором создаются условия для включения учащихся не просто в деятельность, а в деятельность творческую. Это достигается 1) использованием различных источников добывания знаний (образ-опора, наглядность, приобретающая в инновационном обучении новую функцию: функцию управления познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций; опора на тексты с "прозрачным" ассоциативным рядом), 2) видом учебной деятельности (наблюдение и практические действия преобладают над слушанием, объяснением учителя или сопровождают его), 3) логикой познавательного процесса (индукция сопровождает дедукцию), 4) учетом психологии познавательного процесса, опирающегося на механизмы творческой деятельности (анализ через синтез, ассоциативный и эвристический, связь эмоционального и рационального) (161).

Преодоление негативного отношения к изучению предмета "русский язык", овладение необходимой системой знаний, умений и навыков достигается в условиях инновационного обучения, функционирующего в творческом режиме и в базовых для проблемного обучения условиях "многоуровневости" (1) проблемное изложение материала, 2) создание проблемной ситуации, 3) ее решение, 4) самостоятельное формулирование проблемы}, особым предъявлением и организацией изучаемого материала, формирующими интерес к приобретению знаний как устойчивый мотив.

Цельисследования - в разработке системы обучения русскому языку, направленной на формирование положительной мотивации учения за счет реализации инновационного подхода и опоры на резервы эмоциональной сферы школьников.

Таким образом объектом исследования является процесс обучения русскому (родному) языку, обеспечивающий формирование положительной мотивации учения, предметом научного поиска - наиболее эффективные пути и средства формирования положительной мотивации при усвоении русского языка в условиях инновационного обучения.

Гипотеза исследования

Учебная мотивация формируется успешно, если процесс изучения родного языка строится с учетом основных требований инновационного обучения:

- создание ситуации предвосхищения будущего результата познания как необходимого условия в процессе формирования системы знаний и умений учащихся по русскому языку;

- обязательное (добровольное) включение обучающихся в процесс познания и активное в нем участие на максимальном для каждого ребенка уровне успешности;

- опора на эмоциональную сферу школьника при восприятии им учебного материала, при предъявлении материала учителем, организующим работу с языковыми единицами всех уровней;

- опора на эмоциональную память, что обеспечивает знаниям надежность, гибкость, воспроизводимость и функционирование в новых учебных ситуациях;

- опора на механизмы творческой деятельности (ассоциативный, эвристический, механизмы анализа через синтез и связи эмоционального и рационального), что обеспечивает перевод учебно-познавательной деятельности на продуктивно-творческий уровень.

Таким образом формирование учебной мотивации в данном исследовании связано с моделированием педагогической и учебной технологии ' (поисково-технолошческая модель), вытекающей из концепции инновационного обучения, что потребовало решения следующих задач:

- определить научные подходы к формированию положительной мотивации учения, опираясь на данные психологии, дидактики и методики;

- выявить потенциальные возможности инновационного обучения для решения поставленной проблемы и разработать систему обучения русскому языку, направленную на формирование положительной мотивации учения;

- описать поисково-технолошческую модель, позволяющую успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующую творческое усвоение изучаемого материала;

- разработать систему применения инновационных дидактических средств на разных этапах обучения русскому языку;

- проверить эффективность поисково-технолошческой модели обучения при изучении лексики, словообразования, морфологии в 5 - 7 классах средних общеобразовательных заведений.

Методологической базой работы является теория интеллектуальных систем, философское понимание неразрывности языка - мышления - речи, творческий характер языка (Ю.Н. Караулов, А.А. Потебня, Б.Л. Серебренников, В.М. Солнцев, JI.B. Щерба и др.), что позволяет опереться на важные для данного методического исследования достижения педагогики творчества и театральной педагогики К.С. Станиславского.

В процессе работы были использованы следующие м е то д ы исследования:

1) теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и %методической литературы;

2) сопоставительный анализ концепций проблемного и развивающего обучения с целью выявления актуальной проблематики научного исследования, создания концепции и научных основ инновационного обучения, влияющего на формирование учебной мотивации;

3) наблюдение за учебным процессом для выявления новых подходов в преподавании русского языка; анкетирование учащихся и учителей; беседы С учащимися С Целью уточнения И конкретизации полученных данных;

4) различные формы эксперимента (констатирующий, поисковый, лабораторный, обучающий, контрольный) и опытное обучение.

Основным методом исследования выступает обучающий эксперимент, который проводился в три этапа в течение 15 лет (с 1982 по 1997 it) учителями русского языка школ г. Санкт-Петербурга, Ленинградской, Псковской, Владимирской областей России, Краснодарского края.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) Проблема формирования положительной мотивации при изучении русского языка решается с учетом возможностей инновационного обучения, представляющего собой одно из современных направлений, реализующих идеи развивающего обучения;

2) В качестве средства реализации единства внешней и внутренней мотивации предлагается новая модель обучения - поисково-технологическая, совершенствующая владение логико-языковыми операциями как арсеналом логического мышления, развивающая умения образного мышления при осмыслении языковой теории и способствующая речевому развитию школьников;

3) Разработана методическая система, обеспечивающая учащимся с любыми знаниями и лингвистическими способностями включение в процесс познания, гарантирующая учебу в творческом режиме, на максимальном для каждого обучающегося уровне успешности;

4) Сформулированы требования к конструированию и использованию средств наглядности в обучении русскому языку при инновационном подходе: •

- реализация функции управления познавательной деятельностью ученика через аппарат эмоций;

- поэтапная работа с каждым видом наглядности, обеспечивающая выработку умения сосредоточенного наблюдения за инновационной опорой с целью достижения результата через вдохновение на учебное открытие по предмету при вводе лингвистических понятий, анализе языкового материала, продуцировании речевого высказывания на лингвистическую тему, самоконтроле и самооценке выполненных учебных действий;

- активизация прошлого опыта и опора на него при первичном восприятии и обработке информации, представленной в виде средства наглядности;

- опора на интуитивный речевой опыт ребенка, активизирующий мыслительную деятельность и обеспечивающий ее перевод на продуктивно-творческий уровень.

5) Разработана система инновационных упражнений, активизирующая механизмы творческой деятельности, направленная на выработку языкового чутья, что предполагает трансформацию, конструирование, разбор, контроль, оценку и отработку важнейших умений и навыков в области языка и речи.

Теоретическая значимость исследования связана с разработкой и применением поисково-технолошческой модели для формирования учебной мотивации при инновационном подходе и заключается в том, что:

- сформулирован научный аппарат инновационного обучения и описаны возможности этого обучения в формировании учебной мотивации на уроках русского языка;

- разработана новая, поисково-технологическая, модель инновационного обучения;

- выявлены закономерности инновационного обучения русскому языку, основные принципы и методы, влияющие на формирование мотивации учения;

- намечены возможности переноса разработанной модели на другие школьные предметы;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система обучения, направленная на формирование положительной мотивации при инновационном подходе к изучению русского языка;

- расширены возможности методического арсенала учителей: предложена система инновационных упражнений; методика применения средств зрительной наглядности дополнена инновационными дидактическими средствами;

- установлена вариативность инновационной методики обучения русскому языку, которая может быть применена в школах и классах разного типа (5-9 классах средней школы, лицея, гимназии; в педклассах, гуманитарных классах и пр.) для реализации различных образовательных программ: базовых, углубленного и повышенного уровня, специально-профильных, для одаренных и ослабленных детей, для детей с личностными проблемами;

- в Независимом научно-методическом Центре инновационного обучения "У СОВы" (С.-Петербург) подготовлены педагогические кадры, владеющие технологией и методикой инновационного обучения русскому языку;

- в Лаборатории инновационной технологии и новаций при гороно г. Тосно Ленинградской области разработаны обучающие компьютерные программы (поисково-технологическая модель) по предмету "русский язык/ построенные на принципах инновационного обучения, и осуществлен перенос инновационного подхода на предметы начальной школы и ряд предметов гуманитарного и естественного циклов.

Апробация теоретических положений инновационной методики и технологии, а также предложенных в исследовании практических рекомендаций осуществлялась:

- в выступлениях на научных конференциях и координационных совещаниях (Герценовские чтения, РГПУ (С.-Петербург); Ленинские чтения, МПГУ (Москва), НИИ школ (Москва); Даугавпилский педагогический институт (Латвия);

- в процессе опытного обучения в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена (г. С.-Петербург): лекционный и практический курс по методике преподавания русского языка, спецкурс "Инновационное обучение русскому языку" для студентов и слушателей ФПК, межкафедральный семинар "Актуальные проблемы теории методов и перспективы развития школы" и др.;

- в процессе систематической работы с учителями русского языка разных регионов России и зарубежья: чтение спецкурсов и выступления в Университете педагогического мастерства, обл. ИУУ (г. С.-Петербург), в Эстонском ИУУ (г. Таллинн); в Литовском ИУУ (г. Вильнюс), на летних курсах учителей русского языка (Болгария: г. София, г. Асенов-град), г. Тихорецк, г. Анапа Краснодарского края; занятия "Мастер-класса" для творчески работающих учителей;

- систему инновационного обучения русскому языку активно внедряют в ряде педагогических вузов: Череповецком, Брянском, Псковском, Мордовском, Каменец-Подольском (Украина), Мурманском, Уральском, Магнитогорском, Махачкалинском (Дагестан) и др.;

- по данной методике работают учителя русского языка ряда школ г. Пскова и г. Великие Луки Псковской области, г. Выборга и г. Тосно Ленинградской области, школы г. Санкт-Петербурга.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования учебной мотивации на современном этапе развития научной мысли. Вторая глава посвящена описанию путей и средств

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Анализ полученных результатов, отражающих реализацию проекта инновационного изучения русского языка как условия формирования учебной мотивации и усвоения знаний одновременно с общеучебными, общеязыковыми, речевыми, правописными и инновационными умениями, позволяет заключить, что использование способов организации учебно-познавательного процесса меняет не только стиль общения, тип мышления и методику обучения; меняется отношение подростков к предмету "русский язык" и меняются они сами: растет положительная мотивация, самостоятельность в речемыслительной деятельности, укрепляются познавательные интересы, что положительно сказывается на важных качествах личности - наблюдательности, самооценке, саморегуляции. При таком подходе ответ на традиционный вопрос методики - как учить? приобретает объективные условия перспективности. И к словам СЛ. Рубинштейна о том, что "путь человека от того, чем он был, к тому, чем он стал, проходит через то, что он сделал", становится уместным добавить и как делал?, поскольку способ "упаковки" и добывания знаний влияет наличность и формирует ее (379, с. 601).

Формирование мотивации учения во многом определяется наличием установки "научиться", а не "пусть меня учат (научат)".

2. Инновационный подход обеспечивает научение школьников самостоятельному построению схемы ориентировочной основы действия при одновременном достижении высокой познавательной мотивации на пути от чувственного восприятия к восприятию логическому.

Этому способствует поисково-технологическая модель обучения, где "ввод" в проблему и "упаковка" материала стимулируют обязательное активное участие в процессе познания, протекающем на постоянном фоне предвосхищения результата учения (результата как самостоятельного открытия).

3. В инновационном обучении условиям, в которых протекает познание, не только придается большое значение, но эти условия включаются в структуру деятельности. Серьезное внимание при организации обучения обращается на мотивационно-побудительную фазу познавательной деятельности, а главным ориентиром выступает познавательный интерес как фактор творческого развития, взаимодействующий с устойчивыми практическими способами деятельности.

4. Разработка мотивационного фона и пересмотр условий, в которых функционирует операциональный компонент деятельности, придают работе учителя черты искусства, а опора на инноватику позволяет предложить инновационную педагогическую технологию.

Учебная технология, которой овладевают ученики, соотносится непосредственно с опытом их интеллектуальной деятельности, спланированной учителем.

5. Продуктивно-творческого уровня достигает учебно-познавательная добровольная и самостоятельная деятельность подростка, протекающая в инновационном обучении как креативная, в процессе которой его знания формируются одновременно с умениями и создаются лингвистические "продукты", подтверждающие позитивные изменения в моти-вационной сфере ученика, сформированность умений и обобщающий, системный характер знаний. Проявлением языкового развития становится грамматическое мышление.

6. Наблюдения над результатами поисково-технологической деятельности учащихся свидетельствуют о том, что оба способа инновационного обучения открывают возможность успешно формировать учебную мотивацию, осуществляя индивидуальное развитие учащихся как по пути флюктуативных (неожиданных, авторских) проявлений в работе с опорой и текстом, так и по пути аффилиации (от англ. affiliation - соединение, связь) - удовлетворения потребности общения и эмоционального контакта в речемыслительной деятельности на уроке.

7. Разработанная методика, подкрепленная устойчивыми положительными показателями речевого, языкового, правописного развития, способствует непроходящему интересу к предмету, выработке умений планирования и прогнозирования и творческому развитию учащихся (развитию чувства нового, мотивационной и инновационной установки, чуткости к противоречиям, связи на первый взгляд несвязуемого, потребности в творчестве и т.д.).

8. Обучающий эксперимент, а также опытное обучение, проведенное автором исследования, подтвердили вывод: инновационная методика может быть применена при изучении любого раздела программы по русскому языку с любым контингентом (школьным, вузовским).

9. Процесс инновацонного обучения направлен на формирование учебной мотивации и индивидуального стиля умственной дятельности, который может быть назван системно-эмоциональным.

10. Инновационное обучение вариативно, коррекционно и координационно по характеру; оно обеспечивает необратимость процессам гуманизации и демократизации благодаря росту положительной учебной мотивации.

11. Достигнутые результаты дают право на вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась, а экспериментальная проверка разработанной системы обучения оправдала себя, доказав, что инновационный подход позволяет формировать учебную мотивацию и добиваться благоприятных условий производительности и результативности учения на поисково-творческом уровне.

12. Инновационное обучение как система, стимулирующая функционирование положительных качеств раскрепощенной личности ученика, ведомого творческим учителем по пути формирования мотивации учения и одновременно по пути достижения продуктивно-творческого уровня учебно-познавательной деятельности, сам процесс инновационного обучения и особая организация лингвистического содержания потребовали осмысления и введения основных терминов и понятий, совокупность которых, как логически оформленных общих положений и идей инновационного обучения, представлена в Приложении 1 в следующем порядке: дидактическая игра, закономерности ИО, инновация - новация, инновационное обучение, ИО русскому языку, инновационная методика, инновационная методика русского языка, инновационный подход, инновационные процессы, инновационный стиль обучения, инновационная технология, инновационный тип овладения знаниями, инновационное умение, инновационное упражнение, компьютерная программа, лингводидактическая образность, метафоризация лингвистических сведений, методы ИО, механизмы творческой деятельности, модели инновационного обучения, мотивация, мотив, мотивационная сфера, мотивационный компонент, мотивационная система, мотивационная структура, мотивационная установка, мотивационный резонанс, поисково-технологическая модель, приемы, принципы, система ИО, содержание ИО, способ инновационного обучения, способ метафоризации лингвистических сведений, способ инновационного развития речи, способ компьютерной поддержки ИО, средства инновационного обучения: инновационная наглядность, текстовые дидактические материалы, "триумвират искусств", текст с "прозрачным" ассоциативным рядом; уровень продуктивно-творческий, урок-исследование, формирование мотивации, функция инновационной наглядности, цели ИО, элементы творческого метода К.С. Станиславского, эмоциональная память.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В научном докладе Российской академии образования 1997 года по теме "Образовательная школа на современном этапе" (см. 334, с. 4, 23, 61, 64) констатируется невозможность решить задачу формирования человека постиндустриального общества без торжества творческой педагогики, которая делает упор не на запоминание знаний и механическое усвоение навыков, а на развитие творческих способностей, формирование процессуальных умений (умение думать, анализировать, планировать деятельность и др.), без перехода от обучения предметно-ориентированною к обучению, ориентированному на творческое развитие ученика, на формирование его мотивационной сферы, независимого стиля мышления и общеучебных умений. Будущее, по утверждению философов образования, зависит не только и не столько от количества знаний, сколько от способности человека к ориентации в нестандартных ситуациях.

Все отмеченные требования имелись в виду при написании данной работы, в которой предложен один из возможных "образовательных маршрутов", позволяющий, как представляется, преодолеть отношение к знаниям, умениям, навыкам как целям образования, способствующий утверждению коммуникативной направленности и поддерживающий тенденцию интеграции предметов филологического цикла. Такой "образовательный маршрут" дает возможность "представить грамматику не как россыпь морфологических и синтаксических явлений, втиснутых в прокрустово ложе дефиниций, схем, классификаций и разборов, а как функционирующую систему в процессе речепроизводства", привлечь данные русистики, исторические справки и многое другое, то есть и в плане содержания, и в плане технологии возможно максимальное использование всех языковых ресурсов для формирования внутренними средствами предмета положительной мотивации к учению и изучению русского языка (416, с. 8).

Исследование и описание возможностей инновационного подхода для формирования мотивации учения в данной диссертационной работе проводилось на материале предмета "русский язык". Приоритет этой школьной дисциплины, послужившей базой для выполнения первой работы по инновационной методике, оправдан и объясним следующим.

Обучение представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного опыта, по превращению общественного опыта в достояние индивида. Не всякий опыт передается каждому. Но в опыте каждой эпохи есть основа, которая подлежит в любом государстве передаче всеми усвоению всеми. Этой основой является родной (в нашем случае, русский) язык, выступающий одновременно: средством общения, средством передачи опыта познавательной, практической, коммуникативной деятельности, составной частью культуры, без которой никто не может обойтись. Русский язык является средством овладения школьными дисциплинами, и поэтому как предмет обучения занимает среди других предметов особое место.

Вполне оправдано, что на материале именно этого школьного предмета впервые в методической науке осуществлена попытка выявить возможности инновационного подхода в обучении, определить научные основы инновационного обучения и дать методическую интерпретацию его системы. Поскольку данное исследование посвящено неразработанному вопросу, причастному к проблеме развивающего обучения, и тем самым способствует совершенствованию и развитию методики преподавания русского языка, правомерно ввд проведенного исследования классифицировать как теоретико-практический.

Теоретическое и практическое значение исследования определяется задачей уточнения самого понятия "инновационное обучение", разработкой вопросов системы, вычленением ее компонентов, выбором критериев, характеризующих уровень развитости (в том числе творческий) личности ребенка, его готовность к продуктивно-творческой деятельности, поиском методических путей, отвечающих на вопрос: как заинтересовать школьника учебно-познавательным процессом, причем так, чтобы знания усваивались в системе и одновременно с умениями.

Поиски в рамках развивающего обучения тех звеньев, этапов, резервные возможности которых позволили предложить инновационную технологию обучения, привели к такой системе организации учебного процесса, в которой разработке этапа включения в деятельность отводится главная роль, а само обучение характеризуется как инновационное, что буквально означает "в новое".

Следует заметить, что тенденция последнего десятилетия XX века, связанная с обновлением жизни, поиски прогрессивных путей в направлениях общественого развития тяготеют к инновационным решениям (создание инновационных банков, инновационных лабораторий, учебных инновационных центров и пр.); к понятию инновационности все чаще обращаются дидакты, психологи, философы.

В настоящее время практика нововведений и экспериментирования в интеллектуальной культуре становится объектом исследования комплексного научного направления, получившего название инноватика (324).

Инноватика - сложная интеллектуальная система и применительно к вопросам повышения уровня образования рассматривается оновременно с организационной, материально-дидактической и структурной сторон, обеспечивающих эффективность педагогического внедрения, которому предшествует теоретическое осмысление инновационных процессов с учетом их специфики.

Понятие об инновационном обучении (автор Дж. У. Боткин) включает предвосхощение результата обучающимся и его активное участие в процессе обучения.

В проведенном методическом исследовании инновационное обучение рассматривается как обеспечивающее дальнейшую разработку особенностей развивающего обучения, интегрирующее познавательную, волевую и эмоциональную стороны учебной деятельности ученика и учитывающее влияние организации процесса обучения на формирование личности школьника в целом.

Инновационное обучение русскому языку характеризуется как такой динамический процесс познания учеником законов языка и развития речи, который основывается на предвосхищении учебного материала. В этом случае знания усваиваются как способы деятельности. Единство знания и способа деятельности, обеспечивая активность и самостоятельность ученика, ведет к созданию положительного эмоционального фона, что в совокупности приводит к формированию положительной мотивации. Стремясь к переводу учебно-познавательной деятельности на высший, продуктивно-творческий уровень ее развития, удалось разработать тип обучения, обеспечивающий чуткий флюктуа-тивный эффект, то есть содержащий момент неожиданности.

Предположив, что успешный практический опыт школьного изучения русского языка связан с новым типом обучения - инновационным, не выходящим из русла развивающего обучения, но базирующимся на механизмах творческой деятельности, опоре на образ и эмоциональную память, мы проверили гипотезу, создав основы, систему специальных форм и средств обучения и разработав методику. Проверялась жизнеспособность ориентиров, обеспечивающих как включение школьников в работу, так и гарантию ее успешного протекания.

В результате предложен один из возможных путей обучения, вариант ответа на вопрос: как учить современного школьника, чтобы учение было ему в радость и приносило пользу, не превращаясь в забаву, чтобы установка на раскрытие творческих резервов личности стала реальностью.

Исходя из проверенных теоретических положений дидактики, психологии, лингвистики и методики, были созданы теоретические основы, позволяющие разрешить заключенное в современной школьной практике противоречие между целью и организацией обучения изменением условий протекания учебной деятельности и особой организацией этапа включения в эту деятельность.

Инновационная организация изучения русского языка состоит в осознанном выборе учителем таких принципов, методов, форм, средств обучения и видов упражнений, которые обеспечивают и включение учеников в активную поисковую работу, и положительный эмоциональный фон, ведут к выработке устойчивой положительной мотивации, создают каждому учащемуся условия для достижения оптимального уровня участия в процессе обучения.

В инновационном обучении приходят к согласию и ладу инструмент познания, процесс познания и результат обучения, поскольку создаются условия для формирования системы знаний, умений и навыков учебной деятельности, в свою очередь обеспечивая формирование системы знаний, умений и навыков по предмету.

Инструмент, процесс и результат познания "ладят", поддерживая друг друга, благодаря сочетанию эмоционального и рационального в организации общего механизма учебной деятельности и в подходах к формированию системы предметных знаний и умений.

В инновационном обучении учтена необходимость научения школьников самостоятельному построению схемы ориентировочной основы действия при одновременном достижении высокой познавательной мотивации. Введение в процесс инновационной организации изучения русского языка элементов метода К.С. Станиславского ("закона сильных отношений", "новизны раздражителя", "линии интуиции и чувства", понятий "сквозное действие", "кусковая задача", "творческое сверхсознание", приемов "круги внимания", "от внешнего через внутреннее к всерхсознанию") позволило мобилизовать творческий отдел мозга -"светлое пятно сознания", тот участок коры полушарий, который обладает оптимальным уровнем возбудимости и имеет способность перемещаться в соответствии с текущей деятельностью человека.

С опорой на закономерную зависимость качества обучения от изменения условий протекания учебной деятельности (особенно, мотивационной фазы) были сформулированы принципы инновационного обучения и найдено сочетание принципов, методов, способов работы, приемов и видов упражнений, создающих условия для успешного протекания инновационного обучения.

Был выдвинут частно-методический принцип коммуникативной достаточности, связанный с наличием или отсутствием в рабочих текстах минимума, равного "прозрачному ассоциативному ряду". Выдвинуто и практически проверено положение, согласно которому инновационное обучение русскому языку осуществляется двумя основными способами: способом метафоризации лингвистических сведений и способом инновационного развития речи.

Применимыми в инновационном обучении признаны существующие классификации методов обучения (по источнику приобретения знаний и по характеру умственной активности), возможности которых в инновационном обучении соединяются д ля одновременного обслуживания и мотивации, и организации деятельности, и обеспечения нацеленности на формирование творческой личности.

Кроме того, доказано, что к достижению целей инновационного обучения помогают идти метод наблюдения (и как его разновидность -метод едва заметной разницы), метод суггестии, методы педагогического стимулирования и новые частно-методические методы - инновационный метод проблемной наглядности и метод лингвистической аллюзии.

Разработаны специальные приемы инновационного обучения: ассоциативный прием; прием составления (или вычисления) тематической сетки текста; прием вычленения (или составления) схемы развертывания микротем текста; прием "немых" вопросов.

Обосновано применение в инновационном обучении урока в форме дидактической игры, урока-исследования, доказана возможность проведения в таких формах уроков самых разных типов и структур.

Проанализировав содержательную сторону учебного предмета "русский язык" и сделав вывод о неограниченных возможностях организации инновационного обучения в любом классе (с 5 по 9), на любом лингвистическом материале (фонетика, лексика, морфология, словообразование, синтаксис, стилистика) и любом этапе усвоения этого материала, была разработана технология представления учебного материала (учитель - ученику) и технология его "обработки" (учеником). Выявленный механизм предлагаемого в диссертации обучения, возможности его функционирования при переносе с одного изучаемого раздела русского языка на другие разделы (и предметы гуманитарного и естественного циклов ) (см. 190, гл. VII), работа этого механизма в языковой и речевой частях программы проверены практически в 5 - 9 классах общеобразовательной школы самим автором, учителями средних школ г. С.-Петербурга и учителями Тосненского района Ленинградской области.

Вариативность предложенного подхода в обучении выражается в возможностях его методического воплощения. Так, например, инновационное обучение морфологии может быть организовано на уроках обобщающего повторения. Как вариант, любая тема морфологии может начинаться уроком первичного усвоения материала, разработанным в инновационном русле, и заканчиваться уроком обобщающего повторения в форме дидактической игры с использованием опорного конспекта.

Допустимо, чтобы отдельно взятая тема с первого урока до урока контроля (а это уже третий вариант) изучалась инновационно.

Системный образ языка осваивается от урока к уроку в форме дидактической игры, а используемые для усвоения знаний и умений средства построены и применяются с учетом теории поэтапного формирования умственных действий и метода К.С. Станиславского в последовательности: а) рисунок-опора (или схема-опора)-крок-компакт лингвистическая визитка^^—учебный клип—опорный конспект; б) опорный конспекткрок-^компакт-учебный клип-- опорный конспект.

Следует при подведении итогов отметить и разработанную типологию средств инновационного изучения русского языка - аспектную и проблемно-содержательную. Новая функция этих средств базируется на системной наглядности, представляющей, по сути, метаязык. Это позволило не только инновационно изучать программу по русскому языку, но использовать инновационный тип обучения при подготовке к экзаменам в 9-х классах (изучавших русский язык в 5 - 8 классах традиционно). В гуманитарных классах и гимназиях инновационная методика позволила углубить курс, а в педагогических классах организовать творческое профессиональное образование.

Проведенное опытное обучение убедило в необходимости специальной подготовки кадров для реализации задач инновационного обучения. С этой целью инновационным изменениям подвергся вузовский практикум по орфографии и пунктуации и курс практической методики. На занятиях внимание уделялось выработке умения наблюдать, умения сосредоточиться, умения вдохновиться. В 1993 году был открыт Независимый научно-методический центр инновационного обучения, а также Лаборатория инновационной технологии и новаций при Тосненском гороно Ленинградской области.

Создание учебной ситуации, где происходит столкновение с проблемой (сталкиваются знание и незнание) и срабатывает рефлекс на новизну, показало, что у обучающихся, как правило, отсутствует стратегия действия. При решении творческой задачи происходит перебор вариантов решения, сопровождающийся и выявлением логической структуры "учебного объекта", и выявлением интуитивных потенций.

На этапе столкновения с творческой ситуацией возникает творческое затруднение, интеллектуальный тупик, неопределенность и начинается скрытая бессознательная работа. Эвристический этап дает ключ к разгадке проблемы, замысел осознается, и начинается развитие решения. Завершающий этап соединяет на практической основе умения языковые и учебно-познавательные и умения речевые и правописные.

Проблема изменения технологии уроков развития речи решается в контексте инновационной методики введением текстов с "прозрачным ассоциативным рядом", специальных вышеназванных приемов, а также упражнений "ассоциативная пятиминутка", "веселый вопрос", "веселый кроссворд", "назови правильно", "друдлсы", свободного диктанта с дополнительным творческим заданием, сочинения-миниатюры "Что я вижу, что я слышу, что я чувствую, что я думаю", обучающего сочинения в жанре эссе и др.

Инновационное обучение обеспечивает "аккордное" формирование текстовых, речевых и коммуникативных умений (близких, но не тождественных понятий).

В исследовании намечены методические подходы к совершенствованию устной речи на уроках всех типов и показаны возможности урока-коммуникативной игры и урока-исследования.

Суммируя изложенное, считаем правомерным констатировать: инновационный подход в обучении русскому языку позволяет так организовать учебно-воспитательный процесс, что можно говорить о методико-технологической системе с целостными свойствами, формирующей положительную мотивацию учения.

Так, мотив и эмоциональный тон деятельности, будучи неразрывно связанными, при инновационном подходе к изучению русского языка создают условия для реализации не только ситуативного развития учебной мотивации, но формируют промежуточные цели, что выливается в развитие устойчивой положительной мотивации учения у каждого обучающегося; происходит замена ведущего мотива на мотив-цель за счет нарастания интереса к поисковой деятельности в нетрадиционных условиях обучения, растет стремление разрешить противоречие между уровнем знаний и желанием полноценнее участвовать в процессе учения. Мотивация переходит в качество, равное стремлению учиться, и учение перестает быть неприятной обязанностью.

Источником положительной учебной мотивации при инновационном подходе становится потребность в учебной деятельности, заинтересованность в активном участии на уроке, в развертывании своих учебно-лингвистических возможностей, что свидетельствует об изменении мотивационной установки (на смысловом, целевом и операциональном уровнях). В ней начинает превал ировать мотив участия, достижения, стремление к выполнению учебных действий. Сила побуждений повышает уровень функциональных возможностей ученика, что выражается в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Мотивационная установка регулирует динамическую сторону мотивации: от непосредственного интереса к внешней организации учебной деятельности на уроках русского языка, от интереса-впечатления, интереса-ориентировки ученик дорастает до интереса опосредованного, связанного с предметом "русский язык" и с языком как системой словесного выражения мыслей в устной и письменной форме, то есть меняется иерархическая структура мотивов.

Устойчивый характер учебной деятельности свидетельствует о позитивных процессах в иерархической структуре мотивов, что приводит к личностной саморегуляции.

При инновационном обучении все компоненты деятельности: восприятие, мышление, научение, воспроизведение - реализуют запас своих возможностей в знаниях, умениях, навыках, а мотивация направляет использование этих возможностей в творческое русло. При этом мотивационная сфера ученика обретает черты целостности, что отражается на его желании и умении учиться русскому языку, положительно проявляясь в формировании представлений и понятий, закреплении, сохранении и воспроизведении знаний, умений, навыков. Работа над усвоением понятий идет быстрее, добытые в инновационном обучении знания запоминаются глубже и прочнее, а успешное их применение свидетельствует о сформированности умений и навыков. При инновационном подходе исчезают препятствия, стоящие на пути обучения (страх, неуверенность, безразличие, даже плохая память), и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе в мотивационном компоненте присутствуют три необходимые составляющие: 1) мотивы, побуждающие ученика к учебной деятельности, которая ему интресна, 2) цели, которые ставит перед собой ученик, чтобы полноценнее участвовать в интересном для него процессе познания и 3) возможность устанавливать связь между целью учебных действий и мотивами учения. Кроме того, активно работают все стимулы мотивационной структуры (внешние - побуждения - и внутренние - познавательная потребность, интерес): активизируется потребность ученика в знаниях, происходит адаптированность к учению в предлагаемых условиях, чему способствует организация процесса обучения, при которой конкуренцию выдерживают стимулы, связанные с поиском, "открытием" знаний. Поэтому становится возможным говорить о формировании мотивационной системы как целостного образования.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что инновационное обучение неизбежно обеспечивает возникновение мотивационного резонанса, при котором происходит трансформация внешних целей педагога во внутренние цели обучаемых; при этом педагогическая технология учителя становится учебной технологией ученика, что выражается в значительном повышении качества обучения.

В результате главным свойством предлагаемой методико-технолошческой системы является эффективность выполнения функции формирования творческой личности. Это становится возможным потому, что в инновационном обучении формируется положительная мотивация в единстве со способами деятельности, обеспечивая все более полное моделирование в создаваемой системе совокупности учебно-воспитательных процессов, обеспечивающих, в свою очередь, перевод учебно-познавательной деятельности на продуктивно-творческий уровень. Благодаря этому более целостным становится процесс обучения и сама система.

Степень целостности системы инновационного обучения зависит от характера дидактических средств, выступающих в роли движущих сил, объединяющих все компоненты обучающего процесса в единое целое. Стимулируя противоречие между традиционным стилем обучения и инновационным, приводя к согласию мотивационную сторону учения и способы учения, дидактические иннновационные средства способствуют и проявлению личностью более высокого уровня целостности, и ведут ее к самообразованию.

Инновационные средства обучения имеют широкий диапазон функций и обеспечивают формирование не только мотивации учения и способов учения в отдельности, но влияют и на единство их формирования, и на личность через свойства этого единства. Это важно, поскольку без высокоразвитой мотивации школьник не овладеет необходимыми способами учебно-познавательной деятельности.

Правомерен поэтому вывод о том, что инновационное обучение осуществляется благодаря функционированию положительных качеств раскрепощенной личности ученика, ведомой творческим учителем к цели; учителем, принявшим методологию инновационного обучения и постигшим его технологию.

Инновационная технология - особая организация познавательного процесса, направленная на достижение спроектированных целей; она обеспечивает поисковую активность, добровольную учебу в творческом режиме и достигается особым способом "упаковки" изучаемого материала; это совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности в учебном процессе. Инновационная технология сравнима с хорошо организованной ориентировочной основой.

Инновационная методика - это новый подход к развитию мотивации, к возможностям интенсификации и оптимизации обучения, путь борьбы с формализмом, путь гуманизации учебного процесса.

Проведенное исследование ставит перед методистами целый ряд проблем, связанных с дальнейшей разработкой вопросов инновационного подхода в обучении.

В инновационном обучении имеются резервы развития способов организации учебной деятельности.

1. Так, способ метафоризации лингвистических сведений, раскрытый в проведенном исследовании на материале Атласа вселенной русского языка и речи, может быть переведен в систему иных единиц и функций с помощью метаязыка и воплощен в разнообразных дидактических вариантах, приглашающих к интеллектуальному сотворчеству.

2. Способ инновационного развития речи может получить новые решения, научную базу и обоснование новой технологии урока развития речи привлечением возможностей синергетики, научного направления, изучающего законы самоорганизации, превращения хаоса в порядок.

Какой механизм превращает хаос в порядок, по каким законам рождаются и растут структуры в системе, гае их вначале не было? На эти вопросы, имеющие, как представляется, определенное отношение к проблеме создания текста, очевидно, со временем можно получить ответы.

Ведь все системы, в которых возникают упорядоченные структуры, описываются нелинейными уравнениями.

Сложную же линейную задачу можно свести к набору нескольких простых. В нелинейных теориях это уже невозможно. Нелинейную задачу нельзя разложить на более простые: ведь у целого появляются свойства, которых нет у его частей.

Текст - нелинейная система. И как всем нелинейным системам ему свойственно удивительное качество - возможность при возникновении принимать вид самых разных структур. Свойства таких систем поразительно разнообразны, а вариантов поведения, по данным синергетики, не так уж много. Это обстоятельство говорит о существовании универсальных законов, которым они подчиняются.

Нелинейные системы изучать трудно, понять - можно. Понимание общей картины называется качественным анализом уравнения. Изучая тексты (нелинейные системы) на уровне понимания, важно выяснить, в каких случаях в поведении системы возникает хаос (его появление зафиксировано как в системах, описываемых всего тремя параметрами, так и в системах с множеством элементов); сам хаос можно понимать не только как полное отсутствие порядка, но и как бесконечно сложный порядок. Результатом исследования в этом направлении может стать создание рабочей карты с типами решения в построении текста. Такая карта поможет предугадать поведение текста - системы в его логических, но не флюктуативных проявлениях. Понимание принципов самоорганизации, преломленных к нуждам методики преподавания,ведет к постижению внутренних законов сложной системы текста, зная которые и методист, и учитель повысят эффект управления работой.

3. Не до конца выяснены возможности дидактической игры как формы инновационного урока. Поиск исследователей может идти как в направлении разработки типологии, так и в направлении соотношения названной формы с разнообразными структурными построениями урока (лекция, практикум, лабораторная работа, творческий зачет и др).

4. Урок - коммуникативная игра - это особое речевое произведение, методическое исследование которого может быть интересно разработчикам устной речи как направления методики русского языка.

5. Нуждаются в продолжении исследования: разработка возможностей новой функции наглядности; найденных методических средств; поиски новых средств инновационного обучения.

Поскольку инновационная система обучения - интеллектуальная система со смешанным интеллектом (совместно функционируют естественные органы и технические средства), необходимо соединение идей инновационного обучения с возможностями ТСО (компьютер, дисплей, видеоурок и т.д.).

6. Проблема преемственности в инновационном обучении между начальной школой и средним звеном также может быть названа в ряду перспективных.

7. С ней связан и ждет решения вопрос типологии текстов, применяемых в пятом классе для организации развития связной речи инновационным способом; ждут решения вопросы типологии инновационных средств и инновационных упражнений.

8. Перспективным представляется применение предложенных способов организации учебной деятельности не только на уроках русского языка, но их перенос и разработка на материале других школьных предметов.

9. Борьбой с "гомогенным" полем, точнее, новой тактикой борьбы на "гомогенном" (то есть однообразном) поле можно назвать инновационное обучение, исключающее учебный процесс, который можно охарактеризовать, используя строчки П.А. Вяземского: все однообразно, Словно замер жизни дух. Мысль и чувство дремлют праздно, Голодает взор и слух.

Перспективным поэтому представляется изучение гомогенных полей, в которых глазу обучаемого не за что "зацепиться" и в результате снижается или полностью прерывается обратная связь между двигательными и чувствительными аппаратами глаза. А между тем в инновационной ситуации быстрые и частые движения глаз ученика -саккады (от фр. - хлопок паруса на ветру), их большая амплитуда - глаза перемещаются на большой угол относительно оси (как у "знатоков" в передаче "Что? Где? Коща?" в момент поиска нужного ответа) -свидетельствуют о включенности в работу и помогают ей. Именно поэтому возможности саккадического центра нуждаются в методическом исследовании: ведь этот центр представляет собой совокупность структур головного мозга, большая часть которых расположена в его стволовой части, а сам центр работает в автоматическом режиме.

Задача совершенствования процесса обучения, по мнению академика Н.М. Шанского, не может сводиться к определению содержания, форм, методов и средств обучения. Она включает и подготовку квалифицированного учителя (259, с. 3). Поэтому, заключая исследование размышлением о возможности выбора инновационного пути в целях формирования мотивации учения и организации учебно-познавательной деятельности, следует, очевидно, подчеркнуть еще раз: трудная для воплощения задача - учить школьника добровольно и творчески учиться - может быть решена только творческим учителем; эта задача связана со специальной подготовкой кадров и с изменением методологии и овладением инновационной технологией обучения, с введением в учебный процесс поисково-технолошческой модели, активных способов и форм работы, предполагающих, в первую очередь, не теоретическое научение, а применение, побуждающих научиться предмету теоретически и практически (причем, научиться включенно, не только активно, а креативно), ориентированных на своевременное раскрытие творческого потенциала каждого ученика (ведь в каждом ребенке живет Моцарт, а невостребованность творческих потенций может быть сравнима, по словам Ш.А. Амонашвили, с ненайденным кладом).

Курс на формирование творческой личности предполагает выбор таких средств и условий обучения, которые способствуют раскрытию этого творческого потенциала обучаемых как можно раньше.

На этом пути велика роль подготовленного учителя, способного преподносить лингвистические и решать методические проблемы в контексте инновационного подхода с учетом общих задач филологического образования.

В Конвенции о правах ребенка записано: "Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости, мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве. Их жизнь должна становиться более полнокровной по мере того, как расширяются их перспективы и они обретают опыт". (См. Конвенция о правах ребенка. Положение детей в мире. ЮНИСЕФ. Женева, 1991.)

Инновационный подход, обеспечивая сочетание словесных, образных и чувственных форм восприятия, позволяет целенаправленно обновить методику и предложить технологию, которой по силам за счет роста учебной мотивации сделать процесс обучения и результативным, и "более гуманным, более оптимистичным и более радостным" (9).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Канарская, Ольга Викторовна, Москва

1. Абулъханова-Славсшя КА. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 187 с.

3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. (К вопросу о предмете социолингвистики). Л.: Наука, 1975. 275 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет (Пособие для студентов иностранцев). - М.: Русский яз., 1982. - 181 с.

6. Акоф Р.Л. Искусство решения проблем. -М.: Мир, 1982. 224 с.

7. Актуальные проблемы современной русистики (Под общей ред. Н.М. Шанского). Л.: Просвещение. - Ленинградское отд-е, 1991. - 207 с.

8. Амонашвили JJJ.A. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Предисловие А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

9. Амонашвили ТЛ.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

11. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: ЛГУ, 1961. - 455 с.

12. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности / Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1962. - С. 15 - 36.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М.: Педагогака, 1980. - 287 с.

14. Анастасиев А.И. Дидактический катехизис. Казань, 1902.

15. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

16. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. Философские вопросы. - М., 1962. - 78 с.

17. Арапов М.В., Шрейдер Ю.А. Закон Ципфа и принципы диссиметрии системы // Семиотика и информатика, вып. 10. М.: ВИНИТИ, 1978. -С. 74 - 95.

18. Аристотель. Соч. в 4-х тт., т. 4. М., 1983. - 830 с.

19. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М.: Наука, 1967. - 437 с.

20. Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Ч. 1-я. М.: Учпедгиз, 1963. - 240 с.

21. Артемов В.Я. Психология наглядности при обучении иностранным языкам и практика. М.: Наука, 1974. - 240 с.

22. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков И.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1988. - 216 с.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установки. -Вестник Моск. унта. Психология, 1977, N1. С. 3 - 10.

25. Атутов П.Р. Некоторые вопросы использования наглядности в обучении. Советская педагогика, 1967, N 5. - С. 79 - 84.

26. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. -М.: Советская энциклопедия, 1969. 608 с.

27. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1996. - 256 с.

28. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обученич в общеобразовательной школе // Советская педагогика, 1979, N 3. С. 3 - 10.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:

30. Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1973. 428 с.

32. БалашоваЛ.И. Зависимость емкости однородной учебной информации от способа ее структурирования. Душанбе, 1966. 14 с.

33. Банщикова Г.И. Развитие и совершенствование самоконтроля школьников в работе над текстом / Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. -JI., 1984. С. 102 - 106.

34. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ипполитова Н.А., Ивченков П. Ф. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2101 "Рус. яз. и лит." / М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

35. Баранов М. Т. Проверка домашнего задания по русскому языку в IV VIII классах / Русский язык в школе. - 1975, N 4. - С. 18-24.

36. Баранов М. Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / Русский язык в школе, 1979, N4. С. 18-24.

37. Баранов М. Т. Консультация / Русский язык в школе, 1990, N2. -С.119.

38. Баринова Е. А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

39. Барт Ролам. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

40. Бархин К. Б. Развитие речи в начальной школе / Методическое пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1935. - 119 с.

41. Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе/ Учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей. М.: 1938. -280 с.

42. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

43. Бжалава И.Т. Установка и поведение. Москва, 1968. - 69 с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

45. Блонский 77. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 517 с.

46. БМЭ, 1964, т. 35. Эмоции. с. 339-357.

47. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека / Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1975. - 106 с.

48. Богин Г. И. Противоречия в процессе формирования речевой способности/ Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 84 с.

49. Богин Г. И. Типология понимания текста/ Учебное пособие. -Калинин: КГУ, 1986. 82 с.

50. Богин Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста / Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1989. - 70 с.

51. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

52. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Издательство Ростовского университета, 1983. - 176 с.

53. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности: (Динам, врем, связи) М.: Педагошка, 1976. - 248 с.

54. Боровик М. Г. Интеграция предметов гуманитарного цикла в 8 и 9 классах с углубленным изучением литературы / Методические рекомендации. Л., ЛГИУУ, 1990. 20 с.

55. Боткин Дж. У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция. / Перспективы. Вопросы образования, N 1, 1983. С. 39-47.

56. БрунерДж. С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

57. БрунерДж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

58. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

59. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности / Вопросы психологии, 1982, N 2. с. 28-40.

60. Будагов Р. А. Что такое развитие и совершенствование языка ? М.: Наука, 1977. - 263 с.

61. Бунятова Ф. Д. Логический способ обучения. Альтернативное образование. Баку: Маариф, 1990. - 101 с.

62. Бурмако В. М. Русский язык в рисунках: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

63. Бухарин В. И. О текстах для диктантов/ Русский язык в школе, 1989, N 5. С. 7-12.

64. Бухарина Т. Л. Формы и методы развития профессионального интереса учащихся при выборе профессии. Дисс. канд., М., 1983. 142 с.

65. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. М.: Просвещение, 1985. - 136 с.

66. Быстрова Е.А. Филологическое образование в общеобразовательной школе / Развитие содержания общего среднего образования. Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 1997. - С. 101 - 106.

67. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. РЯШ, 1996, N 1. С. 3 9.

68. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

69. Вент,цель Е. С. Элементы теории игр. Физматгиз, 1961. 68 с.

70. Вербицкий Л. Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

71. Верещагин Е. И., Костомаров Ю. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

72. Вероятностное прогнозирование в речи / Сборник статей под ред. Р. М. Фрумкина. М.: Наука, 1971. - 199 с.

73. Вилькеев Д. В. Соотношение индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения. Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1980. - 399 с.

74. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 35 с.

75. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1976. - 143 с.

76. Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука, 1977. - 312 с.

77. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М.: Высшая школа, 1986. 640 с.

78. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. М.:1. Просвещение, 1983. 208 с.

79. Внеурочная работа по русскому языку в средней школе (Методические указания для студентов факультета русского языка и литературы). -Магнитогорск, 1985. 44 с.

80. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 211 с.

81. Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности для обучения учащихся: сборник научных трудов. М., 1980. - 169 с.

82. Всеволод Флеров. Из жизни детей / Устные и письменные задания по художественным картинкам в школе и дома. Выпуск 1-й (10 картинок). Выпуск2-й (10 картинок). Выпуск 3-ий (10 картинок) СПб., 1913.

83. Всеволод Флеров. Свободная диктовка. Государственное издательство РСФСР. - Берлин, 1921.-61 с.

84. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

85. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. - Л., ОГИЗ, 1934. - 324 с.

86. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Книга для учителя/ М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

87. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Вопросы психологии, 1968, N 6. с. 65.

88. Вышеславцев Б.П. Кризис индустриальной культуры: Главы из книга// Юность. М., 1991, N 3. - С. 70 - 73.

89. Вьюшкова Л. Н. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

90. Габай Т. В. Учебная деятельность и средства. М.: МГУ, 1988. - 256 с.

91. Габдреева Г. Ш. Самоуправление психическим состоянием: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. - 63 с.

92. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

93. Гамбург Н. И. Использование занимательности как средство повышения качества обучения русскому языку (на материале изучениясинтаксиса сложного предложения). Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Л., 1966. 21 с.

94. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

95. Гебос А. И. Психология познавательной активности учащихся. -Кишинев: Штиинца, 1975. 104 с.

96. Гельфан Е. М„ Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. М.: Педагогика, 1971. - 103 с.

97. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования (гносеол. анализ). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

98. Голев Н. Д. Динамический аспект лексической мотивации. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1989. - 249 с.

99. Головин Б. Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов по специальности "Русский язык и литература". М.: Высшая школа, 1988.- 320 с.

100. Гонсалес Ф.Р. Общение и его значение в разработке проблем личности//Психол. журнал. М., 1983. - Т. 4, N 4. - С. 40 - 47.

101. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., ШанькоА. Ф. Читаем сами :Пособие для учащихся 1-го кл. трехлет. нач. шк. М., 1992. - 79 с.

102. Горский Д. П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

103. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умения/ Вопросы психологии, 1979,N3. с. 56-66.

104. Граник Г.Г. Психологические принципы построения школьного курса синтаксиса и пунктуации русского языка. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М„ 1975. 45 с.

105. Граник Г.Г. и др. Речь, язык и секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1996. - 351 с.

106. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М., 1977. - 64 с.

107. Громова Е. Д. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980. - 180 с.

108. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач/ Вопросы психологии, 1969, N 5. С. 76-89.

109. Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении / Вопросы психологии, 1968, N 6. с. 34 - 49.

110. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. -299 с.

111. Деятельность: Теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

112. Дейк Тойн. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 310 с.

113. Джанни Родари. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывать истории. М.: Прогресс, 1978. - 207 с.

114. Джидарьян И. А. О месте потребности, эмоции и чувства в мотивации личности. М.: Наука, 1974. - С. 145 - 169.

115. Джуринский А. И. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 80 с.

116. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. 178 с.

117. Диагностические игры / Наука и жизнь, 1986, N 5. С. 154 с.

118. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. И. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

119. Дидактическая эффективность источников учебной информации: Сборник статей. Тарту.: ГТУ, 1981. - 130 с.

120. Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психолопш внимания / Психологическая наука в СССР. М., 1959. - т. I. - С. 207 - 220.

121. Долинин К. А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985. -288 с.

122. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

123. Донская Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку:

124. Учебное пособие у спецкурсу. Л., 1985. - 81 с.

125. Донская Т. К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку / Русский язык в школе, 1987, N 6. С. 3-8.

126. Донская Т. К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - т. I - 396 с.

127. Драгомирецкий И. В. Ситуационно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях (судоводительское отделение средних мореходных училищ МЛФ СССР)/ Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 17 с.

128. Дудников А. В. Пути перестройки преподавания русского языка в средней школе / Русский язык в школе, 1988, N 4. С. 41.

129. Евдокимов В. И. К вопросу об использовании наглядности в школе / Советская педагогика, 1982, N 3. С. 30-33.

130. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.- 109 с.

131. Еремеева А. П. Работа над развитием навыков анализа текста с IV по Vin класс / Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: ( Сб. Статей из опыта работы). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - С. 120-127.

132. Жарова J1. В. Руководство учением. Историко-дидактический аспект. Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1987. - 90 с.

133. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе/ Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV VIII классах. - М., 1969. - С. 22-56.

134. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл / Язык и человек. МГУ, 1970.- С. 3-50.

135. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159 с.

136. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1969. - 299 с.

137. Заботкина В. И. Прагматика слова и ее словарное отражение /

138. Теория слова и словари. Кишинев, Штиинца, 1988. - С. 165.

139. Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. - 352 с.

140. Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний. Дисс. . канд. психол. наук. JI., 1986. - 168 с.

141. Закон Российской Федерации "Об образовании" 1996 год. - 59 с.

142. Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977. - 82 с.

143. ЗанковЛ. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

144. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе. Функции и структура эмоциональных процессов у ребенка/ Вопросы психологии, 1974, N 6. С. 59-73.

145. Зарубина Н. Д. Методика обучения связной речи, М.: Русский язык, 1977. - 48 с.

146. Зарубина Н. Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

147. Зейгарник Б. В. Психологические исследования творческой деятельности / Вопросы психологии, 1976, N 5. С. 151 - 154.

148. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русскою языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

149. Зельманова Л. М. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся IV VIII классов. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1985. - 495 с.

150. Зельманова Л. М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990. - 85 с.

151. Земцова Л.И. Организация процесса обучения как мотивирующий фактор// Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 18 с.

152. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1973. - 32 с.

153. Зинченко В.П. Зрительные образы: Феноменология и эксперимент.- Душанбе: Дониш, 1974.

154. Зинченко В.П. Восприятие и действие// Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психол). М., 1966. - 49 с.

155. Золотова Г. А. О коммуникативной значимости синтаксических единиц. М., 1988. - 368 с.

156. Зорина Л. Я. Программа учебник. - М.:3нание, 1989. - 80 с.

157. Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1977. - 230 с.

158. Ивлева В.Н. Направления работы учителей-словесников на современном этапе развития школы. С.-Петербург, 1997. - 45 с.

159. Игра и обучение. Перспективы / Вопросы образования, 1987, N 1.- С. 41-125.

160. Изард К. Д. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 440 с.

161. Ильенко С. Г. Изучение слова и проблемы развития речи/ Слово как предмет изучения: Сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1977. - С. 3-9.

162. Ильенко С. Г. Синтаксические единицы в тексте. Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1989. - 81 с.

163. Инновационное обучение и наука/ Научно-аналитический обзор. Автор обзора проф., доктор психол. наук В.Я. Ляудис. - М., 1992. - 52 с.

164. Ишолитова Н. А. Использование средств наглядности и ТСО на занятиях по методике преподавания русского языка в вузе. М.: МГТ1И, 1987. - 74 с.

165. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. Сборник.- М.: Искусство, 1969. 260 с.

166. Исследование проблем психологии творчества (Сборник статей). М.: Наука, 1983. 336 с.

167. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

168. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

169. Калмыкова 3. И. Как организовать психолого-педагогический эксперимент в школе (на материале преподавания физики). Калинин, 1961. - 19 с.

170. Калмыкова 3. И. Проблема индивидуальных различий в обучении школьников/ Советская педагогика, 1968, N 6. С. 105-107.

171. Калмыкова 3. И. Пути развития продуктивного мышления школьников / Вопросы психологии, 1978, N 3. С. 143-149.

172. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.: Знание, 1979. 48 с.

173. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

174. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М., 1983. 168 с.

175. Калошина И. П., Добровольская Н. Л. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов н/Д: изд-во Рост, у-та, 1984,- 156 с.

176. Каменская О. JJ. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.- 151 с.

177. Канарская О. В. Развитие познавательных интересов учащихся по русскому языку/ Методические проблемы самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Д., ДГПИ, 1983. - С. 58-64.

178. Канарская О. В. Ассоциативный прием в работе по развитию речи на уроках русского языка/ Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Д., ЛГТ1И, 1983. - С. 68-74.

179. Канарская О. В. Развитие культуры речевого общения при изучении темы "Диалог" в 4-м классе/ Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. -Д., ДГПИ, 1984. С. 62-65.

180. Канарская О. В. Инновационное обучение на уроках русского языка/ Совершенствование методов обучения в современной школе. JI., ЛГПИ, 1989. - С. 90-105.

181. Канарская. О. В. Инновационное обучение на уроках русского языка / Рукопись депонирована в ОЦНИ АПН РСФСР "Школа и педагогика" 11 февраля 1991 года. Регистрационный N 32 91. - 269 е./

182. Канарская. О. В. Инновационное обучение русскому языку (Учебное пособие к спецкурсу). Ленинград, 1989. - 92 с.

183. Канарская О. В. Метафоризация языка как способ его инновационного изучения: Методическое пособие для учителей. Л.: ЛГИУУ, 1991. - 47 с.

184. Канарская О. В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход): Кн. для учителя. С.-Петербург, 1994. - 168 с.

185. Канарская О. В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. С.-Петербург, 1997. - 480 с.

186. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. 2-е изд. М.: Линда-Пресс, 1994. - 196 с.

187. Ka.nm.epee П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

188. Караулов Ю. Н„ Сорокин Ю. А. Русский ассоциативный словарь.

189. Книга I. Прямой словарь: от стимула к реакции. М., 1994. - с.

190. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. JI.: Наука, 1972. - 216 с.

191. Качество знаний и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., 1978. - 216 с.

192. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение. 1980. - 159 с.

193. Кириллова Г. Д. Метод как компонент процесса обучения // Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 3 - 14.

194. Кириллова Г. Д. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1986. - 48 с.

195. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

196. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; N 6). М.: Знание, 1989. - 80 с.

197. Кле Мишель. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

198. Клочко В. Е., Краснорядцева О. М. Методы исследования саморегуляции мыслительной деятельности. Депонировано в Каз НИИТИ, N регистрации 753 Ка-Д 84 от 8/10 1984. - 25 с.

199. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). М.: Медицина, 1979. - 607 с.

200. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

201. Колесов В. В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат,1988. 271 с.

202. Кольианский Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. 147 с.

203. Кольианский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. 108 с.

204. КоменскийЯ. -А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.- 308 с.

205. Коменский Я.-А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

206. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 217 с.

207. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. - 440 с.

208. Коротаева Е. В. Уровни познавательной активности (Технология обучения всего класса. РЯШ, N 4, 1996. - С. 7 - 8.

209. КофманА., Фор Р. Займемся исследованием операций. М.: Мир, 1966. - 276 с.

210. Кравченко Ю. А. Методические рекомендации по разработке и проведению имитационных игр. -М., 1982. 16 с.

211. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И. В. Блауберга, И. К. Паншина / М.: Политиздат, 1979. - 413 с.

212. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 233 с.

213. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 233 с.

214. Крылова Т.Ф., Якимович A.M., Яковлева Н.И., Канарская О.В. Изучение служебных частей речи. Предлог. Союз. -Пособие для учителя.- Псков, 1995. 122 с.

215. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

216. Культура, культурология и образование ( материалы "круглого стола"). Вопросы философии, 1997, N 2. - С. 3 - 56.

217. Куполова А. Ю. О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе / Материалы для обсуждения. М., 1988. - 81 с.

218. Ладенко И. С. Методы моделирования и организации интеллектуальных систем. Новосибирск, 1987. - 64 с.

219. Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся на основе учебников для 4-6 классов // Русский язык в школе, 1980, N 3. С. 17 - 22.

220. Ладыженская. Т. А. Речь. Речь. Речь. М.: Просвещение, 1990. - 335 с.

221. Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т. и др. Русский язык: Учебник для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1990. - 318 с.

222. Ладыженская ТА., Сорокина Г. И., Никольская Р. И., Ладыженская Н. В. "Детская риторика". Учебная тетрадь для первоклассников. В 2-х частях. Часть 2. М.: "С.-инфо", "Баллас", 1993. 64 с. илл.

223. Лебедева М. М. Некоторые психологические аспекты проведения имитационных игр. Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология, 1980, N 3. - С. 17 - 19.

224. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

225. Лексические средства выражения связности текста на уроках русского языка в 4 классах (Методические указания к спецкурсу) / Сост. Л. Д. Филатова. Магнитогорск, 1984. - 32 с.

226. Лекции по гомилетике, читанные студентам С.П.Б. Духовной Академии в 1888/9 учебном году экстра-ординарным профессором И. И. Барсовым. - СПб., 1889. - 339 с.

227. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

228. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

229. Леонтьев А. А. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту: Изд. ТГУ, 1974. - 219 с.

230. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

231. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в двух томах, т. I. М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

232. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. -М.: Изд-во МГУ, 1971. 39 с.

233. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Известия АПН РСФСР, Пр. 7. - М. -Л., 1947. - 40 с.

234. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Изд-во НГПИ., 1992. 216 с.

235. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1971. - 38 с.

236. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 96 с.

237. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

238. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. М.: Знание, 1978. - 64 с.

239. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

240. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика, 1987, N 11. С. 60 - 65.

241. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

242. Лингвистическое описание русского языка в учебных целях (сборник научных трудов). -М., 1981. 88 с.

243. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе // Методические рекомендации / Сост. Т. К. Донская. Л., ЛГПИ, 1989. - 32 с.

244. Лычко А. И. Психопатия и акцентуация характера у подростков. -Л., 1977. 69 с.

245. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы, вопросы образования, 1982, NN 1 2. - С. 89 - 95.

246. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии / Вопросы психологии, 1975, N 2. С. 14 - 17.

247. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности.- М.: Наука, 1980. 76 с.

248. Ломов Б. Ф. Категория деятельности в психологии //Психологический журнал, 1981, N 5. С. 3 - 22.

249. Ломпшер Й. Об условиях повышения эффективности учебной деятельности // Вопросы психологии, 1975, N 6. С. 68 - 74.

250. Ломпшер Й. Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. Вопросы образования, N 1. -1984. С. 27 - 37.

251. Лосева Л. И. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 90 с.

252. ЛустинаЕ. Д. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения. Вопросы психологии, 1982, N 5, с. 122 -125.

253. Лустина Е. Д. Слово и образ в процесе воображения. Дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 152 с.

254. Львов Г. Синергетика. Запомним это слово //Ленинградская правда, 13 февраля 1986 года.

255. Львов М. Р. Проблема преемственности и перспективности в обучении русскому зыку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982. С. 4 - 14.

256. Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе, 1985, N 4. С. 42 - 47.

257. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 240 с.

258. Львова С. И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка. РЯШ, 1993, N3. - С. 10 - 16 с.

259. Львова С.И. Морфемика и словообразование. Спец. курс для гимназий. 6 8. Пособие для учащихся. Книга 1. - М.: Валевгг, 1996. - 238 с.

260. Львова С.И., Лидман-Орлова Г.И., Львов В.В., Разумовская М.М. Русский язык. Учебник для пятого класса гимназии. Часть I. М.:1. Валент, 1996. 224 с.

261. Львова С.И., Лидман-Орлова Г.И., Львов В.В., Разумовская ММ. Русский язык. Учебник для пятого класса гимназии. Часть II. М.: Валент, 1966. - 192 с.

262. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1987. - 38 с.

263. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия// Псих, -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. '- М., 1980. С. 37 - 62.

264. Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1978, N 3. С. 136 - 143.

265. Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности // Советская педагогика, 1979, N11. С. 63-71.

266. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 83 с.

267. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

268. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. - 84 с.

269. Матюхина М. В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы педагогики, 1985, N 1. С. 43 - 48.

270. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

271. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, N 4. С. 5 -12.

272. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал, 1984, N 1. С. 9 - 17.

273. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975. 367 с.

274. Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975. - 64 с.

275. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

276. Менчинская Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика, 1968, N6. С. 21-38.

277. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской /. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

278. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

279. Методика издания и использования средств обучения русскому языку. (Под ред. Н.М. Шанского и КЗ. Закирьянова) JI.: Просвещение, Ленинградское отд-е, 1988. - 271 с.

280. Методические рекомендации к проведению уроков раздела "Стилистика и культура речи" (Для учителей школ и ПТУ) // Сост. О. В. Канарская. Л., ЛГПИ, 1978. - 43 с.

281. Методические рекомендации к организации и проведению уроков обобщающего повторения в форме дидактической игры на материале морфолоши / Сост. Канарская О. В. Л.: ЛШИ, 1985. - 94 с.

282. Методические рекомендации к организации и проведению факультативных занятий по русскому языку в педагогических классах средней школы / Сост. Савельева (Канарская) О. В., Плеханова А. Э., Грачев Г. П. Л.: ЛГПИ, 1987. - 59 с.

283. Методические рекомендации по использованию игр в обучении лексике в школе и вузе // Сост. Канарская О. В., Жумадилова Г. А. -Семипалатинск, 1992. 37 с.

284. Методическое программирование научного исследования (язык и процедуры системного описания сложных объектов). Новосибирск, 1987. - 36 с.

285. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса // Методические рекомендации / Автор-составитель -канд. пед. наук Н. К. Голубев. Д.: ЛГПИ, 1986. - 78 с.

286. Методы обучения в современной школе: Сб. статей. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

287. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 253 с.

288. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете.- Автореф. дис. д-ра психол. наук. С-П., 1993. 31 с.

289. Моисеев А. И. К вопросу о наглядности преподавания // Русский язык в школе, 1971, N 5. С. 36 - 41.

290. Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфологая. Орфография.- М.: Просвещение, 1980. 255 с.

291. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

292. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. - 80 с.

293. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 127 с.

294. Муратов А. А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия. РЯШ, N 4, 1996. - С. 8 - 15.

295. Мучник В. С. Человек и текст / Культура письменной речи/ М.: Книга, 1985. 255 с.

296. Назимов И. Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. М.: Экономика, 1972. - 255 с.

297. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). М.: Мысль, 1972. - 265 с.

298. Налчаджян А. А. Личность. Психологическая адаптация и творчество.- Ереван: Луйс, 1980. 264 с.

299. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихсяна уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

300. Напольнова Т. В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 351 с.

301. Насыров Т. К. Лексические игры на тематической основе / Русский язык в узбекской школе, 1985, N 1. С. 20.

302. Нгуен-Ке-Хао. Характер мотивации учебной деятельности в зависимости от типа обобщения учебного материала // Вопросы психологии, 1981, N 1. С. 130 - 133.

303. Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по развитию речи: Для 5 7 кл. общеобразовательных учреждений / Научн. ред. проф. О.В. Бабайцева. - М.: Просвещение, 1995. -192 с.

304. Никитина Е. И. Русская речь. Учебное пособие по развитию связной речи для 8-9 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

305. Никитина Е. И. Уроки русского языка в 4 классе. -М.: Просвещение, 1985. 240 с.

306. Никифорова О. И. Восприятие метафоры. Ученые записки МГПИИЯ, т. 8., 1954. - С. 56 - 60.

307. Николаевская Е. J1. Опорные конспекты по русскому языку (для 5 класса). Краснодар: Пионер, 1989. - 23 с.

308. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. - 215 с.

309. Образовательные стандарты. Материалы Международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". С.-Петербург, Образование, 1995. 166 с.

310. Образовательные стандарты петербургской школы. Русский язык. Литература. С.-Петербург, 1997. - 48 с.

311. Орбега И. -Гассет X. Две великие метафоры// Теория метафоры. -М., 1990. С. 74.

312. Орг А. О. Уроки по лексике и фразеологии в 4 классе. РЯШ, 1990,1. N 6. С. 21 - 28.

313. Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе (4 класс). М.: Просвещение, 1973. - 93 с.

314. Озерская В. П. Изучение^ морфологии на синтаксической основе (5 класс). М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

315. Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе (6 класс). М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

316. Организация и методика экспериментальных педагогических исследований. М., 1983. 143 с.

317. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы // О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.- 112 с.

318. Основы методики русского языка в 4 8 классах / Под ред. А. В. Текучева и др./ - М.: Просвещение, 1978. - 381 с.

319. ОхитинаЛ. Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

320. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга.- М., 1952. 285 с.

321. Панов М. В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984.- 207 с.

322. Панов Б. Г. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение. 1986. - 208 с.

323. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания: Гносеологические аспекта. М., 1974. - 74 с.

324. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. Т. 3.- 153 с.

325. Петербургская школа 2000 / Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996 - 2000 годах / С.-Петербург, 1996. Центр педагогической информации. - 100 с.

326. Пешковский А. И. Сборник статей. М.: ГИЗ, 1925. - 192 с.

327. Пичугов Ю. С., Лидман-Орлова Г, К., Пахнова Г. М. Новые формы организации обучения на уроках русского языка / Русский язык в школе,1987, N 3. С. 3 - 9.

328. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

329. Пленкин Н. А. О работе,над сочинением / Русский язык в школе, 1980, N 3. С. 31 - 35.

330. Пленкин Н. Л. Зашавие сочинения / Русский язык в школе, 1985 N 5. С. 35 - 40.

331. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. М.: Просвещение, 1985. - 241 с.

332. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

333. Половникова Н. А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении // Под ред. Ю. А. Тушева. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 203 с.

334. Поль Вайнцвайг. "Десять заповедей творческой личности". М., 1990. - 161 с.

335. Поляков С. Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990. - 80 с.

336. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. - 256 с.

337. Пономарев Я. А. Проблемы психолоши творчества//Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1972. - 34 с.

338. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагошка, 1976. - 279 с.

339. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии, 1982, N 2. С. 5 - 13.

340. Постникова И. И., Зинченко Т. Н., Моранькова М. П., Подгаецкая И. М. Это непростое простое предложение: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

341. ПотебняА. А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

342. Потебня А. А. Язык и мысль. Харьков, 1913. - 225 с.

343. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. 1 2. - М.: Учпедгиз, 1958. - 536 с; Т. 3, - М.: Просвещение, 1968. - 550 е.; Т. 4, -М.: Просвещение, 1971. - 348 с.

344. Потебня А. А. Слово и миф. М.: Изд-во "Правда", 1989. - 622 с.

345. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах (под ред. Е.А. Выстровой). JL: Просвещение, Лен. отд. 1988. - 271 с.

346. Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем (Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции 11-13 ноября 1986 г.) Секция П. Методы и модели освоения интеллектуальных систем. -Новосибирск, 1986. 248 с.

347. Проблемы методологической культуры ученого / Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1986. - 159 с.

348. Прогнозирование в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 239 с.

349. Программы для общеобразовательных учреждений на 1996/1997 уч. год.//Русский язык. М.: Просвещение, 1996. 92 с.

350. Прогностическая концепция целей и содержания образования (под научн. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева). М., 1994. - 131 с.

351. Психологическая теория деятельности и психология действия/ Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. Сб. научных трудов. М., 1990. - 180 с.

352. Протченко И. Ф. Лексика и словообразование русского языка советской эпохи (социолингвистический аспект). М.: Наука. 1985, -351 с.

353. Психологическая наука и практика (Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзной конференции "Психологическая наука и практика" 17 -19 июня 1987 г.). Новосибирск, 1987. - 257 с.

354. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

355. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

356. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4 8 классах. - Сост.: И. В. Галлингер и С.И. Львова. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

357. Развивайте дар слова: Факультативный курс "Теория и практикасочинений разных жанров (8-9 классы): Пособие для учащихся. Сост. Т. А. Ладыженская и Т. С. Зепалова. - М.: Просвещене, 1990. - 176 с.

358. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе цчебной деятельности (Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова). -Новосибирск, 1995. 227 с.

359. Развитие содержания общего среднего образования. Концепция. ИОСО РАО. М., 1997. - 121 с.

360. Разработка образовательных стандартов Петербургской школы / С.Петербург, 1995. Центр педагогической информации. 179 с.

361. Разумовская ММ. Передовой опыт и проблемы методики. РЯШ, 1987, N 4. - С. 9 - 13.

362. Разумовская М.М., Львова СМ., Капинос В.И. и др. Русский язык. Учебное пособие для шестого класса общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1996. 240 с.

363. Рамзаева Т. Г. Уроки русского языка в 1 классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

364. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 4 класса. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

365. Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Автореф. дисс. д-ра психолог, наук. JI., 1985.- 37 с.

366. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика (Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, ЛГПИ, 1989. - 89 с.

367. Резервы повышения эффективности уроков русского языка в 4 6 классах (Методические рекомендации в помощь учителю русского языка). Сост. Л. А. Склярская. - Волгоград, 1978. - 51 с.

368. Рефлексия в науке и обучении (Сборник научных трудов). -Новосибирск, 1989. 184 с.

369. Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. М.: Наука, 1987. 262 с.

370. Роджерс К. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии.- М., 1990, N 1. С. 164 - 168.

371. Рубинштейн С. Л. Основы общей психолоши. М., 1946. - 704 с. 379 а. Русская грамматика. - Т. 1. - М.: Наука, 1982. - 783 с.

372. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений./ сост. А.Ю. Купалова; науч. ред. В.В. Вабайцева. М.: Просвещение, 1993. 179 с.

373. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания / Д. Девидсон, О.Д. Митрофанова. Функционирование языка: методический аспект. Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: "Русский язык", 1990. - 27 с.

374. Рычик М. В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев: Рад. шк., 1987. - 79 с.

375. Савельева (Канарская) О. В. Работа над рассуждением при повторении темы "Стили речи. Строение текста" // Методические рекомендации по работе над текстом при обучении русскому языку в 7 классе. Л.: ЛГПИ. - С. 42 - 49.

376. Савельева (Канарская) О. В. Кроссворды по русскому языку // Методические разработки по внеклассной работе по русскому языку во время общественно-педагогической практики для студентов факультета русского языка и литературы / Л.: ЛГПИ, 1985. С. 38 - 45.

377. Савельева (Канарская) О. В. Роль приема активизации ассоциативных связей в выработке умения создавать текст // Работа над текстом в школе / Методические рекомендации студентам к педагогической практике в 4 6 классах. - Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 34 - 40.

378. Савельева (Канарская) О. В. Урок в форме дидактической игры (Урок-зачет по теме "Имя числительное") // Русский язык в школе, 1988, N 3. С. 13 - 17.

379. Саитова А.К. Система ценностей и мотивы учения у учащихся-подростков. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. - 17 с.

380. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. Я. Н. Соколова и др. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

381. Серебренников Б. А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. М.: Наука, 1988. - 244 ч.

382. Серова Т. С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1989. - 51 с.

383. Сидоров Е. В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987.- 138 с.

384. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций.- М.: АН СССР, 1962. 128 с.

385. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотива-ционно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

386. Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой / М.: Наука, 1982.- 368 с.

387. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы): Пособие для учителей // Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978. - 284 с.

388. Системное исследование индивидуальности (Тезисы докладов Всесоюзной конференции 19 22 июня 1991 г.). - Пермь, 1991.

389. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

390. Скребнев Ю. М. Введение в коллоквиалистику / Под ред. д-ра филол. наук О. Б. Сиротиной. Изд-во Саратовского ун-та, 1985. - 209 с.

391. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971. -271 с.

392. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А. А. Леонтьева. Изд-во Моск. ун-та, 1977. 191 с.

393. Словарь русского языка в 4-х томах. М.: Русский язык, 1983.

394. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира. Вестник МГУ. 1881, N 2.- С. 15 30.

395. Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей) Пособие для учителей / Сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

396. Современная дидактика. Теория практике./Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

397. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971. - 292 с.

398. Срезневский И. И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

399. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой // Собрание сочинений в 8-ми т. М.: Искусство, 1954 - 1955. - Т. 1 - 3.

400. Степанова В. В. Признаки слова как основа классификации лексических единиц. Л.: ЛГПИ, 1976. - 24 с.

401. Степанова В. В. Значение слова и классификация слов по значению // Слово как предмет изучения: Сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1977. - С. 10 - 19.

402. Степанова В. В. Работа над связями слов в тексте при обучении рускому языку // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1987. С. 3 - 11.

403. Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. (Материалы научной конференции). Владимир, 1970. - 198 с.

404. Столяров В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1981, N 6. - С. 19 - 25.

405. Стоуне Э. Психо-педагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 332 с.

406. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958. -128 с.

407. Сулименко И. Е. Ассоциативно-деривационные связи признаковых слов // Лексико-семантические связи слов в русском языке: Межвузовский сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1983. - С. 12 - 19.

408. СупрунА. Е. Части речи в русском языке. М.: Просвещение, 1971. - 135 с.

409. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Психологические основы /. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. - 344 с.

410. Текст и методика его изучения в школьном курсе русского языка (Методические указания для студентов и учителей русского языка) / Сост. В. И. Сенникова. Магнитогорск, 1980. - 20 с.

411. Текучее А. В. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

412. Теория метафоры (сборник статей). М.: Прогресс, 1990. - 512 с.

413. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

414. Тихомирова О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

415. Тихомирова О. К, Клочко В. Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи // Искусственный интеллект и психология. М., 1976. С. 176 - 205.

416. Толковый словарь русского языка. Т. 2. М., 1938. - 938 с.

417. Толстой Л. Н. О народном образовании (1894 г.) // Пед. соч. М.-Л., 1948.

418. ТростенцоваЛ. А. Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом курсе русского языка // Автореф. дисс. д-ра пед. наук. 1984. - 36 с.

419. Тряпицына АЛ. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91 с.

420. Тураева 3. Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика) / Учебное пособие для студентов педагогического института по спец. N 2103 "иностранный язык". - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

421. Умственное воспитание детей в детском саду. Л.: ЛГПИ, 1981. -С. 26 - 36.

422. Урок в советской школе (Методические рекомендации) / Сост. Г. Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ, 1984. - 19 с.

423. Уроки по инновационной технологии / Сост. О. В. Канарская. С.Петербург, 1994. - 55 с.

424. Усман Сума. Подходы к учебной мотивации в советской и зарубежной теориях учения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 19 с.

425. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

426. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий // Спецкурс / Пособие для студентовпедагогических институтов. Челябинск, 1978, ч. I. - 99 с.

427. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики "Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка" / Ред. И. А. Зимняя / М.: МГПИИЯ, 1977. - 128 с.

428. Учимся учиться. Л.:.Лениздат, 1990. - 205 с.

429. Учительская газета, N 8, 2 марта 1993 г. Экспресс-учебник. Дидактические игры на уроке русского языка. С. 14.

430. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 128 с.

431. Ушинский К. Д. Избранные произведения. М.-Л., АПН РСФСР, 1946. - 187 с.

432. ФайзуллаевАА. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. - 135 с.

433. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. -М.: Просвещение. 1973. -160 с.

434. Федоренко Л. П., JJomapee В. К. Практикум по орфографии и пунктуации: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2101 "Рус. яз. и лит." М.: Просвещение, 1979. - 208 с.

435. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

436. Филин В. Анатомия взора // Наука и жизнь, 1991, N 2. С. 88 - 92.

437. Филин Ф. П. История лексикологии и лексикографии / В кн.: История русской лексикографии. М.: Наука, 1984.

438. Фих Я. М. Несколько слов об опросе в 4 классе // Русский язык в школе, 1989, N 1. С. 47 - 48.

439. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Межвузовскиц сб. научных трудов. Новосибирск, 1985. - 136 с.

440. Формирование направленности личности школьника. Владимир, 1975. - 144 с.

441. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991. - 80 с.

442. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.:1. Знание, 1984. 80 с.

443. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психологов (Книга для учителей). М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

444. Хавелсруд М. Об изучении будущего в школе. // Перспективы / Вопросы образования. 1984, N 1. С. 5 - 12.

445. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975. - 207 с.

446. Хейзинг И. Homo Ludens: В тени завтрашнего дня. М., 1992. - 92 с.

447. ХайнцХекхаузен. Мотивация и деятельность: Том I. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

448. Ходякова Л. А. Связь уроков русского языка и изобразительного искусства // Межпредметные связи в преподавании русского языка. М., 1977. С. 108 - 121.

449. Храпченко М. Б. Текст и его свойства // Вопросы языкознания, 1985, N 2. С. 3 - 9.

450. Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания / Сост. А. В. Текучее. М.: Просвещение, 1982. - 287 с.

451. Хроленко А. Т. Деловые игры по русскому языку как прием активизации учебного процесса // Русский язык в школе, 1985, N 6.

452. ЧиликинА.Н. Целостность мотивации (социально-психолошческий аспект). Автореф. дис. канд. психол. гаук. М., 1993. - 23 с.

453. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Учебное пособие. -Ярославль, 1991. 51 с.

454. Шанский Н.М. Русская линпводидактика и языкознание. РЯШ, 1976, N 6. - С. 14 - 18.

455. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения). РЯШ, 1993, N 2. - С. 3 - 8.

456. Шанский Н. М. Занимательный русский язык: Часть I. М.: Дрофа, 1996. - 320 е.; Часть П. - 208 с. (Хочу все знать).

457. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. - 368 с.

458. Шанский Н. М., Ефремова Т.В. О монолигеальном лингвистическом описании русского языка в учебных целях / Лингвистическое описаниерусского языка в учебных целях (сб. науч. трудов). М., 1981. - С. 4 -17.

459. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1Ш. - 136 с.

460. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М.: Просвещение, 1980. -160 с.

461. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

462. Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Просвещение, 1990. - 184 с.

463. Шмелев Д. Н. Слово и образ. М.: Наука, 1964. - 120 с.

464. Шмелев Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. - 168 с.

465. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. - 80 с.

466. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 80 с.

467. Щетинин М. П. Объять необъятное / Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. 171 с.

468. ЩербаЛ. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. '- 188 с.

469. Щерба Л. В. Избранные работа по языкознанию и фонетике. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1958. 182 с.

470. ЩербаЛ. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 412 с.

471. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

472. Щукина Г. И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика, 1982, N 8. - С. 74 - 77.

473. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

474. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

475. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательнинтересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

476. Экспериментальные исследования в практике преподавания русскогоязыка как иностранного (под ред. Митрофановой О.Д., Сосенко Э.Ю.).

477. Изд-во Моск. ун-та, 1975. 208 с.

478. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

479. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии, 1980, N 2. С. 83 - 86.

480. Язык и личность (Отв. ред. Д. Н. Шмелев). М.: Наука, 1980. - 149 с.

481. Языковая системность при коммуникативном обучении: сборник статей / Под ред. О. А. Лаптевой и др. М.: Русский язык, 1988. - 163 с.

482. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

483. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 80 с.

484. Якиманская И. С., Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

485. Bayd R. Metaphor and theory change// Metaphor and thought/ Ed. by A. Ortony. Cambridge, 1984. P. 356 402.

486. Y. Botkin, M. Elmandjra and M. Malitza. "No Limits to learning: Bridging the Human Cap, A Report to the Club of Rome", Oxford, Pergamon Press, 1979. (French edition "On ne tinit pas d'apprendre", Paris, Pergamon Press, France, 1980)

487. Broadbent D. E. Recent analyses of short-term memory. In: Biology of memory / Ed. K. Pribram, D. E. Broadbeut. New York; London, 1970.- p. 15 19.

488. Buhler K., Die Krise der Psychologie, 2 Aufl., Veny, 1929.

489. Dewey J. Progressive education and the Science of education. Wash. (D. C.), 1928.

490. Dreues V., WaltrautJ. Didaktische Aspekte der Einheit von Rationalem und Emotionalen im Unterrichts prozeis. Pedagogik, 1975, H. 8. - S. 729- 741.

491. Maslow A.N. Motivation and perconality. N 4, 1970. 369 p.

492. Neisser V. Cognitive psuchology. Nev Appletion. - Century-Crots, 1967. - 200 p.

493. Nekner C. Zur Theorie der sozialistischen ALLgemeibildung, Berlin: Volk und Wissen, 1973. 307 s.

494. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's Columbus, 1984. 139 p.

495. Strong E. K. The Vocational Interestse of Men and Women. Stanford: Stanford Univ. Press, 1954.