автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе "профильный класс - педвуз - профильный класс"

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе "профильный класс - педвуз - профильный класс""

На правах рукописи УДК 378.147

АРШАНСКИЙ Евгений Яковлевич

НЕПРЕРЫВНАЯ ХИМИКО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ «ПРОФИЛЬНЫЙ КЛАСС -ПЕДВУЗ - ПРОФИЛЬНЫЙ КЛАСС»

Специальность

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Галина Марковна Чернобельская

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО Ирина Михайловна Титова

доктор педагогических наук,

Светлана Александровна Герус

доктор химических наук, профессор, Владимир Георгиевич Корсаков

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «20» октября 2005 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.22 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д. 48, корп. 2, ауд. 251.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан « » сентября 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат химических наук, доцент

?В. Некрасова

/005"?.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время перед школой стоит проблема перевода старших классов на профильное обучение. Проблема сложная, требующая многочисленных исследований. Сегодня она широко обсуждается среди педагогов, психологов и методистов.

В концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы предполагаемые профили только обозначены, но не разработаны, а профильное обучение в той форме, которую предполагается вводить, не исследовано. Нерешенным остался вопрос о подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения. Однако от него во многом зависит успех перевода школы на профильное обучение.

Сегодня уже созданы классы и целые школы различного направления. Среди них особое место занимают педагогические классы. Педагогический профиль ориентирует учащихся старших классов на получение учительских профессий, которые являются массовыми. Кроме того педагогический профиль позволяет реализовать идею непрерывности педагогической подготовки в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс», которая обладает свойством цикличности. Реализации этой идеи препятствует ряд противоречий, выражающихся в следующем:

• в ряде школ созданы педагогические классы, в которых преподается педагогика и психология, но почти полностью отсутствуют содержательные взаимосвязи между предметным обучением химии в школе и методикой преподавания химии в педвузе;

• общеметодическая подготовка будущего учителя химии в педвузе недостаточно обеспечивает его подготовку к работе в профильных классах при видимой в перспективе острой потребности в таких учителях;

• требование социального заказа по переходу к профильному обучению не подкрепляется теоретической базой и учебно-методическим обеспечением для его удовлетворения.

Отсюда необходимость создания системы такой подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, которая в целом повлечет за собой необходимость разрешения указанных противоречий.

Цель исследования : создание научно обоснованной системы непрерывной химико-методической подготовки обучающихся к работе в профильных классах, включающей поэтапное, последовательное формирование методических знаний и умений на разных ступенях обучения в ходе приобретения педагогической профессии.

Объект исследования: непрерывная профессионально-методическая подготовка будущего учителя химии в педагогических классах и в педвузе.

Предмет исследования: непрерывная химико-методическая подготовка учащихся профильных классов и студентов педвузов к работе в профильных классах.

Исходя из поставленной цели была ссЬоомулиоована следующая

гипотеза: методическая подготовка буд работе в

профильных классах средней школы требует принципиального изменения системы этой подготовки в направлении непрерывности, преемственности и интегративности взаимодействия педвуза с профильными педагогическими классами. Это может быть достигнуто через:

- определение особенностей обучения химии учащихся средней школы в классах разного профиля;

- пропедевтическую химико-методическую подготовку учащихся педагогических классов средней школы;

- химико-методическую ориентацию химических дисциплин на младших курсах педвуза;

- создание методической базы в основном курсе методики обучения химии для подготовки студентов - будущих учителей химии к работе в классах разного профиля;

- разработку методического спецкурса по подготовке студентов к работе в классах разного профиля как завершающего этапа полноценной методической подготовки будущего учителя химии в педвузе;

- реализацию студентами приобретенных умений в ходе педпрактики, замыкающей непрерывный цикл химико-методической подготовки

Задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к профилизации обучения, проанализировать становление и развитие идеи профилизации в школьном химическом образовании.

2. Проанализировать состояние проблемы обучения химии в классах разного профиля и подготовленность к такой работе выпускников химических специальностей педвуза, а также учителей-практиков

3. Разработать научно-обоснованную теоретическую концепцию непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»

4. Определить методические подходы к конструированию содержания школьного курса химии для классов разного профиля.

5. Обосновать роль классов педагогического профиля в деле подготовки будущего учителя химии, выявить особенности содержания и процесса обучения химии в классах разного профиля.

6. Разработать содержание, структуру и методику проведения занятий элективного курса «Введение в методику обучения химии» для классов педагогического профиля.

7. Выявить пути осуществления химико-методической пропедевтики в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза.

8. Пересмотреть содержание вузовского курса методики обучения химии как основы для реализации специально-методической подготовки студентов к работе в классах разного профиля.

9. Разработать содержание и структуру методического спецкурса для студентов «Система работы учителя химии в классах разного профиля» и выявить формы и методы подготовки студентов в спецкурсе.

10. Отследить и стимулировать в ходе педагогической практики проявления тенденции студентов учитывать особенности методики работы в профильных классах.

11. Апробировать созданную концепцию непрерывной химико-методической подготовки, внедрив ее в практику работы профильных классов школы и педвуза, оценить действенность ее функционирования на разных этапах.

Методолого-теоретические основы исследования

• концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме профилизации школьного образования (Л.К. Артемова, Ю.И. Дик, П.С. Лер-нер, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева, С.Н. Ря-гин, В.В. Фирсов, С.Н. Чистякова и др );

• концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования в отечественной (В.В. Арнаутов, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Г.П. Зинченко, A.B. Кострюков, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев) и зарубежной (Р. Даве, А. Кроп-лей, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Э. Фор) педагогике;

• теоретико-методологические подходы к осуществлению преемственности между обучением в средней и высшей школе (A.B. Батаршев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, A.B. Кострюков, В.Э. Тамарин и др.);

• психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.)

• конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественнонаучного и химического образования в средней и высшей школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, В.А. Сласте-нин, И.М. Титова, Л.А Цветков, Г.М. Чернобельская и др );

• методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе химическом и химико-педагогическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, В Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, С.А. Старченко, И.М. Титова, A.B. Усова, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);

• методология личностно-деятельностного подхода в педагогических исследованиях;

• дидактико-методические подходы к реализации внутри- и межпредметных связей школьного курса химии с другими предметами естественно-математического и гуманитарного циклов (В.П. Гаркунов, C.B. Дьякович, Д.П. Ерыгин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, P.A. Петросова, И.В. Родыги-на, И.М. Титова, Л.М. Тукмачев, М.А. Шаталов, Е.Г. Шмуклер и др.);

• теоретико-методологические подходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (И.Ю. Алексашина,

Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Е.К. Минченков, М С. Пак, Л А Цветков, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические методы: системно-структурный подход к конструированию системы непрерывной методической подготовки будущего учителя химии; моделирование содержания школьного курса химии для классов разного профиля; системный анализ возможностей осуществления методической пропедевтики при изучении школьного курса химии в классах педагогического профиля и химических дисциплин в педвузе;

• экспериментальные методы- анкетирование, интервьюирование студентов и учителей химии; наблюдение за учебно-методической деятельностью студентов, учителей практиков и преподавателей педвузов; метод экспертных оценок при прогнозировании факторов, влияющих на осуществление химико-методической пропедевтики в педклассах и реализацию методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля; поисковый и формирующий эксперимент с целью проверки результативности функционирования непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»; мониторинг формирования у студентов химико-методических умений на разных этапах педагогического эксперимента; математические методы обработки результатов и их оценка на разных этапах исследования

Экспериментальная база исследования: классы разного профиля в средних школах № 5, 11, 42, 44, 45 г Витебска, Мазоловская и Рубовская средние школы г. Витебска, гуманитарная гимназия №2 г.Витебска, Московская городская педагогическая гимназия, кафедра неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета, кафедра химии Витебского государственного университета им П М. Машерова, Витебский областной институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования.

Организация и основные этапы исследования:

1 Поисково-аналитический: изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, нормативная и программно-методическая документация; проводилось констатирующее исследование состояния обучения химии в классах разного профиля и подготовленности учителей к такой работе, выявлялись основные противоречия и возможные пути их комплексного разрешения, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, отбирались его теоретико-методологические основы для его проведения.

2 Теоретико-моделирующий обосновывались концептуальные подходы к исследованию; исследовались особенности содержания школьного курса химии для классов разного профиля и теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»; выявлялись пути осуществле-

ния методической пропедевтики при изучении химии в классах педагогического профиля и в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза; разрабатывались структура и содержание методического спецкурса по подготовке будущих учителей химии к работе в классах разного профиля; устанавливались содержательные взаимосвязи между методическим спецкурсом и вузовским курсом методики обучения химии, разрабатывались материалы для проведения педагогического эксперимента.

3. Экспериментальный: проводилась апробация ведущих положений исследования, авторской концепции непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс», выявлялся характер ее влияния на развитие личности учащихся пед-классов, а затем студентов педвузов и на последовательное формирование у них химико-мстодических умений; экспериментально проверялась действенность разработанной системы.

4. Корретировочно-обобщшощий обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в разработанную методику; уточнялись теоретические положения разработанной концепции и методика проведенного исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• открыто новое направление методических исследований, заключающееся в целенаправленной подготовке будущего учителя химии к работе в профильных классах средней школы;

• разработана идея непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» и ее цикличности;

• создана система специальной методической подготовки будущего учителя химии и ее вариативное моделирование к работе в классах разного профиля;

• разработано содержание и организация довузовского этапа химико-методической пропедевтической подготовки будущего учителя химии в классах педагогического профиля;

• выявлены возможности осуществления химико-методической пропедевтики в процессе изучения фундаментальных химических дисциплин на младших курсах педвуза;

• разработан специальный целенаправленный курс по подготовке студентов химических специальностей педвуза к обучению химии учащихся классов разного профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• создана теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»;

• разработаны три структурные подсистемы непрерывной химико-методической подготовки - довузовская, профессионально-методическая и

специально-методическая, установлены содержательные взаимосвязи, обеспечивающие преемственность меду ними;

• теоретически обоснованы подходы к реализации методической пропедевтики при изучении химии в классах педагогического профиля и ее продолжения в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза;

• создан и теоретически обоснован методический спецкурс, обеспечивающий подготовку будущего учителя химии к работе в классах разного профиля.

Практическая значимость исследования заключается в разработке

• программы и методических рекомендаций к спецкурсу «Система работы учителя химии в разнопрофильных классах»;

• учебных пособий для студентов и учителей, раскрывающих особенности обучения химии в классах разного профиля;

• программы и методических рекомендаций к элективному курсу «Введение в методику обучения химии» для учащихся педагогических классов;

• моделей программ школьного курса химии для классов физико-математического и педагогического профилей;

• диагностических материалов для оценки эффективности осуществления непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» на разных этпах ее функционирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непрерывность системы химико-методической подготовки будущих учителей к работе в профильных классах может считаться полноценной, если включает в себя не только профессиональный курс вузовской методики обучения химии, но и пропедевтическую методическую подготовку учащихся в профильных педагогических классах, а также завершающий методический спецкурс и педагогическую практику в профильных классах.

2. Непрерывная химико-методическая подготовка будущих учителей представляет собой целостную систему, подчиняющуюся принципам непрерывности, интегративности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, прогнозирования и связи обучения с жизнью.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, методологически обоснованы и согласуются с фундаментальными положениями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии. Достоверность полученных научных результатов определяется использованием взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования, проведенным анализом большого фактического материала, полученного в процессе исследования, математической обработкой экспериментальных данных, их методическим анализом и обобщением, широкой апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования Материалы и резулыаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинаров международного, федерального и регионального уровней:

• на Международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Минск, 2000);

• на Международных научно-практических конференциях «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности. Тех-нообраз - 99» (Гродно, 1999), «Chemija mokykloje» (Каунас, 2002, 2004, 2005), «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002), «Natural sciences and teacher training» (Даугавпилс, 2003), «Свиридовские чтения» (Минск, 2004), «Тенденции и инновации в школьном химическом образовании» (Уфа, 2005);

• на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2001), «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003), «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004, 2005);

• на Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Нижний Новгород, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003);

• на региональных научно-практических конференциях «Современные тенденции трудового обучения и воспитания молодежи» (Витебск, 2000), «Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления» (Сергиев Посад, 2004), «Проблемы допрофессионального (профильного) педагогического образования в современных условиях» (Москва, 2004);

• на методическом семинаре по современным проблемам методики обучения химии (Москва, 2001, 2002, 2005);

• на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (химия) (Москва, 2001, 2005).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели и задачи, представлены объект и предмет исследования, раскрыта гипотеза, методология, методы и этапы исследования; представлены основные положения, выносимые па защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведена информация об апробации результатов исследования.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты профильной дифференциации обучения химии в свете идеи непрерывного образования» рассматривается проблема непрерывности и преемственности профильного обучения и профессионального образования, принципы реализации идеи непрерывного образования на этих этапах; раскрывается проблема становления личности на этапе профильного обучения и профессионального образования. В связи с этим анализируются основные направления дифференциации и профилизации образования и, в особенности, подходы к профи-лизации школьного химического образования на современном этапе и в ретроспективе.

Различные, подчас противоречивые, подходы к трактовке непрерывного образования, в конце концов привели нас к следующему пониманию его сущности', непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможность реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни. В главе описаны стадии развития понятия «непрерывное образование» и излагаются его теоретические положения в связи с преемственностью профильного обучения и профессионального образования.

Профильное обучение призвано обеспечивать индивидуализацию обучения и социализацию учащихся с учетом рынка труда, способствовать профессиональному самоопределению школьников, готовигь их к усвоению вузовских программ, осуществлять общекультурную и допрофессиональную подготовку. При этом не ставится цель получения учащимися старших классов профессии.

Профессиональное образование - это социально и педагогически организованный процесс, обеспечивающий адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развития способностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образование создает условия для профессионального становления, развития и самореализации личности.

Таким образом, отличие профильного обучения от профессионального образования заключается в том, что профильное обучение помогает профессиональному самоопределению учащихся и обеспечивает их необходимым уровнем теоретической и практической подготовки для продолжения обучения в вузе, а профессиональное образование ставит целью приобщение к профессии, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации. При этом и профильное обучение и профессиональное образование сопровождаются последовательным повышением общекультурного уровня обучающихся.

Идея непрерывности и преемственности профильного обучения и профессионального образования может быть реали ювана на основании принципов непрерывности, интегративности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, связи обучения с жиз-

нью и прогнозируемости.

Принцип непрерывности определяет целостность систем, состоящих из отдельных дискретных элементов, т.е. целостность образовательного процесса в отколе (профильное обучение) и в вузе (профессиональное обра юва-ние).

Принцип интегративности является ведущим, системообразующим принципом в данной системе, а все остальные принципы подчинены ему. Интегративность системы профильного обучения и профессионального образования предполагает согласование их целей, содержания, форм и методов обучения на каждом этапе Выделяют горизонтальный и вертикальный виды интеграции. Вертикальная интеграция обеспечивает преемственность между профильным обучением и профессиональным образованием Таким образом, можно говорить о взаимопроникновении принципов интегративности и преемственности.

Принцип преемственности тесно связан с принципами интегративности и непрерывности. Если непрерывность относится к внешней стороне процесса непрерывного образования (последовательность его звеньев, место, время, организация деятельности), то преемственность - к его внутренней стороне (С.М. Годник). Преемственность как понятие сложное в диссертации рассматривается с теоретических, методологических и педагогических позиций.

Принцип фундаментальности с позиции профильного обучения мы понимаем как углубление предметной подготовки школьников (по профильным предметам), отражение в учебном содержании научных идей и логики науки, использование в учебном процессе методов обучения, приближающихся к методам изучаемой науки.

В высшем профессиональном образовании под принципом фундаментальности понимается ведущая роль теоретических знаний и обобщенных интеллектуальных умений, универсальных методов исследования, направленных на формирование у студентов системного мышления, ценностных отношений к фундаментально-теоретическим знаниям, потребности к их постоянному пополнению и творческому функционально-целевому применению на практике (Н.Е. Кузнецова).

Принцип вариативности на этапе профильного обучения для ученика означает обеспечение условий для самопознания способностей и склонностей, возможность самостоятельно прогнозировать и определять перспективы обучения в школе и получения профессионального образования, возможность осознанно выбирать профиль обучения и элективные курсы с учетом своих способностей, профессиональных планов и личных интересов

Вариативность профессионального образования понимается как расширение форм и способов его получения, удовлетворение образовательных и жизненных потребностей человека в условиях рыночной экономики и с учетом его индивидуальных возможностей (Н Е Кузнецова)

Принцип профессионализации является важным ориентиром трудового и нравственного воспитания, раскрывающего перед человеком конкрет-

ный мир труда и включающего его в социально-экономические отношения.

Принцип связи обучения с жизнью помогает преодолеть разрыв между образовательным процессом и жизненными потребностями Рассматривая роль этого принципа на этапе профильного обучения, следует подчеркнуть, что само профильное обучение вводится в связи с появившейся потребностью школы в изменении структуры, содержания и организации учебно-познавательного процесса с целью наиболее полного учета ишересов, склонностей и способностей учащихся, их профессиональных намерений.

Принцип прогнозируемоети предполагает предвидение результатов непрерывного образования на стыке профильного обучения и профессионального образования. Прогнозируемые результаты в определенной степени всегда идеализированы, поэтому данный принцип позволяет на практике вносить в содержание и процесс непрерывного образования необходимые коррективы на пути к ожидаемым результатам..

Разработанная нами система принципов непрерывности профильного обучения и профессионального образования стала теоретической базой для создания концепции непрерывной химико-методичсской подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс».

Как уже отмечалось, центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и обшения на протяжении всей его жизни. Поэтому очень важно выявить динамику становления личности на этапе профильного обучения и профессионального образования.

В психологии существуют разные подходы к определению структуры личности. Мы включаем в профессионально обусловленную структуру личности 4 взаимосвязанных компонента: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества личности и профессионально важные психофизиологические особенности личности.

Профессиональная направленность является центральным системообразующим компонентом становления личности специалиста. Это интегра-тивное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. К компонентам профессиональной направленности относятся мотивы, ценностные ориентации, социальный статус и позиция личности.

Среди познавательных мотивов наиболее действенным является познавательный интерес. В педагогических классах естественно-математического направления у учащихся должны присутствовать познавательные интересы к химии и склонности к педагогической деятельности. В педвузе происходит качественный скачок в развитии интересов и склонностей обучаемых. Их интересы и склонности к химии и педагогической деятельности перерастают в профессионально-методические интересы будущего учителя химии.

Личностная позиция характеризует субъект ную (внутреннюю) сторону положения человека в условиях данного статуса, поскольку личность определенным образом реагирует на свой статус. Из этого следует, что изменение

статуса обучаемого при его переходе из профильного класса школы в вуз должно повлечь за собой изменение внутренней позиции личности Изменение статуса личности происходит в ситуации перерыва постепенности, поскольку цели и условия обучения в профильном классе и вузе различны.

Профессиональная компетентность является следующим компонентом профессионально ориентированной структуры личности. Для обоснования качественных изменений в становлении профессиональной компетентности на этапе профильного обучения и профессионального образования следует четко развести понятия «компетентность» и «компетенция». Под компетенцией мы понимаем круг вопросов, по которым личность обладает необходимым запасом знаний и умений, определяющих возможность выполнения ею соответствующей деятельности. В этом случае компетентность представляет собой «интегральное личностное качество, характеризующее степень выраженности той или иной компетенции» (М.С Пак)

В связи с этим непрерывную химико-методическую подготовку обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» можно представить как процесс последовательного формирования и развития химико-методических компетенций. Согласно принятому нами определению химико-методическая компетенция может быть представлена через совокупность последовательно развертывающихся действий обучаемых соответствующей направленности.

Профессионально важные качества личности являются важными составляющими деятельности человека. Введение профильного обучения в старших классах интенсифицирует становление у учеников профессионально важных качеств личности.

Профессионально значимые психофизиологические свойства являются четвертым профессионально обусловленным компонентом личности В ходе своего профессионального становления на этапе профильного обучения и профессионального образования личность обучаемого скачкообразно изменяется, претерпевает качественные изменения.

Для создания концепции непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» было необходимо проанализировать современные направления про-филизации и дифференциации образования. Поэтому в диссертации приводится подробный анализ описанных в психолого-педагогической литературе форм дифференциации обучения: внутренней (уровневой), внешней (элективной, селективной, классов переменного состава, а также классов с углубленным изучением предмета).

Углубленное изучение предполагает достаточно высокий уровень подготовки учащихся по одному предмету, а профильное обучение - по группе профилирующих предметов. Его реализация возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, которые изучаются с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся. В результате предотвращается перегрузка учащихся, существующая в классах с углубленным изучением предметов, в которых уве-

личено количество часов на углубтенное изучение, а 0С1альные общеобразовательные предметы изучаются в обычном объеме

Переход от классов с углубленным изучением предмета к современным профильным классам и от них перспективным профильным классам характеризуется степенью профильности Под степенью профьпьности мы пони маем количество изменяющихся компонентов структуры учебного прогресса приводящих к усилению профильной специализации класса или школы

Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава, является мультипрофильная дифференциация, применяемая в старших классах. По ряду предметов учащиеся могу г выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный) с соответствующим изменением часов. Учебный план для каждого ученика составляется индивидуально; учебный процесс осуществляется в изменяющихся группах (по химии ученик может быть в группе учащихся, изучающих данный предмет углубленно, по биологии - в группе изучающих на базовом уровне). В результате, класс как школьная единица исчезает, а функционирует только школьная параллель.

Таким образом, в ходе анализа основных форм профилизации и дифференциации обучения в целом сложилась необходимая теоретическая база для организации обучения химии в классах разного профиля. Однако для конструирования содержания химического образования школьников в классах разного профиля необходимо проанализировать подходы к профилизации обучения химии на современном этапе и в ретроспективе (табл. 1).

Таблица 1.

Становление и развитие идеи профилизации химического образования школьников

Годы Этапы развития отечественной школы с точки зрения профилизации образования (социальный заказ школы) Реализация социального заказа школы на профилизацию химического образования школьников

19601970 гг Введение факультативных курсов как формы дифференциации обучения в условиях единообразия школы Создание факультативных курсов для углубленного изучения химии и факультативных курсов по химии прикладного характера

19701980 гг Осуществление профориентации и создание учебно-производственных комбинатов (УПК), в которых учащиеся могли получить рабочие профессии. Профориентации на получение химических профессий, осуществление дополнительной подготовки учащихся старших классов по химии при УПК медицинского профиля

19701980 гт. Создание классов с углубленным изучение учебных предметов, которые явились «зачатком» идеи профильного обучения Разработка программ школьного курса химии для классов с углубленным изучением предмета, построенных на основе линейного принципа.

19801990 гг Дальнейшее развитие классов с углубленным изучением предметов Переход к построению школьных курсов естественнонаучных предметов на основе принципа концентризма Возникновение педагогических классов. Создание программ по химии для 10-11 классов с углубленным изучением предмета с учетом принципа концентризма Разработка модульных учебных программ по химии (модули - как прообразы элективных курсов)

19902000 гг Появление школ нового типа (гимназии, лицеи, школы при вузах), школ и классов естественнонаучного, физи-ко-математи-ческого и гуманитарного направлений (современные профильные классы). Создание учебных программ по химии для естественнонаучных (преимущественно), технических и гуманитарных классов

20002005гг Переход старшей ступени школы к профильному обучению (перспективные профильные классы) Потребность в создании общеобразовательных базовых, общеобразовательных профильных и элективных курсов для классов разного профиля Обоснование методических подходов к построению школьных курсов химии для классов разного профиля Создание элективных курсов по химии

Проведенный анализ показывает, что в методике обучения химии накоплен целый арсенал курсов химии для классов разного направления, который должен послужить основой для разработки нами единых методических подходов к обучению химии в классах разного профиля, чему и посвящена вторая глава.

Во второй главе «Методические особенности моделирования школьных курсов химии для классов разного профиля» обоснована необходимость учета психофизиологических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся при организации обучения химии в классах разного профиля, раскрыта специфика целей школьного химического образования в разнопрофильных классах, обоснованы принципы отбора содержания школьного курса химии в классах разного профиля, раскрыты формы и методы реализации его вариативных компонентов.

Выделенные в диссертации особенности учащихся классов разного профиля должны учитываться не только при постановке целей, отборе и структурировании содержания курса химии для классов каждого профиля, но и при организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению учебного материала по химии.

Цели обучения химии в средней школе едины, но в классах разного профиля изменяется их значимость. Специфика содержания школьных курсов химии для классов разного профиля заключается в содержании их вариативных компонентов Вариативный компонент представляет собой химическое содержание, интегрируемое с содержанием основных (профильных) учебных предметов для каждого конкретного профиля обучения Такая интеграция позволяет приблизить химическую науку к учащимся разных профилей, способствует осознанию ими роли химических знаний в современном мире, делает их востребованными, а значит и способствует мотивации изуче-

ния химии. Мы выделяем три основных вариативных компонентов содержания школьного курса химии: биологический, физико-математический и гуманитарный.

Биологический и физико-математический компоненты интегрируют содержание школьного курса химии соответственно с курсами биоло! ии, физики и математики. Цели указанных компонентов заключаются в формировании у учащихся:

• осознанного понимания, что химические знания являются неотъемлемой частью знаний о природе;

• представлений об общности объектов исследования, изучаемых химией, физикой и биологией;

• понимания о взаимосвязи физических, химических свойств веществ с их биологическими функциями, о единстве и взаимосвязи химических, физических и биологических явлений;

• понимания общности законов, теорий и методов исследования, применяемых в химии, физике и биологии

• представлений о химии как о точной науке путем усиления ее математического аппарата.

Гуманитарный компонент интегрирует содержание школьного курса химии с содержанием гуманитарных предметов. Цели реализации гуманитарного компонента заключаются в формировании у учащихся.

• представлений о химии как о части общей культуры человека;

• необходимого минимума химических знаний, позволяющего ориентироваться в социально-значимых проблемах, связанных с химией;

• понимания взаимосвязей между развитием химии и историей развития человеческого общества, культурой и искусством.

Таким образом, структура содержания школьного курса химии для классов разного профиля состоит из инвариантного ядра содержания и вариативных компонентов. Содержание курса химии для каждого конкретного профиля определяется целями обучения химии в средней школе (особенно наиболее значимыми для данного профиля) и целями реализации соответствующего профилю вариативного компонента.

Такой подход к конструированию содержания школьного курса химии для классов разного профиля является в некоторой степени универсальным, поскольку он работает в условиях достаточно разнообразной номенклатуры профилей обучения, сложившейся сегодня на этапе перехода к профильному обучению. Это достигается путем различных сочетаний вариативных компонентов с инвариантным ядром содержания школьного курса химии. Например, сочетание инвариантного ядра содержания с его биологическим компонентом определяет цели и содержание школьного курса химии для классов естественнонаучного (биолого-химического) направления. Сочетание инвариантного ядра с биологическим и физико-математическим компонентами определяв! цели и содержание школьного курса химии в классах естественно-математического профиля

К принципам отбора содержания школьного курса химии в классах разного профиля мы относим выделенные нами методологические принципы реализации идеи непрерывного образования на этапе профильного обучения и профессионального образования. Поскольку профильное обучение входи! в систему непрерывного образования, выполняя функцию допрофессиональ-ной подготовки учащихся, то данные принципы должны определять содержание учебного предмета «Химия» в классах разного профиля.

Особую роль среди указанных принципов играет принцип интегра-тивности, который в данной системе является центральным, системообразующим, поэтому более глубоко раскроем его сущность. Рассматривая непрерывность профильного обучения и профессионального образования, мы выделяем совершенно особые виды интеграции (схема 1).

В IX классе основной школы осуществляется предпрофильная подготовка, которая призвана помочь учащимся выбрать профиль обучения и сориентироваться в выборе будущей профессии. Существенную роль в этом играет проведение психолого-педагогической диагностики, позволяющей выявить интересы и склонности учащихся, а также организация кратковременных курсов по выбору, цель которых заключается в том, чтобы помочь выбрать предполагаемый профиль обучения в X классе. При эгом все учебные предметы изучаются на едином (базовом) уровне Поэтому между ними возможна (и полезна) горизонтальная интеграция на уровне внутри предметных и межпредметных связей.

Профильное обучение предполагает совершенно особый набор учебных курсов: профильные общеобразовательные, базовые общеобразовательные и элективные курсы. Такой набор учебных курсов определяет следующие виды горизонтальной интеграции- 1) внутрицикловая интеграция (она делится на основную и дополнительную); 2) внутрипрофильная (межцикловая).

Внутрицикловая (основная) интеграция осуществляется между профильными учебными предметами, которые изучаются на углубленном уровне. Этот вид интеграции во многом отражает саму идею профильности, которая заключается в углубленном изучении группы основных (профильных) предметов и уменьшение учебной нагрузки при изучении непрофильных (базовых общеобразовательных) предметов. Отсутствие такой интеграции приводит к переходу профильного класса в класс с углубленным изучением того или иного учебного предмета. Поскольку в набор профильных (основных) учебных предметов входят, как правило, предметы одного цикла, то мы и назвали этот вид интеграции - внутрицикловая (основная). Например, в классе естественнонаучного профиля этот вид интеграции реализуется между профильными школьными курсами химии, биологии и физики.

В состав каждого профиля входят элективные курсы, которые «поддерживают» изучение основных (профильных) учебных предметов на заданном стандартом углубленном уровне (например, элективный курс по решению химических задач повышенной сложности) или усиливают внутрипро-фильную специализацию обучения (например, элективный курс «Основы

Виды интеграции учебных предметов в условиях непрерывности профильного обучения и профессионального образования

Вертикальная интеграция

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

/ I Вузовские ' —- -I обще-I образовательные I дисциплины

| Внутрициклооая ((дополнительная)

(ВУЗ)

Профессиональному | Вузовские вузовские I I спецкурсы и дисциплины I I факультативные (спецдисциплины) > , курсы

' ' I

-^тп

ПР

Межцикловая

Внутрицикловая (основная) I I

Внутрипредметная

В нутриц иклоеая ¡(основная)

J.í_

¡Внутрипредметная

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (ШКОЛА)

Базовые общеобразовательные предметы

I Внутрицикловая I (дополнительная)

Профильные общеобразовательные предметы

в нутрипрофипьная (межцикловая)

Элективные курсы

Внутрицикловая (основная)

Внутрицикловая ¡(основная)

Г Внутрипредметная

Т Внутрипредметная

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА (ШКОЛА)

т

Общеобразовательные предметы основной школы

Общеобразовательные предметы основной школы (предполагаемого

«

а

зг <в о.

(о 4>

С *

И

(В

л

<ч %

о

со

а о 1-,

профиля обучения)

Внутрипредметнные и межпредметные связи

Схема 1.

биохимии»). Поэтому следует выделить еще один вид интеграции между профильными учебными предметами и элективными курсами, предлагаемыми в данном профиле. Поскольку элективные курсы и профильные учебные предметы, как правило, относятся к одному циклу, то такой вид интеграции мы рассматриваем как частный случай внутрицикловой (основной) интеграции.

Внутрицикловая (дополнительная) интеграция осуществляется в цикле непрофильных (базовых общеобразовательных) учебных предметов. Этот вид интеграции позволяет сформировать у учащихся целостное представление о сущности этих предметов, их содержании, обеспечить учащихся необходимыми в повседневной жизни умениями и навыками Обосновывается это тем, что все учебные предметы (и профильные и непрофильные) являются общеобразовательными, поскольку должны войти в культурный багаж каждого образованного человека.

Внутрипрофильная (межцикловая) интеграция основана на интеграции между циклами профильных и непрофильных учебных предметов в рамках каждого конкретного профиля обучения. Этот вид интеграции реализуется путем выделения в содержании непрофильных учебных предметов вариативных компонентов, интегрирующихся с содержанием профильных учебных предметов. Таким образом, этот вид интеграции имеет направление, его вектор направлен от содержания непрофильных учебных предметов к содержанию профильных. Вариативные компоненты позволяют отразить специфику конкретного профиля обучения при изучении базовых (непрофильных) учебных предметов. Следовательно, такой вид интеграции позволяет приблизить базовые общеобразовательные предметы к ученику и тем самым сделать их нужными и востребованными.

Аналогичные виды интеграции реализуются и на этапе профессионального образования в вузе. Здесь этап профессионального образования в вузе мы рассматриваем в общем виде, поскольку обосновываем виды его интеграции с профильным обучением как таковым, ведь подготовленному нами учителю химии придется работать в классе разного профиля В вузе мы выделяем следующие виды интеграции учебных дисциплин: 1) внутрицикловая интеграция (она делится также как и на этапе профильного обучения на основную и дополнительную); 2) межцикловая.

Внутрицикловая (основная) интеграция в вузе реализуется в цикле профессионально-направленных вузовских дисциплин (спецдисциплин) Частным случаем этого вида интеграции выступает интеграция между содержанием спецдисциплин, вузовских спецкурсов и факультативов, которые расширяют и усиливают профессиональную подготовку студентов

Внутрицикловая (дополнительная) интеграция в вузе должна осуществляться в циклах общеобразовательных дисциплин, которые должны не существовать сами по себе, а учитывать специфику конкретного вуза. В результате на этапе профессионального образования будет реализована межцикловая интеграция. Эта проблему мы лишь обозначили, поскольку она нуждается в специальном исследовании.

Таким образом, мы рассмотрели выделенные нами виды горизонтальной интеграции на этапе предпрофильного и профильного обучения в шко ле и профессионального образования в вузе. Далее рассмотрим сущность вертикальной интеграции на обозначенных этапах образования

Как уже отмечалось, в IX классе все учебные предметы изучаются на одинаковом (базовом уровне), но среди них условно можно выделить предметы предполагаемого учеником профиля обучения Изучение этого предмета на профильном уровне в X классе естественно будет строиться с опорой на знания, полученные учеником в основной школе Таким образом, будет реализована внутрипредметная интеграция знаний. Аналогично должен строиться процесс изучения непрофильных учебных предметов, т е. здесь также присутствует внутрипредметный тип интеграции.

Элективные курсы обеспечивают внутрипредметную интеграцию с вузовскими спецдисциплинами, спецкурсами и факультативами, поэтому на модели (схема 2) мы их разделили условной прерывистой линией.

Таким образом, вертикальная интеграция обеспечивает установление оптимальных взаимосвязей между целями, содержанием и процессом обучения в школе (профильное обучение) и в вузе (профессиональное образование), которые позволяют строить каждый новый этап с опорой на прошлый опыт обучающихся и тем самым облегчают их адаптацию к условиям обучения на следующем этапе. Данное положение соответствует сущности принципа преемственности. Отсюда, можно сделать вывод о взаимопроникновении принципов преемственности и интегративности.

Таким образом, мы определили основные теоретические подходы к осуществлению интеграции содержания образования в >словиях профильного обучения. Но любая педагогическая интеграция значима точько в том счучае, если она способствует качественным изменениям личности ученика Таким образом, следует говорить о необходимости рассмотрения процессов интеграции в системе образования с точки зрения взаимосвязи и взаимодополняемости интегративного и чичностно-деятепьностного подходов

В структуре самой познавательной деятельности заложены интегра-тивные начала, определяющие логику личностно-деятельностного подхода, устанавливающего соотношения между целями, мотивами и условиями деятельности посредством выполнения личностью конкретных действий. В связи с этим любая деятельность, в сущности, - это интеграция действий, приводящая к реальному результату и достижению цели деятельности Отсюда можно сделать вывод, что интеграция содержания учебных предметов в условиях профильного обучения должна привести к формированию у учащихся качественно новых способов деятельности, обладающих высоким уровнем целостности. Накопление опыта такой деятельности в учебном процессе будет способствовать появлению у них качественно новых умений и навыков Таким образом, результатами интеграции будут выступать-• новое знание - результат усвоения связей между знаниями из разных предметов (например, биолого-химические, физико-химические, химико-искусствоведческие понятия);

• новое обобщенное учение (например, умения в области физико-химического или биохимического эксперимента);

• новые ценностные ориентации (например, формирование у учащихся-гуманитариев представлений о химии как о части общей культуры, потребности в химических знаниях, преодоление хемофобии и др.).

В диссертации подробно раскрыты формы и методы реализации вариативных компонентов школьного курса химии в классах разного профиля.

В третьей главе «Концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» теоретически обосновывается сущность данной концепции, раскрываются особенности пропедевтического этапа методической подготовки по химии учащихся педагогических классов и специфика непрерывной профессионально-методической подготовки студентов-химиков в педвузе. Особое внимание уделяется специально-методической подготовке будущего учителя химии к работе в классах разного профиля

Основываясь на ведущих подходах к реализации на практике идеи непрерывного образования, мы разработали концепцию непрерывной химико-методической подготовки обучаемых в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс». Сущность этой концепции отражена в следующих теоретических положениях:

1. Непрерывность химико-методической подготовки обеспечивается посредством реализации содержательных взаимосвязей между ее пропедевтическим (классы педагогического профиля) и вузовским этапами

2. Непрерывная химико-методическая подготовка реализуется на основе системного, интегративного и личностно-деятельностного подходов:

3. Пропедевтический этап непрерывной химико-методической подготовки, осуществляемый в педагогических классах, предполагает создание условий для осуществления учащимися «проб себя» в наиболее простых видах деятельности химико-методической направленности, а также получение ими первоначальной методической подготовки по химии. Реализации этой цели способствует специфически организованный в таких классах процесс обучения химии и элективный курс «Введение в методику обучения химии».

4. Непрерывность химико-методической подготовки обучаемых при изучении химических дисциплин на младших курсах педвуза обеспечивается путем использования преподавателями таких форм, методов и приемов обучения, которые способствуют формированию у студентов фундаментальных знаний по основным разделам химии и одновременно несут методическую направленность. При этом у студентов происходит совершенствование первоначальных химико-методических знаний и умений.

5. Вузовский курс методики обучения химии базируется на полученной студентами пропедевтической химико-методической подготовке и несет уже профессионально-методическую направленность. В курсе методики студенты знакомятся с целями и содержанием школьного курса химии, теоретическими основами методики обучения химии, современными технологиями обучения химии.

модель структуры непрерывной химико-методическои подготовки оЬучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» Общая цель: формирование и развитие химико-методических компетенций обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»

Курсы химии

Методологические принципы

3

ШКОЛА

Пропедевтический курс химии (7 класс)

Курс химии в основной школе (8-9 классы)

Курс химии в классах педагогического

профиля. Элективный курс

«Введение в методику обучения химии» (10-11 классы)

Курсы важнейших химических дисциплин (I - III курсы)

Непрерывности

Преемственности

Профессионализации

Фундаментальности Прогнозируемое™

ПЕДВУЗ

Вузовский курс методики обучения химии и педпрактика в 8-9 классах (IV курс)

Интегративности Связи обучения с жизнью

Методический спецкурс «Система работы учителя химии в классах разного профиля» и педпрактика в 10-11 профильных классах (V курс)_

У

Вариативности

Цели обучения

Содержание

О

Формирование интереса к изучению химии подготовка к восприятию учебного материала по химии в основной школе

Первоначальные химические гонятия, роль веществ и х/мических реакций в природе и жизни человека

Последовательное формирование системы основных (базовых) химических знаний и умений

Основные химические понятия законы, теории, факты и методы исследования, используемые в химии

Развитие химических знаний и умений, полученных в основном (базовом) курсе химии Параллельное фор-миосвание первоначальных методических знаний и умений по химии

5

Углубление и оазвитие содержания курса химии основной школы Первоначальные методические понятия го

Х1/МИИ

| Формирование зна-I ний по основным ; разделам химии и важнейших экспериментальных умений Развитие первоначальных методических знаний и умений I

Фундаментальные химические законы и теории, методы анализа и синтеза веществ /х использование в методических цегях

Профессионально-методическая подготовка будущего учителя химии к работе в средней школе

Цели, содержание и организация обучения химии в средней школе Конкретные вопросы методики обучения химии

Специально-методическая подготовка будущего учителя химии к работе в классах разного профиля

I Специфика целей, содержания форм, методов и средств обучения химии в классах разного профиля

Деятельность

Результат

ю

Деятельность учащихся по получению основных химических и первоначальных методических знаний и умений

Деятельность студентов по овладению фундаментальными химическими и профессионально-методическими

знаниями и умениями____

»3

351

Профессионально-методическая компетентность будущего учителя химии __как его готовность к работе в условиях профильного обучения_

Схема 2

6. Методическая подготовка будущего учителя химии к работе в классах разного профиля осуществляется через соответствующий методический спецкурс. Спецкурс строится на основе профессионально-методических знаний и умений студентов, полученных ими в вузовском курсе методики обучения химии. Спецкурс предполагает использование таких методов обучения студентов, которые бы обеспечивали их готовность к работе в условиях профильного обучения.

7. Завершает цикл непрерывной химико-методической подготовки обучающихся системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» педагогическая практика студентов в классах разного профиля.

Используя данные теоретические положения мы разработали модель структуры непрерывной химико-методической подготовки обучаемых в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» (схема 2), в основу которой положены обоснованные нами ранее методологические принципы.

В представленной на схеме 2 модели отражена последовательность химических и химико-методических курсов в школе и педвузе (организационная часть). В ней показана преемственность целей, содержания и деятельности обучаемых на разных этапах получения ими химико-методической подготовки (дидактическая часть). Таким образом, преодолевается дискретность этапов непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс». Конечным результатом такой подготовки должна стать профессионально-методическая компетентность будущего учителя химии, понимаемая нами как его готовность к работе в условиях профильного обучения.

Созданная нами концепция непрерывной химико-методической подготовки требует разработки подходов к ее практической реализации на каждом этапе, в ходе которого обучаемые выполняют соответствующую деятельность. В основу этой деятельности нами положена психологическая структура деятельности учителя, разработанная Н.В. Кузьминой.

Основываясь на фундаментальных исследованиях Г.М. Чернобельской и созданной ею научной школы, мы соотнесли профессионально-методические умения, формируемые у студентов в вузовском курсе методики обучения химии с функциональными компонентами деятельности учителя (табл. 2). Это дало возможность выделить в профессионально-методической подготовке студентов следующие модули: «Школьный химический эксперимент» ', «Химические задачи», «Методы обучения химии и контроля его результатов», «Урок химии» и «Школьный химический кабинет».

В основу лабораторного практикума по методике обучения химии положено выполнение студентами учебной деятельности, соответствующей каждому из указанных модулей. Заметим, что в перечне этих модулей отсутствует модуль «Содержание школьного курса химии» Это связано с тем,

' Школьный химический эксперимент мы рассматриваем отдельно от других методов, учитывая его особую роль в процессе обучения химии

Таблица 2.

Модель профессионально-методической деятельности студентов-химиков, _осуществляемой в курсе методики обучения химии__

--^Компоненты дея-ности Модули Проектировочный Конструктивный Организаторский Гностический

1. Школьный химический эксперимент планирование системы химического эксперимента в теме планирование химического эксперимента на уроке. демонстрирование химических опытов на уроке, организация деятельности учащихся при выполнении ими ученических опытов анализ фрагмента урока, содержащего химический эксперимент, работа с методической литературой по школьному химическому эксперименту

2. Химические задачи планирование системы расчетных задач в теме планирование использования расчетных задач на уроке химии, составление химических задач разных типов обучение учащихся решению химических задач анализ фрагмента урока, предполагающего решение химических задач, работа с задачниками и другой методической литературой

3. Методы обучения химии и контроля его результатов выбор методов обучения химии или контроля его результатов, разработка учебных материалов к уроку химии в соответствии с выбранным методом обучения или контроля, составление заданий по химии разных видов организация деятельности учащихся на основе использования выбранных методов обучения химии и контроля его результатов анализ эффективности использования на уроке химии выбранного метода обучения или контроля

4. Урок химии анализ содержания конкретной темы школьного курса химии, формулировка целей изучения темы школьного курса химии, составление календарно-тематического плана изучения темы школьного курса химии. анализ содержания отдельного урока химии, определение целей отдельного урока химии; разработка структуры урока химии, составление конспекта урока химии. проведение урока химии анализ урока или его фрагмента, работа с методической литературой по уроку химии

5. Школьный химический кабинет планирование развития и совершенствования школьного химического кабинета приобретение, размещение, хранение и списание химического оборудования и реактивов, оформление школьного кабинета химии организация работы лаборанта в школьном кабинете химии, контроль за состоянием охраны труда и техники безопасности, ведение документации анализ развития школьного кабинета химии, работа с методической литературой по усовершенствованию школьного химического кабинета

что вопросы содержания школьного курса химии подробно раскрываются в лекционном курсе. В лабораторном практикуме мы данный модуль отдельно не выделяли, поскольку содержание курса химии средней школы буквально пронизывает все обозначенные модули.

Представленная на таблице 2 модель профессионально-меюдической деятельности будущего учителя химии локализована относительно вузовского курса методики обучения химии. Однако она позволяет определить: каким должно быть содержание деятельности химико-методической направленности, осуществляемой учащимися классов педагогического профиля и далее студентами младших курсов педвуза. При этом пропедевтическая деятельность химико-методической направленности должна создавать базу для более эффективного овладения студентами профессионально-методическими знаниями и умениями по химии в вузовском курсе методики. Следовательно, в содержание пропедевтического этапа химико-методической подготовки нужно включать, по возможности, те модули, которые будут «работать» на соответствующие модули, выделенные нами в курсе методики обучения химии в педвузе. В связи с этим мы в структуру первоначальной методической подготовки включаем три модуля: «Школьный химический эксперимент», «Химические задачи» и «Методы обучения химии и контроля его результатов».

Модель профессионально-методической деятельности будущего учителя химии (табл. 2) определяет и каким должно быть содержание деятельности студентов, осуществляемой ими в процессе специальной методической подготовки к работе в классах разного профиля. Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения, реализуемая через соответствующий методический спецкурс, должна строиться на основе общих профессионально-методических знаний и умений студентов, полученных ими в вузовском курсе методики обучения химии. Следовательно, в структуру данного методического спецкурса следует включить те же пять модулей.

В диссертации раскрывается структура выделенных нами наиболее значимых профессионально-методических умений и на основе их определены те умения, которые должны быть сформированы у учащихся на пропедевтическом этапе химико-методической подготовки, а также те умения, которые следует сформировать у студентов на этапе специальной методической подготовки к работе в классах разного профиля. Таким образом, нами теоретически обоснован целостный подход к реализации идеи непрерывности в содержании и процессе осуществления химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс». Далее более подробно рассмотрим пути ее реализации на каждом этапе.

Довузовский этап пропедевтической подготовки будущего учителя химии, осуществляемый в классах педагогического профиля, в разработанной нами концепции непрерывной химико-методической подготовки играет особо важную роль. Недооценку этого этапа мы считаем недопустимой.

Учащиеся педагогических классов получают возможность вникнуть в

сущность педагогической деятельности, в частности в суть работы учителя химии. На этом этапе должна проводиться целенаправленная работа по подготовке учащихся к осознанному выбору профессии учителя химии.

В классах педагогического профиля набор профильных курсов должен включать педагогику, психологию и блок предметно-специальных дисциплин, на основе которого педагогический профиль будет включать педагогические классы естественно-математического направления и педагогические классы гуманитарного направления.

В ее основу содержания школьного курса химии для педагогических классов нами положена идея интеграции химической подготовки учащихся с пропедевтикой их методической подготовки по химии; единство и параллельность усвоения учащимися педклассов учебного материала по химии и получения ими первоначальных методических знаний и умений по химии.

Введение элементов методики поможет ориентации учащихся педклассов на получение профессии учителя химии (профориентационная функция), а также благоприятно отразится на их развитии, поскольку занятия методикой способствуют рациональности и упорядоченности мышления, развитию памяти и речи, дисциплинированности, раскрытию творческого потенциала учащихся (общеобразовательная функция)

К числу задач, отражающих специфику курса химии для педагогических классов относятся следующие:

• создание условий для осуществления учащимися педклассов профессиональных «проб себя» в деятельности, с которой постоянно сталкивается учитель химии (выполнение учащимися на уроке химии роли прокторов);

• раскрытие учащимся педклассов сущности методики обучения химии как науки, формирование у них первоначальных методических знаний и умений в области школьного химического эксперимента, химических задач, методов обучения химии в средней школе и контроля его результатов;

• раскрытие вклада великих ученых-химиков в развитие химической науки и влияние их педагогических идей и педагогического наследия на становление методики обучения химии.

• развитие у учащихся мышления, памяти, речи, самостоятельности, творческих и коммуникативных способностей на основе интегративного получения ими химической и первоначальной методической подготовки;

• формирование у учащихся педклассов познавательного интереса к изучению химии и стремления заниматься педагогической деятельностью, т.е. ориентация их на получение профессии учителя химии.

Итак, специфика содержания курса химии для классов педагогического профиля проявляется через его методический компонент. Особую пользу методический компонент содержания принесет, если он будет реализован в деятельности учащихся педагогических классов при обучении химии. Благодаря такой деятельности выбор учеником педкласса профессии учителя химии будет более осознанным. Важно, чтобы ученик почувствовал себя на месте учителя химии, попробовал себя в деятельности, с которой постоянно

сталкивается учитель химии Это не значит, что следует преследовать цели овладения учащимися педклассов профессионально-методическими знаниями и умениями. Понятно, что составленное учеником тестовое задание или задача не будут отвечать всем предъявляемым требованиям. Здесь главное, чтобы ученик попробовал свои силы, сравнил свои возможности, способности и интересы с требованиями педагогической профессии.

Таким образом, возникает необходимость в формировании у учащихся педагогических классов хотя бы первоначальных методических знаний и умений. Но количество часов, отводимое на изучение химии в Х-Х1 классах не позволяет учителю это сделать

Решить постеленную проблему можно с помощью элективных курсов, необходимость которых обоснована в концепции профильною обучения на старшей ступени общего образования В качестве элективных курсов учащимся педагогических классов можно предложить курсы методического характера по различным предметам Так, для педагогических классов естественно-математического направления нами разработан элективный курс «Введение в методику обучения химии».

Учащиеся, которые выберут данный элективный курс2, на его занятиях получат первоначальные методические знания и умения, которые смогут реализовать на уроке химии, выполняя роль прокторов. Проктор - специально методически подготовленный ученик, частично выполняющий функции обучения, контроля и оценки знаний и умений учащихся в микротруппе, состоящей, как правило, из 4 человек Заметим, что проктор - не учитель, всего лишь помощник учителя.

Структура элективного курса «Введение в методику обучения химии» включает 3 модуля, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Элективный курс «Введение в методику обучения химии»

Модуль

1. Школьный химический эксперимент

Содержание курса

Требования к демонстрационному химическому эксперименту Методика проведения ученического эксперимента с участием прокторов

Методика решения экспериментальных задач по химии

Деятельность учащихся методической направленности

Отработка техники проведения химического опыта и его демонстрирование в классе

Разделение практической работы или лабораторных опытов на отдельные операции Составление листов контроля и оценивание проктором экспериментальных умений учащихся Контроль прокторами за решением экспериментальных задач в микрогруппе учащихся

Изготовление прокторами частей приборов и помощь учителю в создании самодельных приборов для проведения химических опытов, изготовление трафаретов химической посуды и оборудования__

остальные учащиеся педклассов должны будут выбрать другие аналогичные -элективные курсы методического характера, например «Введение в методику обучения физике» и т д

2. Химические задачи Роль задач в обучении химии Классификация химических задач на расчетные и качественные Методика оформления краткого условия и хода решения расчетных задач по химии Подбор и составление типовых расчетных химических задач по предложенному учителем алгоритму Объяснение решения типовых расчетных задач по химии классу Тренировка отстающих учащихся в решении типовых химических задач

3. Организация обучения химии в средней школе и контроль его результатов Виды заданий по химии (задания свободного ответа и тестовые задания) Методика организации в микрогруппе самостоятельной работы учащихся по изучению нового учебного материала по химии Методика проведения зачета Составление заданий тестового типа и заданий свободного ответа по образцу на материале изученной темы Самостоятельное изучение прокторами нового материала по учебнику на основании предложенного учителем плана Составление вопросов (2-3) по каждому пункту плана и их обсуждение Организация работы микрогруппы учащихся по изучению нового учебного материала по химии Подготовка прокторов к проведению зачета по станциям «Теоретическая» (составление вопросов и заданий), «Задач-ная» (составление и решение химических задач), «Экспериментальная» (отработка химических опытов и экспериментальных задач)

Каждый модуль элективного курса относительно самостоятелен, что позволяет изучать его в любой удобной последовательности модулей Элективный курс вариативен во времени изучения. Наиболее желательна многократная проработка содержания каждого модуля на материале разных тем школьного курса химии. При этом и в рамках каждого класса изучаются все модули. Таким образом, элективный курс может целостно изучаться только на материале общей и неорганической химии или только на материале органической химии и может быть приспособлен практически к любой школьной программе по химии. Наконец, при отсутствии времени элективный курс может сопутствовать изучению одной крупной темы школьного курса химии, например химии неметаллов или химии кислородсодержащих органических соединений.

Следует отметить, что мы не ограничиваем реализацию методического компонента содержания школьного курса химии в педагогических классах только деятельностью специально подготовленных учеников-прокторов. Важным направлением реализации методического компонента является выполнение учащимися педклассов ситуационных заданий химико-методической направленности, которые могут быть сконструированы путем:

• включения педагогических ситуаций в содержание химических задач,

• использования химического эксперимента для решения педагогической проблемы;

• применения теоретических знаний по химии в педагогической ситуации.

Кроме этого, рассматривая вклад великих ученых-химиков в развитие

химической науки, в классах педаюгического профиля важно остановиться на их педагогической деятельности и педагогическом наследии

Таким образом, содержание и процесс обучения химии в педагогических классах должны способствовать формированию у учащихся осознанного стремления к получению профессии учителя химии, обеспечивать овладение ими первоначальными методическим знаниями и умениями по химии. В результате будет создаваться реальная база для осуществления непрерывности и преемственности химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»

Вузовский этап методической подготовка будущего учителя химии в педвузе также должен носить целостный системный характер. При изучении химических дисциплин на 1-Ш курсах педвуза студенты получают фундаментальные знания по основным разделам химии. Однако нельзя ограничивать обучение студентов-химиков на младших курсах педвуза только получением фундаментальных химических знаний, взвалив весь фуз профессионально-методической подготовки будущего учителя химии на курс методики обучения химии Кроме этого при таком подходе нарушается непрерывность методической подготовки по химии, которая была начата еще в школе.

При изучении химических дисциплин должны развиваться первоначальные методические знания и умения студентов, полученные ими при изучении химии в классах педагогического профиля Для этого необходимо, чтобы деятельность студентов при овладении фундаментальными химическими знаниями и умениями несла методическую направленность.

При изучении химических дисциплин очень важно, что бы студент мог не просто ответить на поставленный теоретический вопрос, а объяснить его, не просто решить химическую задачу, а найти наиболее рациональный способ ее решения, методически правильно записать краткое условие и ход решения задачи, объяснить ее решение группе студентов. В области химического эксперимента студенты педвузов должны не только овладеть важнейшими методами анализа и синтеза веществ. Им нужно уметь методически правильно провести опыт (поставить его цель, прокомментировать наблюдаемые процессы, объяснить их и т д), составить методические рекомендации к проведению химических опытов, сконструировать самодельный прибор и т.д. Большую пользу с точки зрения методической подготовки студентов может сыграть использование на практических занятиях по курсам химических дисциплин студентов-прокторов, особенно при организации контроля знаний студентов. Таким образом, осуществляется преемственность не только химической, но и методической подготовки между педклассами в школе и младшими курсами в педвузе.

Вузовский курс методики обучения химии формирует у студентов общеметодические и частно-методические знания и умения, раскрывает теоретические основы методики обучения химии, цели и содержание школьного курса химии, современные технологии обучения химии.

Однако перед нами стояла совершенно особая_задача, которая заключалась в построении такого курса методики обучения химии в педвузе, кото-

рый бы обеспечивал преемственность между пропедевтическим этапом химико-методической подготовки и создавал основу для осуществления специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, реализуемой через соответствующий методический спецкурс. Именно такой подход мы и реализовали в лекционном курсе и лабораторном практикуме по методике обучения химии.

Разработанный нами лабораторный практикум по методике обучения химии можно условно назвать «модульно-базовым» В основу построения практикума нами была положена идея формирования у студентов профессионально-методических знаний и умений, на базе которых в методическом спецкурсе можно будет сформировать у них специально-методические знания и умения, необходимые будущему учителю химии при работе в классах разного профиля. Именно поэтому мы и назвали данный вариант практикума модульно-базовым.

Практикум включает 5 основных (базовых) модулей- «Школьный химический эксперимент», «Химические задачи», «Методы обучения химии и контроля его результатов». «Урок химии» и «Школьный химический кабинет». Заметим, что разработанная нами концепция непрерывной химико-методической подготовки предполагает, что студенты до курса методики обучения химии в педвузе уже имеют первоначальные химико-методические знания и умения в области школьного химического эксперимента, химических задач, методов обучения химии и контроля его результатов, т.е. в области трех из пяти указанных модулей. Первоначальная методическая подготовка по химии осуществляется на пропедевтическом этапе в классах педагогического профиля и продолжается при изучении химических дисциплин на младших курсах педвуза. Эта подготовка создает базу для формирования в курсе методики обучения химии профессионально-методических знаний и умений по химии. В свою очередь указанные модули сами создают необходимую базу для подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля на соответствующем методическом спецкурсе.

Методический спецкурс «Система работы учителя химии в классах разного профиля» был разработан и организован нами в связи с тем, что вопросы профильной дифференциации обучения химии в вузовском курсе методики рассматривать невозможно в связи с недостатком учебного времени и большой загруженностью этого курса. При эпизодическом рассмотрении вопросов профильной дифференциации обучения химии у студентов не сложится целостное представление об особенностях работы учителя химии в классах разного профиля, не будут сформированы комплексы специально-методических знаний и умений. Следовательно, студентам необходима дополнительная методическая подготовка к работе в классах разного профиля.

Методический спецкурс базируется на знаниях и умениях, полученных студентами при изучении методики обучения химии, предметов психолого-педагогического цикла, химических дисциплин, предметов социально-1-уманитарного цикла, вузовского курса физики и математики. При переходе к профильному обучению такой спецкурс приобретает значимость централь-

ного системообразующа о компонента в системе специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля.

Содержание спецкурса включает два взаимно интегрирующихся блока: психолого-педагогический и конструктивно-моделирующий. Психолого-педагогический блок ставит своей целью изучение студентами особенностей учебно-познавательной дея1ельности учащихся классов разного профиля и методов их диагностики. Конетруктивно-моделирующий блок предусматривает обоснование целей и основных подходов к конструированию содержания курса химии для классов разного профиля, определение наиболее приемлемых для каждого профиля форм и методов обучения химии

Лабораторный практикум по спецкурсу может быть построен по двум вариантам: линейному и модульному. Оба варианта нами разработаны.

Первый вариант (линейный) предусматривает, чтобы на лабораторных занятиях по спецкурсу последовательно, друг за другом, рассматривались вариативные компоненты школьного курса химии и методы их реализации.

Второй вариант (модульный) предполагает разделение содержания спецпрактикума на отдельные модули Среди них мы выделяем следующие модули: «Специфика химических задач в классах разного профиля», «Особенности школьного химического эксперимента в классах разного профиля» и «Специфика конструирования уроков химии для классов разного профиля».

Каждый из этих вариантов имеет свои преимущества.

Линейный вариант позволяет комплексно рассмотреть содержание и методы реализации каждого, отдельно взятого, вариативного компонента Модульный вариант позволяет сравнивать содержание и методы обучения химии в классах разного профиля. В результате студенты могут четко представить специфику использования химических задач или химического эксперимента в каждом конкретном профиле Кроме этого, именно модульный вариант обеспечивает реализацию непрерывной методической подготовки будущего учителя химии, поскольку выделенные модули развивают профессионально-методические знания и умения студентов, полученные ими в соответствующих модулях вузовского курса методики. Оба варианта детально раскрыты в диссер!ации.

В четвертой главе «Действенность непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс» сосредоточен весь экспериментальный материал, раскрыты методология и логика организации экспериментального исследования, его этапы, методы сбора и обработки данных, содержание проведенного эксперимента и его результаты.

На констатирующем этапе исследования проводился анализ состояния проблемы обучения химии в классах разного профиля и подготовленности к такой работе выпускников химических специальностей педвуза, а также учителей-практиков.

Важнейшим показателем состояния обучения химии в классах разного профиля явилось отношение самих учащихся к предмету «Химия». Результаты проведенного опроса показали, что учащиеся классов разного профиля

проявили совершенно различное отношение к предмету «Химия» Так в классах биолого-химического профиля, где химия является одним из основных (профильных) учебных предметов интерес к ней проявили около 78% учащихся. При этом ученики таких классов ориентированы на получение в будущем профессий, связанных с химией. Более 23% учащихся данного профиля отметили, что химия - это трудный в понимании и изложении учебный предмет. Это выявило необходимость поиска наиболее приемлемых методов обучения химии в таких классах В классах физико-математического профиля около 43% учащихся отнесли химию к неинтересным учебным предметам, а нужным изучение химии отметило немногим более половины (58%) опрошенных школьников. Еще более удручающая картина наблюдалась в гуманитарных классах: 87% учащихся-гуманитариев высказались, что химия -скучный предмет, для 93% учащихся-гуманитариев химия трудна в понимании и изложении, а 89% учащихся утверждали, что химию вообще не следует изучать в гуманитарных классах.

Содержание предмета химии легким для восприятия оказалось для 73% учащихся биолого-химических классов, 77% учащихся физико-математических классов и лишь 4% учащихся-гуманитариев. Полученные данные свидетельствовали о необходимости поиска новых подходов к конструированию содержания школьного курса химии в классах всех профилей и особенно в гуманитарных классах При этом должны были быть учтены особенности учебно-познавательной деятельности учащихся каждого конкретного профиля.

При обучении химии в классах разного профиля необходимо раскрыть ее взаимосвязи с основными (профильными) для каждого конкретного класса учебными предметами. Однако, согласно результатам проведенного исследования только 23% учащихся биолого-химических классов и 19% учащихся физико-математических классов утверждали, что при обучении химии ее взаимосвязи с профильными дисциплинами иллюстрируются на конкретных примерах. В гуманитарных классах о реализации указанных взаимосвязей говорило всего лишь 3% учеников. Несомненно, полученные результаты выявили необходимость усиления указанных взаимосвязей при обучении химии в классах всех обозначенных профилей.

Таким образом, констатирующее исследование подтвердило необходимость разработки теоретической концепции обучения химии в классах разного профиля и методических материалов для ее практической реализации При этом констатирующее исследование обнаружило и некоторые недостатки в работе самих учителей химии. Эти недостатки мы объяснили тем, что сегодня педвузы готовят учителей химии к работе в средней общеобразовательной школе при видимой потребности их подготовки к работе в классах разного профиля.

Для подтверждения этого мы провели опрос учителей химии, целью которого было выявление необходимости осуществления специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля. В ходе опроса было выявлено, что 79% учителей химии работают в

профильных классах по программе для средней школы и ощущаю 1 потребность в ее изменении с учеюм профиля класса Более 82% учителей химии правильно, но интуитивно почувствовали необходимость усиления межпредметных свя ¿ей школьного курса химии с содержанием профильных учебных предметов, но привести конкретные примеры не смогли Аналогичная ситуация наблюдалась и при необходимости выбора учителями химии наиболее приемлемых для каждого профиля форм и методов обучения химии. Согласно оценкам учителей, молодой учитель химии придя работать в параллель разнопрофильных классов, будет испытывать трудности при отборе содержания курса химии с учетом профиля обучения (78% учителей), а 1акже при выборе соответствующих форм и методов обучения химии (83% учителей).

Таким образом, констатирующее исследование подтвердило необходимость осуществления специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля. Наличие классов педагогического профиля позволяло осуществить химико-методическую подготовку непрерывно в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» Поэтому в диссертации подробно проанализировано состояние обучения химии в педагогических классах.

Полученные данные свидетельствовали о том, что в более 80% школ комплектование педагогических классов осуществлялось путем диагностики склонностей учащихся к деятельности педагогической направленности. Кроме этого в педагогических классах, как правило, усиливалась подготовка учащихся по одному из циклов учебных предметов (естественнонаучному, физико-математическому или гуманитарному). Поэтому в 45% школ при комплектовании педагогических классов наряду с психолого-педагогической диагностикой учащихся проводились контрольные срезы знаний учащихся (часто в виде тестирования) по соответствующим учебным предметам. Более 88% опрошенных нами учителей химии утверждали, что в педагогических классах естесгвенно-математического направления должна быль усилена химическая подготовка учащихся параллельно с получением ими первоначальной методической подготовки.

Анализ используемых в педагогических классах разных школ форм включения учащихся в деятельность педагогической направленности показал, что все они так или иначе связаны с приобщением учащихся педагогических классов к процессу воспитания (особенно младших школьников). При этом процесс обучения в школе оставался как бы в стороне. На наш взгляд, было необходимо создать условия, чтобы учащиеся педагогических классов попробовали себя в видах деятельности, с которой сталкивается учшель-предметник, в частности учитель химии. В этом случае следовало реализовать основные идеи пропедевтики химико-методической подготовки учащихся педагогических классов.

Проведенные исследования покали, что только 4,8% опрошенных учителей химии пытались воплотить чттемрнты химико-методической пропедев-хики в школьной практике. Более ЗРйС^МЮЖЙАдаодались на отсутствие

специальных методических разрабо' ок пс^ЙРАйЯ'ЧЙКЛлеме

СЯстсрвург ! 33

09 П ю

циальных методических разработок по данной проблеме.

Кадровый состав учителей, работающих в педагогических классах, представлен преимущественно наиболее опытными школьными учителями Об этом говорили около 60% опрошенных нами учителей Около 36% учителей утверждали, что в педагогических классах работают и вузовские преподаватели. Привлечение их к работе в педагогических классах имело целый ряд причин, одной из которых была недостаточная подготовленность молодых учителей (в частности учителей химии) к такой работе. Более 98% опрошенных учителей химии высказались за необходимость осуществления в педвузах специальной методической подготовки студентов к работе в педагогических классах, равно как и в классах других профилей. Общемстодиче-ская подготовка будущих учителей, реализуемая в вузовском курсе методики обучения химии, является по их мнению недостаточной поскольку не учитывает специфики конкретных профилей.

Таким образом, полученные экспериментальные данные свидетельствовали о возможности практической реализации в педагогических классах пропедевтического этапа методической подготовки будущего учителя химии. При этом была выявлена острая потребность в создании соответствующего учебно-методического обеспечения и необходимость осуществления в педвузе методической подготовки студентов-химиков к такой работе.

На поисковом этапе исследования, мы используя методы педагогического прогнозирования, в частности метод экспертных оценок, выявляли факторы, влияющие на эффективность осуществления химико-методической пропедевтики учащихся педагогических классов и реализации специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля. Целью этого исследования была корректировка и уточнение разработанной нами системы непрерывной химико-методической подготовки перед ее апробацией в практике работы педагогических классов школы и педвузов. В данном исследовании участвовали учителя химии, имеющие 1520-летний опыт работы в классах разного профиля и классах с углубленным изучением предмета. В диссертации представлена подробная математическая обработка полученных результатов, которая делает их более достоверными и убедительными.

Приведем результаты экспертных оценок факторов, влияющих на эффективность осуществления химико-методической пропедевтики учащихся педагогических классов. Большинство экспертов считают недостаточным включения в состав профильных предметов для педагогических классов только школьных курсов педагогики и психологии. По мнению экспертов наибольшую значимость имеет создание условий, обеспечивающих учащихся недклассов возможностью попробовать свои силы в некоторых доступных видах деятельности, с которой постоянно сталкивается учитель химии. Аналогичную оценку экспертов получила и идея введения в учебный процесс педклассов элективного курса, обеспечивающего формирование у учащихся первоначальных методических знаний и умений по химии. Таким образом, значимость указанных фаКторой для осуществления химико-методической

пропедевтики в педагогических классах не вызывает сомнений

Большинство экспертов считают необходимым: ориентировать учащихся педклассов на получение профессии учителя химии через личный пример, проведение бесед и профессиональных консультаций, использовать на уроках химии ситуационные задания методической направленное!и, раскрывать педагогические идеи выдающихся ученых-химиков и их вклад в методическую науку

Осуществление химико-методической пропедевтики с усилением только химической подготовки учащихся педклассов связывает лишь небольшая часть экспертов. Большинство экспертов высказывается за усиление химической подготовки учащихся педклассов параллельно с организацией их первоначальной методической подготовки Часть экспертов считает целесообразным создание и использование специальной программы школьного курса химии для педклассов, увязывающей содержание уроков химии и занятий элективного курса, осуществляющего первоначальную методическую подготовку учащихся по химии.

В ходе исследования было выяснено, что большинство экспертов считает, что при изучении фундаментальных химических дисциплин на младших курсах педвуза должно осуществляться и развитие первоначальных методических знаний и умений учащихся по химии Нельзя возлагать весь груз методической подготовки будущего учителя химии только на вузовский курс методики. Таким образом, с помощью группы экспертов мы выявили целый комплекс факторов, влияющих на эффективность осуществления химико-методической пропедевтики в педагогических классах.

Для прогнозирования факторов, влияющих на эффективность осуществления специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, мы также использовали в качестве экспертов наиболее опытных учителей химии Это связано с тем, что именно учитель-практик наиболее отчетливо видит какой должна быть вузовская методическая подготовка, чтобы она соответствовала требованиям современной школы, в частности профильного обучения

Полученные результаты показывают, что большинство экспертов считают малоэффективным и недостаточным эпизодическое рассмотрение вопросов профильной дифференциации обучения химии в вузовском курсе методики при анализе конкретных тем школьного курса химии Напротив, большая часть экспертов считает необходимой организацию специальной методической подготовки будущих учителей химии к работе в классах разного профиля путем введения в учебный план педвуза дополнительного методического спецкурса.

Достаточно высокую оценку экспертов получила и идея включения в содержание спецкурса психолого-педагогического и конструктивно-моделирующего блоков Таким образом, основываясь на результатах прогностического исследования, можно сделать вывод, что предлагаемая нами структура содержания указанного методического спецкурса была поддержана экспертной группой. Согласно мнению ряда экспертов полезным является

и обеспечение будущих учителей химии диагностическим аппаратом, позволяющим им выявлять интересы и особенности учебно-познавательной деятельности учащихся классов разного профиля и исследовать эффективность своей работы в таких классах.

По мнению большинства экспертов, методический спецкурс по подготовке студентов-химиков к работе в условиях профильного обучения должен предшествовать педпрактике на V курсе, которую следует проводить в старших классах разного профиля. Аналогичную оценку получила идея о том, что в спецкурсе следует рассматривать особенности обучения химии не для всех возможных профилей обучения, а выделить вариативные компоненты содержания школьного курса химии, которые бы отражали специфику ее изучения в различных вариантах профилей. Кроме этого, в ходе исследования было доказано, что формы и методы специальной методической подготовки студентов должны иметь четко выраженную специфику, определяющую их направленность на подготовку к работе в классах разного профиля

Прогностическое исследование также позволило выяснить, что большинство экспертов считает, что лабораторный практикум по спецкурсу следует построить по модульному варианту, где цели и содержание школьного курса химии, школьный химический эксперимент, химические задачи и др. будут выделяться в отдельные модули и рассматриваться в сравнении.

Таким образом, использование на поисковом этапе исследования методов педагогического прогнозирования, в частности метода экспертных оценок, позволило уточнить и скорректировать основные теоретические положения разработанной нами системы непрерывной химико-методической подготовки и создало необходимую базу для ее практической реализации на формирующем этапе педагогического эксперимента.

На формирующем этапе исследования ставилась цель доказать действенность разработанной системы непрерывной химико-методической подготовки. Для ее реализации проводился мониторинг химико-методической подготовки учащихся педклассов, а затем студентов педвуза.

В ходе исследования было доказано, что методическая пропедевтика изначально вызывает у учащихся педагогических классов большой интерес, им хочется попробовать свои силы в роли учителя. Позже школьники убеждаются, что для того, чтобы справиться с этой ролью им необходима предварительная подготовка, непосредственно осуществляемая учителем. Только специально подготовленные ученики могут выполнять роль проктора, т е. помощника учителя на уроке химии. Учителя отмечают, что большинство учащихся педагогических классов серьезно относятся к такой подготовке. Этим объясняется высокий процент школьников, овладевших умением проводить на уроке химии демонстрационный опыт (71,7%), разделять лабораторный опыт или практическую работу на более простые операции и составлять на этой основе лист контроля и учета экспериментальных умений учащихся (75,5%), организовать самостоятельную работу в учащихся микрогруппе (71,7%), проверять письменные работы учеников по образцу (92 4%). Несколько хуже сформировано у учащихся умение составлять задания по

химии. Этот факт мы обьясняем тем, что ученик для тою, чтобы составить задание должен глубоко усвоить химический материал и свободно ориентироваться в нем, а это достигается не просто и не всегда Однако наши наблюдения и наблюдения учителей показывают, что методическая пропедевтика способствует лучшему усвоению учащимися педагогических классов самой химии. Это связано с повышением у учащихся мотивации и ответственности при изучении химии и при их подготовке к выполнению на уроке роли помощника учителя.

Таким образом, полученные результаты доказывают полезность осуществления в педагогических классах химико-методической пропедевтики, ее профориентационную и общеобразовательную функции Беседы с первокурсниками - выпускниками педклассов свидетельствует о положительной мотивации и осознанном выборе ими профессии учителя химии.

В педвузе мониторинг химико-мстодических умений студентов осуществлялся путем последовательного проведения трех срезов Эксперимент проводился по константной методике.

Первый срез осуществлялся в конце 7 семестра IV курса. К этому времени студенты уже успели пройти примерно половину объема вузовского курса методики обучения химии. В лекционном курсе были рассмотрены общие вопросы методики обучения химии, в частности: цели и задачи обучения химии в средней школе, важнейшие принципы построения содержания школьного курса химии, Государственный стандарт по химии, организационные формы обучения химии, методы обучения химии и контроля его результатов (в том числе, методика обучения учащихся решению химических задач и школьный химический эксперимент, как специфический метод обучения химии), школьный химический кабинет и др. На занятиях лабораторного практикума кроме общих вопросов методики обучения химии студенты еще рассматривают методические особенности изучения нескольких (1-2) конкретных тем школьного курса химии. Срез проводи гея в конце семестра в виде поэтапной сдачи зачета, который включает: теоретические вопросы методики, решение ситуационных заданий, моделирование фрагментов уроков, содержащих химический эксперимент и решение расчетных задач.

Второй срез проводился в конце 8 семестра IV курса. К середине 8 семестра студенты заканчивают изучение оставшейся части вузовского курса методики обучения химии. Эта часть включает рассмотрение методики изучения конкретных тем школьного курса химии. Общие методические подходы к изучению этих тем излагаются в лекционном курсе, а на занятиях лабораторного практикума студенты осуществляют их методический анализ. Кроме этого студенты решают расчетные задачи и отрабатывают технику и методику химического эксперимента по данной теме, моделируют фрагменты уроков разных типов.

Оставшаяся часть 8 семестра приходится на первую часть педпрактики. Студенты направляются в школы в параллели У'Ш-ГХ классов, в которых они учатся выполнять функции учителя химии и биологии, классного руководителя. За группой студентов закрепляются вузовские методисты по химии и

биологии, а также преподаватели кафедры педагогики и психологии.

Завершается курс методики обучения химии сдачей экзамена, на который выносятся теоретические вопросы курса и ситуационные задания. Для дополнительной диагностики практических умений студентов, мы устраивали так называемый «допуск» к экзамену, который по своей структуре аналогичен зачету, проводимому нами в 7 семестре Таким образом, результаты второго среза определялись в ходе мониторинга химико-методических умений студентов во время первой части педагогической практики, «допуска» к экзамену и самого экзамена.

Третий срез проводился в конце 9 семестра и середине 10 семестра V курса. В 9 семестре проводился методический спецкурс «Система работы учителя химии в классах разного профиля», в ходе которого студенты знакомились с особенностями учебно-познавательной деятельности учащихся разнопрофильных классов и подходами к обучению химии на их основе, спецификой целей и содержания школьного курса химии, наиболее приемлемыми для каждого профиля методами обучения химии и контроля его результатов. Особое внимание уделялось специфике использования химического эксперимента и расчетных задач по химии в классах разного профиля Лабораторный практикум по спецкурсу был направлен на формирование у студентов специальных химико-методических умений, необходимых учителю при работе в классах разного профиля. Особое внимание уделялось моделированию фрагментов уроков химии по указанной преподавателем теме для разных профилей. В ходе спецкурса студенты выполняли индивидуальные задания, связанные с проблемой профилизации школьного химического образования, которые докладывали на заключительной конференции. В конце спецкурса проводилось зачетное занятие, которое проходило аналогично зачету по методике обучения химии в 7 семестре IV курса.

От начала до середины 10 семестра V курса студенты направлялись в школы на вторую часть педпрактики, которая проходит в параллели Х-Х1 классов. Среди этих классов есть общеобразовательные классы и классы разного профиля. При подборе школ для такой практики, мы старались, чтобы большинство студентов попало в профильные классы, в которых они могли бы закрепить специально-методические знания и умения по химии, полученные на спецкурсе. Таким образом, результаты третьего среза определялись в ходе мониторинга химико-методических умений студентов во время второй части педпрактики и зачетного занятия по спецкурсу

В целом, в ходе мониторинга отслеживалась динамика развития химико-методических умений студентов. Диагностируемые умения мы также сгруппировали относительно 5 выделенных нами модулей «Школьный химических эксперимент», «Химические задачи», «Методы обучения химии и контроля его результатов», «Урок химии» и «Школьный химический кабинет». Для каждого умения мы установили структуру, т е те действия из которых складывается это умение Каждое такое действие фиксировалось нами при проведении контрольных срезов. Это дало нам возможность проследить и проанализировать динамику развития каждого умения более детально.

Для выявления насколько у студентов сформировано каждое конечное умение в целом в ходе каждого конгротьнот среза определялся ко>ффи-циент полноты выпочнения действий К, вычисляемый по формуле

1 i=n К = У П: , где n N i=i

nj - количество действий, полностью выполненных студентом; ]Ггт

сумма действий, полностью выполненных всеми студентами; n количество действий, входящих в состав умения, коюрые moi ли быть полностью выполнены кандым студешом, N общее количество иудентов. учаавукнцич в эксперименте

Для выявления динамики развития каждого умения на протяжении всего формирующего эксперимента определялся коэффициент успешности paî-

вития умения у Он вычислялся по формуле у = 1 . где К1 - коэффициент

К2

полноты выполнения действия по результатам начального среза; К2 коэффициент полноты выполнения действия по результатам последующего среза;

В диссертации представлена структура и результаты мониторинга формирования у студентов химико-методических умений огносшельно каждого из выделенных модулей (диаграммы 1-2)

Результаты мониторинга формирования у студентов химико-методических умений, соответствующих модулям "Школьный химический эксперимент" и "Химические задачи"

1,0 ff-

1,3* 0,8

= I » 1 * I I I 0,6

f ° 1 I 0,4

•g m H

0,2 0,0

I срез II срез III срез

□ Умение планировать систему химического эксперимента по изучаемой теме в

цепом и на конкретном уроке; Ш Умение демонстрировать химический опыт на уроке,

0Умение аналичировать фрагмент урока содержащий химический эксперимент

■ Умение планировать систему химических задач по изучаемой теме и на

конкретном уроке; Ш Умение, связанное с обучением учащихся решению химических задач;

0 Умение анализировать фрагмент урока, предполагающий решение химических задач.

Диаграмма 1

Результаты мониторинга формирования у студентов химико-методических умений, соответствующих модулю "Урок химии"

1,0<1

I срез II срез III срез

□ Умение анализировать содержание темы школьного курса химии,

ШУмение формулировать цели отдельного урока химии.

ЕЗУмение осуществлять календарно-тематическое планирование изучения темы школьного курса химии,

■ Умение разрабатывать урок химии,

О Умение составлять конспект урока химии,

□ Умение проводить урок химии.

□ Умение анализировать урок или фрагмент урока химии

Диаграмма 2

Представленные диафаммы намядно свидетельств\юг о последовательном и непрерывном формировании \ будущих учите тей химии методических умений, необходимых при работе в сретней школе в условиях профильного обучения и гем самым локашвакм лейсгвеннос!ь разработанной методической системы

Заключение. Результаты проведенного исследования полтверждают справедливость выдвинутой гипотезы, правильность его концептуальных положений:

1 Создана и научно обоснована сииема непрерывной методической подготовки будущих )чи[е'1ей химии, включающая поэтапное, последовательное формирование у них химико-методических знаний и умений на разных ступенях обучения в ходе приобретения педагогической профессии

2. В процессе констатирующего исследования выявлено, что профили-зация обучения в средней общеобразовательной шкоте переживает период становления и задерживается прежде всего по причине неподготовленности учителей к работе в профильных классах, а также недостаточной разработанности курсов химии для классов разного профиля

3. Обосновано, что специфика обучения химии в классах ражого профиля определяется особенностями учебно-познавательной деятельности учащихся и их личное 1ными свойствами. На этом основывается профитьная дифференциация шкотьных курсов химии и их интеграция с основными (профильными) для каждого конкретного профиля учебными предметами

Такой подход позволяет путем компонентного анализа построить модели химического содержания для разных профильных направлений

4. Установлено, что при конструировании моделей химического содержания для разных профилей целесообразно рассматривать его в виде двухкомпонентной структуры, состоящей из инвариантного ядра и вариативных компонентов. Инвариантное ядро содержания определяют единые цели обучения химии в средней школе, независимо от профиля Вариативные компоненты химического содержания определяются спецификой целей обучения химии в классах каждого конкретного профиля.

5. Доказано, что функционирование непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз — профильный класс» осуществляется полноценно, если обеспечивается соблюдение требований принципов непрерывности (целостности), интегра-тивности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, прогнозируемости и связи с жизнью. Эти принципы образуют систему, в структуре которой принцип интегративности является системообразующим, ведущим.

6. Обосновано, что непрерывность химико-методической подготовки от педклассов к педвузу выражается в преемственности между пропедевтическими элективными курсами («Введение в методику обучения химии»), методически-ориентированными химическими дисциплинами педвуза, вузовским курсом методики обучения химии, а также разработанным методическим спецкурсом для студентов («Система работы учителя химии в классах разного профиля») с последующим выходом на педпрактику в профильные классы. Все звенья данной цепи сопровождаются необходимым методическим обеспечением. Установлено, что разработанные теоретические основы системы химико-мегодической подготовки облегчают прогнозирование результатов на разных этапах обучения.

7. Доказано, что разработанное методическое обеспечение школьного курса химии для педагогических классов, включающее не только содержание курса, но и элективный курс пропедевтической химико-методической направленности, способствует формированию у учащихся мотивации к выбору профессии учителя химии и установлению взаимосвязей между учебным процессом в педклассе и педвузе.

8. Установлено, что в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза имеются возможности для осуществления химико-методической пропедевтики путем использования соответствующих методов обучения студентов в лекционных курсах и лабораторных практиках. Реализация химико-методической пропедевтики на этом этапе усиливает взаимосвязи между предшествующим курсом химии в классах педагогического профиля и последующим курсом методики обучения химии в педвузе.

9. Обосновано, что вузовский курс методики обучения химии не только формирует у студентов профессионально-методические знания и умения, необходимые будущему учителю химии при работе в средней общеобразовательной школе, но и создает необходимую базу для осуществления специ-

альной методической подюговки студентов к работе в классах разного профиля, реализуемой в соответствующем методическом спецкурсе.

Ю.Доказано, что методический спецкурс для студентов, разработанный целенаправленно для подготовки их к работе в классах разного профиля способствует формированию профессионально-методической компетентности будущего учителя химии, его подготовленности к работе в профильных классах. Эгот спецкурс является, с одной стороны, необходимым условием подготовки студентов к работе в профильных классах, а с другой - логическим завершением этой подготовки. Формы и методы подготовки студентов спецкурсе имеют четко выраженную направленность на подготовку к работе в профильных классах разного направления.

11.В процессе мониторинга выявлено, что накапливаемые будущими учителями химии профессионально-методические умения формируются во времени и реализуются в ходе педагогической практики, замыкающей цикл непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» Это доказывает действенность разработанной методической системы.

12.Доказано, что в процессе непрерывной химико-методической подготовки более успешно происходит профессиональное становление личности будущего учителя химии, проявляющееся в формировании у него необходимых профессионально-значимых качеств и последовательном росте профессионально-методической компетентности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации:

1. Аршанский Е.Я. Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс»: Монография. - М.: Прометей, 2005. - 256с (16 п.л.)

2. Аршанский Е.Я. Обучение химии в разнопрофильных классах' Учебное пособие. -М.: Центрхимпресс, 2004. - 128с. (8 п.л.)

3. Аршанский Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля: Учебное пособие. - М.: Изд. центр Вентана-Граф., 2002. - 176с. (11 п. л.)

4. Аршанский Е.Я. Содержание гуманитаризации химического образования школьников. - Витебск: ВГУ им.П.М. Машерова, 1998. - 99с. (6,2 п. л.) (в соавторстве с О.С. Аранской, авторский вклад 3,1 п.л.).

5. Аршанский Е.Я. Программа спецкурса «Система работы учителя химии в классах гуманитарного профиля» - Витебск- ВГУ им.П.М. Машерова, 2000. - 16с. (1 п.л.)

6. Аршанский Е.Я. Система работы учителя химии в разнопрофильных классах: Методические рекомендации к спецкурсу - Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2004. - 26с. (1,6 п.л.)

Статьи в журналах и научно-методических сборниках:

7. Аршанский ЕЯ. Полипредметная интефация знаний как средство 1уманитаризации химического образования школьников/ Наука образования. Выпуск 18. - Омск- ОмГПУ, 2000 - С 227-234. (0,5 п. п.)

8. Аршанский Е Я О проблемах подготовки учителя для преподавания химии в классах гуманитарного профиля // Наука и школа. 2000 №5 -С. 18-24. (0,4 п.л ) (в соавторстве с Г.М Чернобельской; авторский вклад 0,2 п.л).

9. Аг§ап5к1з I КТшуаБ шасКапав ЬитапПапгасуа. ЬйПЪа, ргей-ипаь ип пвт^ита ¡еБрфз // БкоЬ^ - 2000- №1(19) Р 30-36 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Г.М Чернобельской; авторский вклад 0,2 п.л.).

10 Аршанский ЕЯ Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок // Химия в школе - 2001. - №3 - С. 42-46.(0,3 п. л.) (в соавторстве с Г.М. Чернобельской; авторский вклад 0,15 п.л.).

11.Аршанский ЕЯ. О необходимости осуществления системы целенаправленной подготовки учителя химии для работы в гуманитарных классах / Научные труды МПГУ Серия- естественные науки. - М.: Прометей, 2001 -С. 269-285. (1 п л) (в соавторстве с Г.М Чернобельской; авторский вклад 0,5 п.л.)

12.Аршанский Е.Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах // Химия в школе. - 2002 №2 - С 63-67. (0,3 п л )

13 Аршанский Е.Я. Организация практических работ в гуманитарных классах // Химия в школе. 2002. - №3. - С 61 -66 (0,4 п л )

М.Аршанский ЕЯ. Специфика обучения химии в физико-математических классах.// Химия в школе - 2002. - №6 - С. 23-29 (0,4 п л )

15.Аршанский Е.Я. О педагогической направленности учителя химии в условиях многопрофильного обучения / Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки - М • Прометей, 2002-С 215-221 (0,4 п.л.)

16.Аршанский Е Я Методические подходы к обучению химии в классах гуманитарного профиля // Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». - 2002. - №27-28. - С.3-4. (0,2 п.л.)

17.Аршанский Е.Я. Сказания об одном веществе // Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября»,- 2002.- №14 - С. 14-15. (0,2 п.л.)

18.Аршанский Е.Я. Химия для физматиков- как подготовить и провести урок // Химия в школе - 2003. - №5 - С. 23-30 (0,5 п.л.)

19.Аршанский Е.Я Специальная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в условиях профильного обучения // Химия: методика преподавания. - 2003. - №6. - С. 3-11 (0,6 п.л.)

20. Аршанский Е Я. Модель программы школьного курса химии для классов физико-математического профиля как одно из средств методической подготовки будущего учителя / Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. - М.: Прометей, 2003,- С. 265-275. (0,6 п.л.)

21.Аршанский Е.Я. Обучение химии в разнопрофильных классах: каким ему быть?// Х1мш: праблемы выкладання - 2003. - №2. - С. 21-33. (0,8 п.л.)

22.Аршанский Е.Я. Об осуществлении экологизации химического образования школьников в условиях многопрофильного обучения / Ежегодник «Экологическая антропология», Мн., 2003. - С.291-294. (0,25 п.л.)

23.Аршанский Е.Я. Модель программы школьного курса химии для классов физико-математического профиля (X класс) // Наука и школа. 2003-№1. - С. 35-47. (0,8 п.л.)

24.Аршанский Е.Я. Модель программы школьного курса химии для классов физико-математического профиля (XI класс)// Наука и школа -

2003.-№2. - С. 41-46. (0,4 п.л )

25.Arshansky Y. Specificity of methodical training of teachers of chemistry in classes of different profdes // Natural sciences and teacher training-Daugavpils: Saule, 2003. - P. 7-10. (0,25 п.л.)

26.Аршанский Е.Я. Педагогический профиль: элективный курс «Введение в методику обучения химии» // Химия в школе. - 2004. - №6. - С. 2334. (0,7 п л.)

27.Аршанский Е.Я. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Система работы учителя химии в разнопрофильных классах» // Химия: методика преподавания. - 2004. - №4. - С. 30-38.; №5. - С. 32-38. (1 .п.л.)

28.Аршанский Е.Я. О системности и непрерывности методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля/ Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. - М.: Прометей, 2004,-С. 214-234. (1,25 п.л.)

29.Аршанский Е.Я Методическая подготовка будущего учителя химии// Народная асвета. - 2004. №9 - С.33-37 (0,3 п.л.)

30.Аршанский Е.Я. Непрерывная методическая подготовка будущего учителя химии к работе в классах разного профиля / Свиридовские чтения -Вып.1. - Мн.: БГУ, 2004, С. 195-199. (0,3 п.л.)

31.Arshansky Y About the elective course «Introduction in methodics of teaching chemistry» for classes of pedagogical profile / Chemija mokykloje -

2004. - Kaunas: Technologija, 2004. - P. 52-55. (0,25 п.л.)

32.Аршанский Е.Я. Подготовка будущего учителя химии к работе в классах педагогического профиля // Химия: методика преподавания. - 2005. -№1. - С. 23-32.; №2. - С. 24-33. (1,25 п.л.)

33.Аршанский Е.Я. Методические подходы к интеграции обучения химии и биологии (Для классов естественнонаучного профиля) // Открытая школа. -2005. - №1. - С. 61-68. (0,5 п.л.)

34.Аршанский Е.Я. Принципы реализации концепции непрерывного образования на этапе профильного обучения и профессионального образования/ Научные труды Mill У. Серия: естественные науки. - М.: Прометей,

2005.-С. 362-378.(1 п.л.)

35.Аргаанский Е.Я Проблема становления личности будущего учителя химии на этапе профильного обучения и профессионального образования/ Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. - М.: Прометей, 2005.-С. 379-394. (1 п.л.)

36.Arshansky Y.Spccial features of school chemical experiment in classes of naturally-scientific profile/ Chemija mokykloje - 2005 - Kaunas: Technologija, 2005. - P. 18-22.(0,3 пл.)

Материалы конференций:

37.Аршанский Е.Я. Формирование творческой индивидуальности будущего учителя химии в процессе изучения специальных дисциплин / Техно-образ - 99. Технология непрерывного образования и творческого саморазвития личности- Материалы международной конференции. В 2.ч. Ч. 1., Гродно, 1999. - С. 232-236. (0,3 п.л.) (в соавторстве с О.С. Аранской; авторский вклад 0,15 п.л.).

38.Аршанский Е Я Гуманитаризация обучения химии как средство социально-нравственной подготовки школьников к труду / Современные тенденции трудового обучения и воспитания молодежи: Материалы республиканской научно-практической конференции Витебск: ВГУ им П.М. Машерова, 2000. - С. 88-92. (0,3 п.л.)

39.Аршанский Е.Я. Спецкурс как средство подготовки будущего учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля / Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе: Материалы 48-х Гсрценовских чтений - С.-Пб: РГПУ им А.И. Герцена, 2001 - С 166-169. (0,2 п.л.)

40.Аршанский Е.Я. Проблемы и перспективы методической подготовки учителя химии к работе в условиях многопрофильного обучения / Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования: Материалы 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием. - С -Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.151-153. (0,2 п.л.)

41.Аршанский Е.Я. О специфике работы учителя химии в классах разного профиля / Проблемы и перспективы развития химического образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Иркутск, 2002.-С. 40-43.(0,23 п.л.)

42.Аршанский Е.Я. Особенности использования химических задач в гуманитарных классах / Chemija mokykloje. - 2002 : Каунас, 2002. - С. 31-33 (0,2 п.л.)

43.Аршанский ЕЯ Об осуществлении методической подготовки учителя химии к работе в классах физико-математического профиля / Проблемы обучения физике и химии в средней и высшей школе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе»: Нижний Новгород, НГПУ, 2002. - С.45-49. (0,3 п.л )

44.Аршанский Е.Я. О разработке школьного курса химии для классов физико-математическог о профиля / Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. - Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, 2002- С.96-97. (0,2 п.л.) (в соавторстве с М Н Шашковым; авторский

вклад 0,1 п. л.).

45.Аршанский Е.Я. О конструировании и использовании при подготовке студентов моделей программ по химии для разнопрофильных классов / Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С.215-218. (0,2 пл.)

46.Аршанский Е.Я. О структурировании содержания методического спецкурса по подготовке будущего учителя химии к работе в классах разного профиля / Проблемы и перспективы развития химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Челябинск, 2003.-С. 26-30.(0,3 пл.)

47.Аршанский Е.Я. О пропедевтике методической подготовки учащихся педагогических классов по химии / Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологического семинара с международным участием. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С.35-38. (0,2 пл.)

48.Аршанский Е.Я. Методические подходы к профилизации химического образования школьников / Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления: Материалы открытой областной научно-практической конференции/ Сергиево-Посадская гимназия. - Сергиев Посад, 2004. - С.95-99. (0,3 пл.)

49.Аршанский Е.Я. О принципах непрерывной химико-методической подготовки учителя на этапе профильного и профессионального образования/ Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы 52 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С.133-137. (0,3 пл.)

50.Аршанский Е.Я. О вариативном компоненте школьного курса химии для классов естественнонаучного профиля / Тенденции и инновации в школьном химическом образовании: Материалы международной научно-методической конференции. - Вып 2. - Уфа: БИРО, 2005. - С.5-8. (0,2 пл.)

51.Аршанский Е.Я. О методическом компоненте школьного курса химии для педагогических классов / Тенденции и инновации в школьном химическом образовании: Материалы международной научно-методической конференции. - Выл 2. - Уфа: БИРО, 2005. - С.8-12. (0,3 пл.)

Общий объем опубликованных работ 63,1 печатных листов. Авторский вклад 58,8 печатных листов.

Отпечатано в 000»Копи-Р» С-Петербург,ул. Пестеля 11

Подписано в печать 20.05.2005 г.

Объем 3 усл. печ. л. Тираж 100 экз.

С

H4ÏÏ282

РНБ Русский фонд

2006-4 10958

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аршанский, Евгений Яковлевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты профильной дифференциации обучения химии в свете идеи непрерывного образования.

1.1. Непрерывность и преемственность профильного обучения и профессионального образования.

1.2. Принципы реализации концепции непрерывного образования на этапе профильного обучения и профессионального образования.

1.3. Психолого-педагогический анализ проблемы становления личности на этапе профильного обучения и профессионального образования.

1.4. Современные направления реализации дифференциации и профилизации обучения.

1.5. Профилизация химического образования школьников на современном этапе и в ретроспективе.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Методические особенности моделирования школьных курсов химии для классов разного профиля.

2.1. Научное обоснование необходимости учета психофизиологических особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся посредством профильного обучения.

2.2. Цели школьного химического образования и их специфика в классах разного профиля на этапе перехода к профильному обучению.

2.3. Принципы отбора содержания обучения химии в классах разного профиля.

2.4. Специфические компоненты содержания школьного курса химии для разнопрофильных классов и методы их реализации.

2.4.1. Биологический компонент.

2.4.2. Физико-математический компонент.

2.4.3. Гуманитарный компонент.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный - класс - педвуз - профильный класс».

3.1. Сущность концепции и ее теоретическое обоснование.

3.2. Довузовской этап пропедевтической подготовки будущего учителя химии.

3.2.1. Особенности личностной направленности учащихся на получение профессии учителя химии.

3.2.2. Специфика содержания и процесса обучения химии в классах педагогического профиля.

3.2.3. Особенности проведения занятий элективного курса «Введение в методику обучения химии».

3.3. Структура и содержание профессионально-методической подготовки будущего учителя химии в педагогическом вузе.

3.3.1. Развитие первоначальных химико-методических умений студентов в процессе изучения химических дисциплин на I-III курсах педвуза.

3.3.2. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в курсе методики обучения химии.

3.3.3. Структура, содержание и методика проведения спецкурса «Система работы учителя химии в классах разного профиля».

Выводы к главе 3.

Глава 4. Действенность непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс».

4.1. Констатирующее исследование состояния обучения химии в классах разного профиля и подготовленности учителя химии к такой работе.

4.2. Поисковый эксперимент по проблеме исследования.

4.3. Мониторинг практической реализации системы непрерывной химико-методической подготовки на разных этапах исследования.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе "профильный класс - педвуз - профильный класс""

Актуальность исследования. В настоящее время перед школой стоит проблема перевода старших классов на профильное обучение. Проблема сложная, требующая многочисленных исследований. Сегодня она широко обсуждается среди педагогов, психологов и методистов.

В концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы предполагаемые профили только обозначены, но не разработаны, а профильное обучение в той форме, которую предполагается вводить, не исследовано. Нерешенным остался вопрос о подготовке будущих учителей к работе в условиях профильного обучения. Однако от него во многом зависит успех перевода школы на профильное обучение.

Сегодня уже созданы классы и целые школы различного направления. Среди них особое место занимают педагогические классы. Педагогический профиль ориентирует учащихся старших классов на получение учительских профессий, которые являются массовыми. Кроме того педагогический профиль позволяет реализовать идею непрерывности педагогической подготовки в системе «профильный класс - педвуз — профильный класс», которая обладает свойством цикличности. Реализации этой идеи препятствует ряд противоречий, выражающихся в следующем:

• в ряде школ созданы педагогические классы, в которых преподается педагогика и психология, но почти полностью отсутствуют содержательные взаимосвязи между предметным обучением химии в школе и методикой преподавания химии в педвузе;

• общеметодическая подготовка будущего учителя химии в педвузе недостаточно обеспечивает его подготовку к работе в профильных классах при видимой в перспективе острой потребности в таких учителях;

• требование социального заказа по переходу к профильному обучению не подкрепляется теоретической базой и учебно-методическим обеспечением для его удовлетворения.

Отсюда необходимость создания системы такой подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, которая в целом повлечет за собой необходимость разрешения указанных противоречий.

Цель исследования: создание научно обоснованной системы непрерывной химико-методической подготовки обучающихся к работе в профильных классах, включающей поэтапное, последовательное формирование методических знаний и умений на разных ступенях обучения в ходе приобретения педагогической профессии.

Объект исследования: непрерывная профессиональнометодическая подготовка будущего учителя химии в педагогических классах и в педвузе.

Предмет исследования: непрерывная химико-методическая подготовка учащихся профильных классов и студентов педвузов к работе в профильных классах.

Исходя из поставленной цели была сформулирована следующая гипотеза: методическая подготовка будущих учителей химии к работе в профильных классах средней школы требует принципиального изменения системы этой подготовки в направлении непрерывности, преемственности и интегративности взаимодействия педвуза с профильными педагогическими классами. Это может быть достигнуто через:

- определение особенностей обучения химии учащихся средней школы в классах разного профиля;

- пропедевтическую химико-методическую подготовку учащихся педагогических классов средней школы;

- химико-методическую ориентацию химических дисциплин на младших курсах педвуза;

- создание методической базы в основном курсе «методики обучения химии для подготовки студентов - будущих учителей химии к работе в классах разного профиля; разработку методического спецкурса по подготовке студентов к работе в классах разного профиля как завершающего этапа полноценной

Ф методической подготовки будущего учителя химии в педвузе; реализацию студентами приобретенных умений в ходе педпрактики, замыкающей непрерывный цикл химико-методической подготовки.

Задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к профилизации обучения, проанализировать становление и развитие идеи профилизации в школьном химическом образовании.

2. Проанализировать состояние проблемы обучения химии в классах разного профиля и подготовленность к такой работе выпускников химических специальностей педвуза, а также учителей-практиков.

3. Разработать научно-обоснованную теоретическую концепцию непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе ф- «профильный класс - педвуз - профильный класс».

4. Определить методические подходы к конструированию содержания школьного курса химии для классов разного профиля.

5. Обосновать роль классов педагогического профиля в деле подготовки будущего учителя химии, выявить особенности содержания и процесса обучения химии в классах разного профиля.

6. Разработать содержание, структуру и методику проведения занятий элективного курса «Введение в методику обучения химии» для клас-< сов педагогического профиля.

7. Выявить пути осуществления химико-методической пропедевтики в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза.

8. Пересмотреть содержание вузовского курса методики обучения химии как основы для реализации специально-методической подготовки студентов к работе в классах разного профиля.

9. Разработать содержание и структуру методического спецкурса для студентов «Система работы учителя химии в классах разного профиля» и выявить формы и методы подготовки студентов в спецкурсе.

10. Отследить и стимулировать в ходе педагогической практики проявления тенденции студентов учитывать особенности методики работы в профильных классах.

11. Апробировать созданную концепцию непрерывной химико-методической подготовки, внедрив ее в практику работы профильных классов школы и педвуза, оценить действенность ее функционирования на разных этапах.

Методолого-теоретические основы исследования:

• концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме профилизации школьного образования (J1.K. Артемова, Ю.И. Дик, П.С. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Н.С. Пуры-шева, С.Н. Рягин, В.В. Фирсов, С.Н. Чистякова и др.);

• концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного обра зования в отечественной (В.В. Арнаутов, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, С.М. Годник, Г.П. Зинченко, А.В. Кострюков, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев) и зарубежной (Р. Даве, А. Кроплей, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Э. Фор) педагогике;

• теоретико-методологические подходы к осуществлению преемственности между обучением в средней и высшей школе (А.В. Батаршев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, А.В. Кострюков, В.Э. Тамарин и др.);

• психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, (

К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.)

• конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественнонаучного и химического образования в средней и высшей школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак,

B.А. Сластенин, И.М. Титова, JI.A. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.);

• методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе химическом и химико-педагогическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, С.А. Старченко, И.М. Титова, А.В. Усова, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);

• методология личностно-деятельностного подхода в педагогических исследованиях;

• дидактико-методические подходы к реализации внутри- и межпредметных связей школьного курса химии с другими предметами естественно-математического и гуманитарного циклов (В.П. Гаркунов,

C.В. Дьякович, Д.П. Ерыгин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, Р.А. Петро-^ tfc сова, И.В. Родыгина, И.М. Титова, JI.M. Тукмачев, М.А. Шаталов,

Е.Г. Шмуклер и др.);

• теоретико-методологические подходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (И.Ю. Алексашина, Р.Г. Иванова, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, JI.A. Цветков, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические методы: системно-структурный подход к конструированию системы непрерывной методической подготовки будущего учителя химии; моделирование содержания школьного курса химии для классов разного профиля; системный анализ возможностей осуществления методической пропедевтики при изучении школьного курса химии в классах педагогического профиля и химических дисциплин в педвузе;

• экспериментальные методы: анкетирование, интервьюирование студентов и учителей химии; наблюдение за учебно-методической деятельностью студентов, учителей практиков и преподавателей педвузов; метод экспертных оценок при прогнозировании факторов, влияющих на осуществление химико-методической пропедевтики в педклассах и реализацию методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля; поисковый и формирующий эксперимент с целью проверки результативности функционирования непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс»; мониторинг формирования у студентов химико-методических умений на разных этапах педагогического эксперимента; математические методы обработки результатов и их оценка на разных этапах исследования.

Экспериментальная база исследования: классы разного профиля в средних школах № 5, И, 42, 44, 45 г. Витебска, Мазоловская и Рубов-ская средние школы г. Витебска, гуманитарная гимназия №2 г.Витебска, Московская городская педагогическая гимназия, кафедра неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета, кафедра химии Витебского государственного университета им. П.М. Машерова, Витебский областной институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования.

Организация и основные этапы исследования:

1. Поисково-аналитический: изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, нормативная и программно-методическая документация; проводилось констатирующее исследование состояния обучения химии в классах разного профиля и подготовленности учителей к такой работе, выявлялись основные противоречия и возможные пути их комплексного разрешения, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, отбирались его теоретикометодологические основы для его проведения.

2. Теоретико-моделирующий: обосновывались концептуальные подходы к исследованию; исследовались особенности содержания школьного курса химии для классов разного профиля и теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз — профильный класс»; выявлялись пути осуществления методической пропедевтики при изучении химии в классах педагогического профиля и в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза; разрабатывались структура и содержание методического спецкурса по подготовке будущих учителей химии к работе в классах разного профиля; устанавливались содержательные взаимосвязи между методическим спецкурсом и вузовским курсом методики обучения химии.

3. Экспериментальный: проводилась апробация ведущих положений концепции непрерывной химико-методической подготовки, выявлялся характер ее влияния на развитие личности учащихся педклассов, а затем студентов педвузов и на формирование у них химико-методических умений; экспериментально проверялась действенность разработанной системы.

4. Корректировочно-обобщающий: обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, вносились необходимые коррективы; оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснована совокупность теоретических и экспериментальных положений, которые вносят значительный вклад в решение крупной научной проблемы - подготовки учителей химии для осуществления профильного обучения;

• разработана идея непрерывной цикличной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз профильный класс» на основе интеграции ее основных этапов;

• определена специфика содержания и процесса обучения химии в педклассах, заключающаяся в параллельном осуществлении химической подготовки школьников с пропедевтикой их методической подготовки по химии;

• выявлены возможности реализации химико-методической пропедевтики в процессе изучения фундаментальных химических дисциплин на младших курсах педвуза через использование соответствующих методов и приемов обучения студентов;

• создана система специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля, реализуемая через соответствующий методический спецкурс.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнены и разведены понятия «профильное обучение» и «профессиональное образование», «профильный класс» и «класс с углубленным изучением предмета»;

• выявлены специфические виды интеграции профильного обучения и профессионального образования, положенные в основу теоретической концепции исследования;

• создана теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс -педвуз - профильный класс», базирующаяся на сочетании трех методологических подходов: системно-структурного, интегративного и личностно-деятельностного;

• разработаны три структурные подсистемы непрерывной химико-методической подготовки — довузовская, профессионально-методическая и специально-методическая, установлены содержательные взаимосвязи, обеспечивающие преемственность между ними;

• выявлены и обоснованы подходы к реализации методической пропедевтики при изучении химии в педагогических классах и ее продолжения в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза;

• разработано и теоретически обосновано содержание методического спецкурса по подготовке студентов-химиков к работе в классах разного профиля, на основе которого моделируется деятельность учителя химии в профильных классах;

• созданы модели программ школьного курса химии для педагогических и физико-математических классов, используемые как одно из средств методической подготовки будущих учителей к работе в таких классах,

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

• учебных пособий для студентов и учителей, раскрывающих особенности обучения химии в классах разного профиля;

• программы и методических рекомендаций к спецкурсу для студентов «Система работы учителя химии в разнопрофильных классах» и к элективному курсу для педагогических классов «Введение в методику обучения химии»;

• диагностических материалов для оценки действенности непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» на разных этапах ее функционирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полноценность системы непрерывной методической подготовки будущих учителей химии к работе в профильных классах должна обеспечиваться путем включения в нее не только профессионально-направленного вузовского курса методики обучения химии, но и пропедевтической методической подготовки учащихся в педагогических классах, а также завершающего методического спецкурса и педпрактики в ^ классах разного профиля.

2. Непрерывная химико-методическая подготовка будущих учителей должна представлять собой целостную систему, основанную на специфических видах интеграции профильного обучения и профессионального образования и подчиняющуюся принципам непрерывности, интегративности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, прогнозирования и связи обучения с жизнью.

3. Школьный курс химии и элективные курсы в классах педагогического профиля должны нести пропедевтическую химико-методическую направленность, способствуя формированию у учащихся мотивации к выбору профессии учителя химии и при этом обеспечивать их первоначальной методической подготовкой по химии.

4. Химико-методическая пропедевтика, реализуемая при изучении химических дисциплин на младших курсах педвуза путем использования соответствующих методов обучения студентов, способствует усилению взаимосвязей между предшествующим курсом химии в педагогических классах и последующим курсом методики обучения химии в педвузе.

5. Вузовский курс методики обучения химии призван не только обеспечивать будущих учителей общей профессионально-методической подготовкой по химии, но и создавать базу для реализации их специальной методической подготовки к работе в классах разного профиля через дополнительный методический спецкурс.

6. Методическую подготовку будущего учителя химии к работе в классах разного профиля в спецкурсе следует осуществлять на основе вариативного моделирования содержания школьного курса химии и использования студентами наиболее приемлемых для каждого конкретного профиля методов обучения химии с учетом особенностей учебнопознавательной деятельности учащихся.

7. Завершающим этапом непрерывной химико-методической подгоне товки должна стать педагогическая практика студентов в классах разного профиля, позволяющая им проявить в реальных условиях школы накопленный багаж методических знаний и умений.

8. Процесс непрерывной химико-методической подготовки в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс» обусловливает и процесс профессионального становления личности будущего учителя химии, способствующий развитию у него профессионально-значимых качеств и росту профессионально-методической компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования.

Научные положения, выводы и рекомендации, сформулированные в диссертации, методологически обоснованы и согласуются с фундаментальными положениями философии, психологии, педагогики и методики f ^ обучения химии. Достоверность полученных научных результатов определяется использованием взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования, проведенным анализом большого фактического материала, полученного в процессе исследования, математической обработкой экспериментальных данных, их методическим анализом и обобщением, широкой апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах международного, федерального и регионального уровней:

• на Международных научно-практических конференциях: «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности. Технообраз - 99» (Гродно, 1999), «Chemija mokykloje» (Каунас, 2002, 2004, 2005), «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002), «Natural sciences and teacher training»

Даугавпилс, 2003), «Свиридовские чтения» (Минск, 2004), «Тенденции и инновации в школьном химическом образовании» (Уфа, 2005);

• на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2001), «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003), «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2004, 2005);

• на Всероссийских научно-практических конференциях: «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Нижний Новгород, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003);

• на региональных научно-практических конференциях: «Современные тенденции трудового обучения и воспитания молодежи» (Витебск, 2000), «Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления» (Сергиев Посад, 2004), «Проблемы допрофессионального (профильного) педагогического образования в современных условиях» (Москва, 2004);

• на методическом семинаре по современным проблемам методики обучения химии (Москва, 2001, 2002, 2005) и на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (химия) (Москва, 2001, 2005).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. В ней представлено 44 таблицы, 8 схем, 12 рисунков и 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 4.

На основании констатирующего исследования, проведенного для обоснования и выработки концепции непрерывной химико-методической подготовки, выявлено, что обучение химии в профильных классах, как правило, осуществляется без учета особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся и их интересов, с использованием традиционного содержания, форм и методов обучения, недостаточно раскрываются взаимосвязи химии с содержанием профильных учебных предметов. При этом одной из причин происходящего является отсутствие осуществления педвузами специальной методической подготовки будущего учителя химии к работе в классах разного профиля.

Анализ состояния обучения химии в классах педагогического профиля выявил, что в ряде школ уже накоплен опыт взаимодействия с педвузами, изучаются курсы педагогики и психологии, учащиеся вовлекаются в деятельность педагогической направленности (в основном работа с младшими школьниками). Однако взаимосвязи между школьным курсом химии и курсами педагогики и психологии не устанавливаются, идеи химико-методической пропедевтики не реализуются. Основной причиной происходящего является отсутствие методических разработок по данной проблеме и неподготовленность учителей химии к такой работе.

Результаты поискового эксперимента на основе проведенной математической обработки данных убедительно доказали, что разработанная теоретическая концепция непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс- педвуз - профильный класс» облегчает прогнозирование ее результатов на разных этапах обучения.

Результаты мониторинга выявили последовательное и непрерывное формирование у обучающихся профессиональных химико-методических умений, рост профессионально-значимых личностных качеств и профессионально-методической компетентности и тем самым доказали действенность созданной системы непрерывной химико-методической подготовки обучаемых в системе «профильный класс - педвуз - профильный класс».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы, правильность его концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы:

1. Создана и научно обоснована система непрерывной методической подготовки будущих учителей химии, включающая поэтапное, последовательное формирование у них химико-методических знаний и умений на разных ступенях обучения в ходе приобретения педагогической профессии.

2. В процессе констатирующего исследования выявлено, что профи-лизация обучения в средней общеобразовательной школе переживает период становления и задерживается прежде всего по причине неподготовленности учителей к работе в профильных классах, а также недостаточной разработанности курсов химии для классов разного профиля.

3. Обосновано, что специфика обучения химии в классах разного профиля определяется особенностями учебно-познавательной деятельности учащихся и их личностными свойствами. На этом основывается профильная дифференциация школьных курсов химии и их интеграция с основными (профильными) для каждого конкретного профиля учебными предметами. Такой подход позволяет путем компонентного анализа построить модели химического содержания для разных профильных направлений.

4. Установлено, что при конструировании моделей химического содержания для разных профилей целесообразно рассматривать его в виде двухкомпонентной структуры, состоящей из инвариантного ядра и вариативных компонентов. Инвариантное ядро содержания определяют единые цели обучения химии в средней школе, независимо от профиля. Вариативные компоненты химического содержания определяются спецификой целей обучения химии в классах каждого конкретного профиля.

5. Доказано, что функционирование непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс — педвуз — профильный класс» осуществляется полноценно, если обеспечивается соблюдение требований принципов непрерывности (целостности), интегративности, преемственности, фундаментальности, вариативности, профессионализации, прогнозируемости и связи с жизнью. Эти принципы образуют систему, в структуре которой принцип интегративности является системообразующим, ведущим.

6. Обосновано, что непрерывность химико-методической подготовки от педклассов к педвузу выражается в преемственности между пропедевтическими элективными курсами («Введение в методику обучения химии»), методически-ориентированными химическими дисциплинами педвуза, вузовским курсом методики обучения химии, а также разработанным методическим спецкурсом для студентов («Система работы учителя химии в классах разного профиля») с последующим выходом на педпрактику в профильные классы. Все звенья данной цепи сопровождаются необходимым методическим обеспечением. Установлено, что разработанные теоретические основы системы химико-методической подготовки облегчают прогнозирование результатов на разных этапах обучения.

7. Доказано, что разработанное методическое обеспечение школьного курса химии для педагогических классов, включающее не только содержание курса, но и элективный курс пропедевтической химико-методической направленности, способствует формированию у учащихся мотивации к выбору профессии учителя химии и установлению взаимосвязей между учебным процессом в педклассе и педвузе.

8. Установлено, что в процессе изучения химических дисциплин на младших курсах педвуза имеются возможности для осуществления химико-методической пропедевтики путем использования соответствующих методов обучения студентов в лекционных курсах и лабораторных практиках. Реализация химико-методической пропедевтики на этом этапе усиливает взаимосвязи между предшествующим курсом химии в классах педагогического профиля и последующим курсом методики обучения химии в педвузе.

9. Обосновано, что вузовский курс методики обучения химии не только формирует у студентов профессионально-методические знания и умения, необходимые будущему учителю химии при работе в средней общеобразовательной школе, но и создает необходимую базу для осуществления специальной методической подготовки студентов к работе в классах разного профиля, реализуемой в соответствующем методическом спецкурсе.

10.Доказано, что методический спецкурс для студентов, разработанный целенаправленно для подготовки их к работе в классах разного профиля способствует формированию профессионально-методической компетентности будущего учителя химии, его подготовленности к работе в профильных классах. Этот спецкурс является, с одной стороны, необходимым условием подготовки студентов к работе в профильных классах, а с другой — логическим завершением этой подготовки. Формы и методы подготовки студентов спецкурсе имеют четко выраженную направленность на подготовку к работе в профильных классах разного направления.

11.В процессе мониторинга выявлено, что накапливаемые будущими учителями химии профессионально-методические умения формируются во времени и реализуются в ходе педагогической практики, замыкающей цикл непрерывной химико-методической подготовки обучающихся в системе «профильный класс - педвуз — профильный класс». Это доказывает действенность разработанной методической системы.

12. Доказано, что в процессе непрерывной химико-методической подготовки более успешно происходит профессиональное становление личности будущего учителя химии, проявляющееся в формировании у него необходимых профессионально-значимых качеств и последовательном росте профессионально-методической компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аршанский, Евгений Яковлевич, Москва

1. Абдуллина О.А., Тесемницына М.В. Из опыта проведении спецсеминаров в педагогическом вузе / Повышение эффективности спецкурсов и спецсеминаров по педагогике в подготовке будущих учителей. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976, С. 149-164.

2. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования/ Академические чтения. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. - С.35-37.

3. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования/ Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: КРИСМАС, 1996. - С. 4-13.

4. Алексашина И.Ю. Интегративный курс «Естествознание» как средство развития у учащихся целостного отношения к миру/ Ценностно-смысловые ориентиры естественнонаучного образования// Методика как наука и учебный предмет. Вып. 5. - СПб., 2003. - С. 47-50.

5. Алексашина И.Ю. Наблюдение и анализ урока: Методические рекомендации. Л.: АПН СССР, НИИ ООБ, 1988. - 43с.

6. Алексашина И.Ю. Об актуальных направлениях разработки ком-петентностного подхода/ Академические чтения. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. — С.26-28.

7. Алексашина И.Ю. Тенденция гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания/ Гуманистический потенциал естественнонаучного образования: проблемы и перспективы,1. СПб., 1996.-С. 7-11.

8. Аликберова Л.Ю., Хабарова Е.И. Сведения об экологии в химических задачах // Химия в школе. 2000. - №6. - С. 55-57.

9. Ю.Алимарин И.П., Фадеева В.Л., Дорохова Е.Н. Демонстрационный эксперимент по общему курсу аналитической химии. М.: Химия, 1974. -288с.

10. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/ В кн. Избранные педагогические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. -Т.1. -С.13-178.

11. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного педагогического образования. Педагог. - 2001. - № 11. - С.5-17.

12. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения// Школьные технологии. — 2003. №4. - С. 22-31.

13. Артемьев В.П. Методические аспекты ориентации учащихся на профессию учителя химии. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - М., 1985 — 17с.

14. Архангельский Л.М. В чем проявляется жизненная позиция личности/ Твоя жизненная позиция/ Сост. Л.М. Архангельский. М.: Педагогика, 1979. - С. 7-14.

15. Аршанский Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. — М.: Изд. центр Вентана-Граф., 2002. 176с.

16. Аршанский Е.Я. Методические подходы к интеграции обучения химии и биологии (Для классов естественнонаучного профиля) // Открытая школа. 2005.-№1.-С. 61-68.

17. Аршанский Е.Я. Модель программы школьного курса химии дляклассов физико-математического профиля // Наука и школа. 2003. - №1 .С. 35-47; №2.-С. 41-46.

18. Аршанский Е.Я. Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе «профильный класс педвуз - профильный класс»: Монография. - М.: Прометей, 2005. - 256с.

19. Аршанский Е.Я. О химическом эксперименте в гуманитарных классах // Химия в школе. 2002. - №2. - С. 63-67.

20. Аршанский Е.Я. Обучение химии в разнопрофильных классах: Учебное пособие. М.: Центрхимпресс, 2004. - 128с.

21. Аршанский Е.Я. Организация практических работ в гуманитарных классах // Химия в школе. 2002. - №3. - С. 61-66.

22. Аршанский Е.Я. Педагогический профиль: элективный курс «Введение в методику обучения химии» // Химия в школе. 2004. - №6. — С. 23-34.

23. Аршанский Е.Я. Подготовка будущего учителя химии к работе в классах педагогического профиля // Химия: методика преподавания. -2005. №1. - С. 23-32; №2. - С. 24-33.

24. Аршанский Е.Я. Принципы реализации концепции непрерывного образования на этапе профильного обучения и профессионального образования/ Научные труды Ml И У. Серия: естественные науки. М.: Прометей, 2005.-С. 362-378.

25. Аршанский Е.Я. Проблема становления личности будущего учителя химии на этапе профильного обучения и профессионального образования/ Научные труды МПГУ. Серия: естественные науки. М.: Прометей, 2005.-С. 379-394.

26. Аршанский Е.Я. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Система работы учителя химии в разнопрофильных классах» // Химия: методика преподавания. 2004. - №4. - С. 30-38.; №5. - С. 32-38.

27. Аршанский Е.Я. Специфика обучения химии в физико-математических классах // Химия в школе —2002. №6 - С. 23-29.

28. Аршанский Е.Я. Химия для физматиков: как подготовить и провести урок // Химия в школе 2003. - №5 - С. 23-30.

29. Аршанский Е.Я., Чернобельская Г.М. Химия для гуманитариев: как подготовить и провести урок // Химия в школе 2001. - №3 - С. 42-46.

30. Ахметов Н.С. Программа курса химии (VII IX, X - XI кл.)/ В сб. Программы общеобразовательных учреждений. Химия. - М.: Просвещение, 1994.-С. 4-40.

31. Ахметов Н.С., Азизова М.К., Бадыгина Л.И. Лабораторные и семинарские занятия по неорганической химии. М.: Высшая школа, 1988. -303с.

32. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

33. Бабанский Ю.К. Обновление содержания образования в условиях революционной перестройки советского общества, дальнейшего развития науки и техники// Советская педагогика. 1987. - №11. - С. 85-94.

34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). — М.: Педагогика, 1977. 258с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

36. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96с.

37. Бадалов И.С., Коробейникова Л.А. Задачи экологического содержания // Химия в школе. 1986. - № 1. - С.41.

38. Баллер Э.А. Преемственность// Философская энциклопедия/ Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 360.

39. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.- 225с.

40. Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. Концепция профильного обучения сельских школьников. Школьные технологии. - №5. - С.47-63.

41. Баранов Г.А., Веракса З.В., Сермяжко Е.И. Основы учительскойпрофессии. Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 1997. - 97с.

42. Батаева Е.В., Бернард В.Б. Методика демонстрационного эксперимента к курсу общей и неорганической химии. — М.: МАКС Пресс, 2002.- 90с.

43. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996.-90с.

44. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект)/ Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80с.

45. Батракова С.Н. Основы профессионального педагогического общения. Ярославль, 1986. - 180с.

46. Безуевская В.А. Химические задачи с экологическим содержанием // Химия в школе. 2000. - №2. - С. 59-61.

47. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208с.

48. Беляева А.П. Интегративная методология и теория — сущность развития фундаментальной науки и образовательной практики// Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. - СПб.: СПбГУП, 2001.-С. 12-16.

49. Беляева А.П. Междисциплинарная концепция развития профессиональной педагогики как науки// Модернизация университетского образования в современных условиях. — Вып. 2. СПб.: СПбГУП, 2001. — С. 63-65.

50. Беляева А.П. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб.: Родом, 1995. - 119с.

51. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин// Советская педагогика 1987-№8 - С.37.

52. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Совершенство, 1998. 192с.

53. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 340с.

54. Беспалов П.И. Формирование экспериментальных химических умений учащихся на практических занятиях в процессе взаимодействия с прокторами. Дисс. . канд. пед наук.-М., 1992.- 173с.

55. Беспалов П.И., Чернобельская Г.М. Химический эксперимент в малых группах // Химия в школе. 1991. - №5. - С. 48-50.

56. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304с.

57. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988.- 160с.

58. Бесчастнов А.Г. Проблемно-методологическое обучение химии. -Мн.: Университетское, 1990. 96с.

59. Биологический эксперимент в школе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 192с.

60. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192с.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 484с.

62. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание// Педагогика и психология.-1979 №12 - 96с.

63. Болдырев А.Л. Демонстрационные опыты по физической и коллоидной химии. М.: Высшая школа, 1976. - 255с.

64. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. М.: Педагогика, 1968. - 526с.

65. Болотов В.А. Перспективы перехода школы на профильное обучение// Воспитание школьников. 2004. - № 1. - С. 2-7.

66. Борисовский A.M. В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1985.- 160с.

67. Боровских Т.А. Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1998.-226с.

68. Братусь Б.К. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. - №2. - С. 3-12.

69. Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения// Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 38-47.

70. Бутанова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Дисс. .канд. пед. наук. — Вологда, 1999.- 173с.

71. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учебное пособие. Новгород, 1972. - 72с.

72. Быстрицкая Е.В. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием // Химия в школе. — 2000. — №7. — С. 56-59.

73. Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического эксперимента. Т. I, II. -М.: Просвещение, 1973, 1975.-420 е., 383 с.

74. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. 167с.

75. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. - №6. — С.22-28.

76. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Концепция развития. Беседа // Советская педагогика. — 1983. №7. - С.67-72.

77. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175с.

78. Власов В.А., Успенский В.Б. Ориентация школьников на педагогические профессии/ Непрерывное педагогическое образование. Вып.7. Довузовское педагогическое образование/ РПГУ, УМО 011110. - СПб.: Образование, 1994. - С. 95-107.

79. Волкова М.В. Организвация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса. Дисс. .канд. пед. наук. - Чебоксары, 1997. — 161с.

80. Воронина С.А. Формирование интереса к учительской деятельности у учащихся педагогических классов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 1991.- 16с.

81. Габриелян О.С., Остроумов И.Г. Программа для профильного и углубленного изучения химии в старших классах общеобразовательных учебных заведений // Химия в школе. 2002. - №8. - С. 51-63; №9. -С. 45-56.

82. Галинкер B.C., Хоцяновский О.М. Лекционные опыты и демонстрационные материалы по физической и коллоидной химии. Киев, 1965.-116с.

83. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М.: МГУ, 1965. — 49с.

84. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий// Вестник МГУ. 1979. -№4.-С. 13-18.

85. Ганиченко Л.Г., Мочалов Ю.Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков-лекций// Химия в школе. —1990.-№5.-С. 28-30.

86. Гаркунов В.П. Взаимосвязь курса химии и общей биологии в средних ПТУ/ Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. JL, 1983. - С. 42-48.

87. Гашинская Е.Н. Проведение обобщающих семинаров в XI классе// Химия в школе. 2004. - №8. - С.32-34.

88. Герус С.А. Реализация межпредметных связей курсов химии и информатики / Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации. Орел: ОГПУ, 1996. - С. 119-123.

89. Герус С.А. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: Монография. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2003.- 160с.

90. Герус С.А., Осипова М.И. Межпредметные связи в формировании обобщенных умений школьников/ Воспитание в процессе обучения предметам естественно-математического цикла. Методические рекомендации для студентов. Калуга, 1988. - С. 40-49.

91. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1980. - 208с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 432с.

93. Гиттис И.В. О психологии усвоения истории школьниками// Начальная школа. 1964. — №3. - С.5.

94. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1962.- 17с.

95. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. — Дисс. .докт. пед. наук. -М., 1990. -394с.

96. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного в советской школе/ Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту. Тарту, 1970. - С. 4-6.

97. ЮЗ.Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Вопросы психологии. — 1989. №4. - С. 75-86.

98. Гончаров Н. К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974. - 270с.

99. Гордеев А.С. Программа элективного курса «Мир окислительно-восстановительных реакций» // Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2003. - №2. - С. 4.

100. Гордеев А.С. Программа элективного курса «Решение задач повышенного уровня сложности» // Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2003. - №1. - С. 3-4.

101. Гордеев А.С. Программа элективного курса «Удивительный мир коллоидной химии» // Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2003.-№3.-С. 16.

102. Грабецкий А.А., Назарова Т.С. Кабинет химии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. 176с.

103. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Расчетные задачи с экологическим содержанием// Химия в школе. 2000. - №7. - С. 59-60.

104. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) / Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: КРИСМАС, 1996.-С. 70-80.

105. Ш.Гурова Р.Г. Выпускник средней школы: Опыт сравнительного социоло-педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1977. 176с.

106. Гурова Р.Г. Выявление отношения школьников к образованию //

107. Советская педагогика. 1987. - №6. - С. 47-52.

108. Гурова Р.Г. Школа и вуз: О преемственности обучения и воспитания// Народное образование. 1971. -№8. - С. 81-85.

109. Гурова Р.Г., Журкина А .Я., Кокорина Е.И. Подготовка старшеклассников к жизни: В помощь учителю. — М.: Просвещение, 1979 — 153с.

110. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по неорганической химии. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

111. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. М.: АПН РСФСР, 1957. - 519с.

112. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс.докт. пед. наук в форме научного доклада, Санкт-Петербург, 1997. 50с.

113. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. -№1. - С. 16-25.

114. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Гумант. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 200с.

115. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

116. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. Смоленск, 1999. — 198с.

117. Дик Ю.И., Чистякова С.Н., Сасова А.И. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования/// Школьные технологии. 2002. - №4. - С. 79-91.

118. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. -Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 170с.

119. Додонов Ю.Б. Программа курса химии для X XI классов средних школ естественнонаучного профиля/ Комплект программ по химии для школ различных профилей. - М.: АПН СССР, 1991. - С. 85-94.

120. Дрижун И.JI., Кузнецова Н.Е., Лившиц С.И. Конструирование приборов и лабораторного оборудования по химии: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 90с.

121. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. Дисс. .канд. пед. наук. — Казань, 1998.-206с.

122. Дьякова Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1992. - 170с.

123. Дьякович С.В. Использование литературных произведений при составлении заданий по химии // Химия в школе. 1995. - №5. - С. 19-22.

124. Дюсюпова Л.З. О связи преподавания органической химии с физикой// Химия в школе. 1979. - №5. - С. 38-41.

125. Ерыгин Д.П. Проблемы взаимосвязи изучения химии и биологии в средней общеобразовательной школе. Дисс. .докт. пед. наук. — М., 1978.-356с.

126. Ерыгин Д.П., Орлова Л.Н. Задачи и примеры по химии с межпредметным содержанием. М.: Mill И им. В.И. Ленина, 1981. - 48с.

127. Ерыгин Д.П., Фоминых Н.А. Задачи с экологическим содержанием в курсе органической химии// Химия в школе- 1992. №5-6. — С.47-49.

128. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения химических задач-М.: Просвещение, 1989.- 174с.

129. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1978. — 199с.

130. Журин А.А. Компьютер в кабинете химии: Пособие для учителя-М.: Школьная Пресса, 2004. 128с.

131. Загвязинский В.И. Главное проблемность// Вестник высшей школы. - 1979.- №12.-С. 15-20.

132. Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советскойдидактике / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИД985. - С. 24-35.

133. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - №10. - С.66-72.

134. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и практический аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384с.

135. Зайцев О.С. Программа углубленного курса «Теоретические основы неорганической химии»/ Программы. Химия. М.: Просвещение, 1998.-С. 54-66.

136. Зайцев О.С. Пути усиления обучающей функции демонстрационного эксперимента// Химия в школе. 1979. -№3. - С. 55-61.

137. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. -М., 2000.

138. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1971. -20с.

139. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах. Дисс. . .канд. пед. наук. - Курган, - 1997. - 154с.

140. Зверев. И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977.-64.

141. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

142. Зверева Н.М. Формирование естественнонаучного мышления школьников в процессе обучения физике. Дисс. .докт. пед. наук. -Горький, 1989.-480с.

143. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга. 2003. - 336с.

144. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. Москва-Воронеж: Изд-во Моск. психолого-социальногоинститута, 2003. 480с.

145. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975. 316с.

146. Зинченко Г.П. Непрерывное образование веление времени. -*М: Знаййе, 1988.-64с.

147. Злотников Э.Г. Учитель за демонстрационным столом // Химия в школе. — 1996. — №5. С.62-66.

148. Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения // Химия в школе. 2001. -№1. - С. 60-65.

149. Зорникова М.И. Пропедевтика методической подготовки учащихся педагогических и химико-педагогических классов. — Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1994.- 167с.

150. Зуева М.В., Чертков И.Н. Программа курса химии для X-XI классов школ (классов) технического профиля/ Комплект программ по химии для школ различных профилей. М.: АПН СССР, 1991. - С. 94-121.

151. Иванова JI.A. Активизация познавательной деятельности при изучении физики: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

152. Иванова М.А., Кононова М.А. Химический демонстрационный эксперимент / Под ред. С.А. Щукарева. М.: Высшая школа, 1984. - 208с.

153. Иванова Р.Г. Проблема структуры урока химии/ Исследования по методике обучения химии. Вып. 3. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1978.-С. 31-42.

154. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей-М.: Педагогика, 1961.-223с.

155. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - №5. - С. 137-146.

156. Ильченко В. Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.- 148с.

157. Иодко А.Г. К методике проведения школьной лекции// Химия в школе. 1987. - №3. - С.34-36.

158. Иодко А.Г., Аксенова И.В. Сочетание репродуктивных, эвристических и исследовательских заданий при проведении семинаров// Химия в школе. 1996. - № 1. - С.23-28.

159. Исаева М.А. Опыт организации работы педагогических классов// Воспитательная работа в школе. 2003. - №5. - С. 133-136.

160. Квалификационная характеристика учителя биологии и химии/ Под ред. Д.П. Ерыгина, Н.И. Гоголевской. М., 1988. - 15с.

161. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543с.

162. Кедров Б.М. Научное и педагогическое наследие Д.И. Менделеева// Химия в школе. 1984. - №1. — С. 3-8.

163. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Учпедгиз, 1959. - 304с.

164. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении-М.: Просвещение, 1966. 173с.

165. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — JL, 1983.

166. Кит Ю.В. Непрывное математическое образование: опыт, проблемы, перспективы// Среднее профессиональное образование. 2002 — №12. - С.40-44.

167. Кит Ю.В. Разработка и реализация модели непрывного математического образования// Специалист. — 2002. -№11.- С.31-33.

168. Климашина JI.B. Дидактические условия естественнонаучной подготовки учащихся гуманиртарных классах. Дисс. .канд. пед. наук.1. М„ 2000.- 184с.

169. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

170. Клинберг JT. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.-256с.

171. Князева Р.Н. Формирование учебных и профессиональных интересов у учащихся сельских средних школ к химии и ее практическому применению. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. - М., 1970. - 20с.

172. Ковалева О.П. Из опыта использования доказательства как средства развития мыслительной деятельности учащихся// Химия в школе. -1983.-№6.-С. 41-42.

173. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. -М: Академия, 2000. 173с.

174. Колодяжная С.Н., Ковалева О.А., Торбенко И.А. К проблеме самообеспечения химического эксперимента// Химия в школе. 1997. -№4.-С. 56-60.

175. Коменский Я.А. Пампедия / Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416с.

176. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

177. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения- М.: Просвещение, 1968.-208с.

178. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Официальные документы в образовании. 2002 - №4. - С.3-31.

179. Концепция профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования (проект). Мн., 2003. -28с.

180. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002. - 21с.

181. Коптаж Гр. Непрерывное образование: основные принципы // Alma mater. 1991.- №6. -С. 52-54.

182. Коробейникова JI.A., Лисичкин Г.В. Развивать способности учащихся// Химия в школе. 1982. - №4. - С.44-47.

183. Корсаков В.Г. Физическая химия твердых веществ: Учебное пособие. СПб.: ИК СИНТЕЗ, 2000. - 150с.

184. Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга// Вопросы психологии. 1990. - №2. - с. 110-116.

185. Кострюков А.В. Политика профессионализации и повышения образовательного уровня в системе довузовского образования университетского комплекса//Вестник ОГУ. — 2002. -№4. С. 121-127.

186. Кострюков А.В., Сикорская Г.А. О принципах непрерывного образования и их реализации на этапе школа вуз// Вестник ОГУ. - 2002-№2. - С.85-88.

187. Кочетов А.И. О системе спецкурсов и спецсеминаров/ Повышение эффективности спецкурсов'и спецсеминаров по педагогике в подготовке будущих учителей. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976, С. 48-53.

188. Краснянский А.В. Экологические проблемы в расчетных задачах по химии // Химия в школе. 1996. - №5. - С. 32-37.

189. Крутецкий В.А. О типологии способностей школьников малоспособных к математике// Вопросы психологии способностей М.: Просвещение, 1964. - С. 5-62.

190. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. — М.: Знание, 1971.-61с.

191. Крутецкий В.А. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1986.-336с.

192. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.20-30.

193. Кузнецова Н.Е. Теоретические основы формирования систем понятий в обучении химии. — Дисс. .докт. пед. наук. Л., 1986. — 184с.

194. Кузнецова Н.Е. Формирование систем химических понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. 144с.

195. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.

196. Кузьмина Н.В., Кухарев В.Н. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. — Гомель: Гомельск. ун-т, 1976. 57с.

197. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. -М. Ростов-на-Дону: Изд. центр МарТ, 2003. - 368с.

198. Кукушкин Ю.Н., Дремов А.В. Введение в химическую специальность: Учебное пособие. СПб.: Химиздат, 1999. - 192с.

199. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Советская педагогика.- 1983 №6.-С.29-34.

200. Курамшин И.Я., Морозова Г.Н. Лекции по химии в профессионально-технических училищах// Химия в школе. 1991. - №3. -С. 44-46.

201. Лабий Ю.М. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. -М.: Просвещение, 1981. 80с.

202. Левина Л.С. Лекция как форма организации урока// Химия в школе. 1986. - №2. - С. 33-36.

203. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. 169с.

204. Левочкина И. А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков.// Вопросы психологии. 1988. - №4. -с.149-154.

205. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: высшая школа, 1989. -360с.

206. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.

207. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

208. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения в 2-х то-мах.-Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

209. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы// Школьные технологии. 2003. - №4. - С.50-62.

210. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей// Школьные технологии. 2002. - №6. - С. 75-81.

211. Леонова Е.В., Вишнякова О.А. Практикум по неорганическому синтезу. М.: Высшая школа, 1983.

212. Лисичкин В. А. Отраслевое научно-техническое прогнозирование.-М.: Экономика, 1971.-231с.

213. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета// Советская педагогика. 1969. — №3. - С. 91-100.

214. Ляпцев А.В. Процессы самоорганизации в курсе «Естествознание» // Естествознание в школе. 2004. - №3. - С. 20-33.

215. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учебное пособие. СПб., 1999. - 83с.

216. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

217. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 143с.

218. Маликова Т.А. Русская лексика в химической терминологии// Химия в школе. 1991. - №5. - С. 41-44.

219. Малышкина В. Занимательная химия: нескучный учебник. -СПб.: Тригон, 1998. 576с.

220. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с.

221. Матросов В.Л. Образование через всю жизнь// Открытая шко-• ла 2002. - №2. - С.2-4.

222. Матьяш О.И. учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике// Советская педагогика. 1989. — №5. - С. 126-132.

223. Менделеев Д.И. Избранные лекции по химии. М.: Высшая школа, 1968.-223с.

224. Мерлин B.C. Социально-типические свойства личности в психологическом конфликте / Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966. - С.93-101.

225. Методика преподавания химии/ Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.:1. Просвещение, 1984.-415с.

226. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288с.

227. Минченков Е.Е. Межпредметные связи в преподавании химии/ Общая методика обучения химии/ Под ред. JI.A. Цветкова. М.: Просвещение, 1981. — С.143-161.

228. Минченков Е.Е. Межпредметные связи неорганической химии и физики// Химия в школе. 1981. - №2. - С. 22-26.

229. Минченков Е.Е. Межпредметные связи физики и химии на основе структур курсов (на материале восьмилетней школы). Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1972. - 218с.

230. Минченков Е.Е. О программе учебного предмета// Химия в школе. 1996.- №1. - С. 11-17; №2. - С. 11-15.

231. Минченков Е.Е., Жуков П.Н. Программа углубленного курса неорганической химии для X класса/ Комплект программ по химии для школ различных профилей.-М.: АПН СССР, 1991.-С. 121-136.

232. Михайлов И. В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера// Вопросы психологии. 1975. -№5. - С. 110-122.

233. Михалева М.В., Пономарева O.K. Демонстрационные опыты по основам химического анализа// Химия в школе. 1977. - №4. - С. 63-66.

234. Мишина Е.Ф., Власюк Г.Д. Система опорных понятий при обобщении знаний курса химии средней школы/ Исследование проблем содержания обучения химии. М.: АПН СССР, 1984. - С.39-45.

235. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования/ Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 176с.

236. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференцированное обучение в средней школе// Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 42-47.

237. Навыки и умения, необходимые для подготовки учителя химии: Методические рекомендации/ Под ред. С.А. Балезина. М.: МПГИ им. В .И. Ленина, 1982.-21с.

238. Назаренко В.М. Контролирующие задания с экологическим содержанием // Химия в школе. 1993. - №1. - С. 36.

239. Назаренко В.М. Программа экологизированного курса химии для средней общеобразовательной школы // Химия в школе. — 1993. №5— С. 35-45.

240. Назаренко В.М. Химия, экология, нравственность: проблемы образования // Химия в школе. — 1995. №3. - С.2-5.

241. Назаренко В.М. Экологизированный курс химии: от темы к теме// Химия в школе. 1994. - С. 13; №4. - С. 38; №6. - С. 43; 1995. - №2.-С. 29-33; №5. - С. 35-40; 1996. - №1.- С. 29-36; №2. - С. 31-35; №4. -С.36-39; №6. - С. 18-21.

242. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. 1993. - №6. -С. 47-53.

243. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, М., 2000.

244. Никандров Н.Д., Мюллер Э. Лекция как форма обучения в высшей школе// Советская педагогика. 1980. - №5. - С. 80-86.

245. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. -Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 196с.

246. Никитина Н.Н., Кислинская В.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: Учебное пособие.-М.: Академия, 2004-224с.

247. Никифорова Г.П. Дидактические условия школьной лекции// Химия в школе. 1987.- №4.- С. 41-44.

248. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по естествознанию// Естествознание в школе 2004 - №1.-С. 14-15.

249. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой -М.: Русский язык, 1991.-917с.

250. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.261.0нищенко А.Т. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в образовательных учреждениях нового типа. — Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1995.- 138с.

251. Онушкин В.Г. Образование взрослых в СССР: состояние и перспективы // Вечерняя средняя школа. 1985. - №2. - С.45-49.

252. Онушкин В.Г. Социальный и научно-технический прогресс и образование / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248с.

253. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения: Доклад 1 сентября 2003. Интернет: http: //minobr.sakha.ru/iro/kcenter/5dapk/d601 .htm

254. Орлова А.Н., Сударкина А.А., Евсеева И.И. Изучение факультативного курса «Химия в сельском хозяйстве» — М.: Просвещение, 1975.-96с.

255. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования/ АН АрмССР, Ин-т философии и права- Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1989. 218с.

256. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.

257. Остапенко А.А., Скопин А.Ю. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе// Школьные технологии. 2003. -№4. - С. 39-49.

258. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. Т. III. М.: АН СССР, 1947.607с.

259. Пак М. Методика преподавания химии в ПТУ (интегративныйподход в обучении). Л.: ЛГПИ, 1990. - 113с.

260. Пак М. Теория и методика интегративного подхода к обучению химии в ПТУ. СПб.: Образование, 1992. - 36с.

261. Пак М.С., Толетова М.К. Подготовка будущего учителя химии в контексте модернизации общего образования/ Проблемы и перспективы развития химического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Челябинск, 2003. С. 17-19.

262. Пак М.С., Толетова М.К. Тестирование в управлении качеством химического образования: Монография. СПб.: РПГУ им А.И. Герцена, 2002.- 113с.

263. Панов А.И. Дифференциация обучения: теория и практика: Методические рекомендации. Томск, ОГУ РЦРО, 2004. - 76с.

264. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544с.

265. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия. - 2002. — 528с.

266. Пентин А.Ю. Естественные науки для «пользователя» // Естествознание в школе. 2004. - №1.-С. 10-15.

267. Пентин А.Ю. О стандартах для преподавания интегративного курса «Естествознание» в профильной школе / Естественнонаучное образование в контексте модернизации// Методика как наука и учебный предмет. Вып. 9. - СПб., 2004. - С. 22-26.

268. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы М.: Знание, 1991.- 64с.

269. Перспективы развития системы непрерывного образования/ Под. ред. Б.С. Гер Шуйского. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

270. Петросова Р.А. Методика реализации межпредметных связей в курсах органической химии и общей биологии. Дисс. . .канд. пед. наук. -М., 1978.-203с.

271. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. —

272. Мн.: Университетское, 2002. — 256с.

273. Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике/ Академические чтения. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3. Теория и практика модернизации отечественного образования. — С.29-34.

274. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. -М.: АРКТИ, 1999. 136с.

275. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.312с.

276. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309с.

277. Платонов Ф.Л. Лекционные опыты и демонстрации по общей и неорганической химии. М.: Высшая школа, 1976. - 327с.

278. Полосин B.C. Лекционные опыты по общей химии. — М.: Гос-химиздат, 1950.-303с.

279. Полосин B.C. Особенности и классификация демонстраций по химии// Химия в школе. 1985. - №5. - С. 48-52.

280. Полосин B.C., Прокопенко В.Г. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение, 1989. - 224с.

281. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. — М.: Просвещение, 1982. 191с.

282. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 264с.

283. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М.: Гумант. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 288с.

284. Потапов В.М., Чертков И.Н. Строение и свойства органических веществ. М.: Просвещение, 1972. - 126с.

285. Программы для средней общеобразовательной школы. Химия / Химия в школе Сб. нормативных документов/ Сост. В.И. Сушко; Под ред. М.А. Прокофьева, И.Н. Черткова. - М.: Просвещение, 1987. - С. 5-38.

286. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. М.: Просвещение, 1994. - 89с.

287. Проект квалификационной характеристики учителя химии/ Под ред. В.А. Сластенина. М., 1973. - Юс.

288. Профессиограмма преподавания химии: Дидактико-методический аспект. СПб, 1988. — 72с.

289. Профессиограмма учителя химии средней общеобразовательной школы/ Сост. А.Д. Смирнов, И.Л. Дрижун. М., 1981. - 24с.

290. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238с.

291. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Дисс. .докт. пед. наук. - М., 1995. -590с.

292. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. 182с.

293. Ревякина В.И. Педагогические классы: опыт прошлого и современная практика// Педагогика. — 2000. №5. - С. 59-64.

294. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 336с.

295. Родыгина И.В. Обобщение знаний с использованием художественной литературы // Химия в школе. 1995. - № 5. - С. 22-24.

296. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

297. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе// Школьные технологии. 2003. - №2 . - С. 121-129.

298. Савинкина Е.В., Логинова Г.П. Программа курса химии для школ и классов гуманитарного профиля// Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2003. - №34. - С.4-5, 16.

299. Савинкина Е.В. Методы преподавания химии в условиях профильного обучения: гуманитарного и естественнонаучного// Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».- 2004. -№29. С.6-15.

300. Савинкина Е.В., Логинова. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Методические рекомендации. 11 класс. М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. - 80с.

301. Савинкина Е.В., Логинова Г.П. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Практикум. 10 класс. -М.: АСТ-ПРЕСС, 2001. 144с.

302. Савинкина Е.В., Логинова Г.П. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Практикум. 11 класс. М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. - 128с.

303. Савинкина Е.В., Логинова Г.П. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Учебник. 10 класс. М.: АСТ-ПРЕСС, 2001. - 128с.

304. Савинкина Е.В., Логинова Г.П. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Учебник. 11 класс. М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. - 144с.

305. Савинкина Е.В., Логинова Г.П., Козлова И.А. Химия для школ и классов гуманитарного профиля: Методические рекомендации. 10 класс. М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. - 80с.

306. Савинкина Е.В., Логинова Г.П., Плоткин С.С. Программа элективного курса «История химии»/ Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание». М.: Вита-Пресс, 2004. -С. 93-96.

307. Салеева М.В. Развитие языковой личности в процессе художественной перцепции иноязыка. Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии. Материалы республиканской научно-практической конференции. Минск, 1998, С.177.

308. Сборник нормативных документов. Химия/ Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 63с.

309. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Конtцепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Вопросы теории. Монография. РГПУ им. А.И. Герцена; Волгогр. гос. пед. ун-т. -СПб.; Волгоград: Перемена, 1997,-165с.

310. Сергеева Н.М., Корсаков В.Г. Самоорганизация химическогообразования как отражение новых тенденций изучения сложных систем в химической науке / Материалы научной конференции «Научная рациональность и структуры повседневности». СПб.: ВИР, С. 205-206.

311. Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. - 61с.

312. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.: Знание, 1981. 96с.

313. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе педагогической подготовки. М.: Просвещение, 1976. -180с.

314. Соболева Э.А. Организация семинарских занятий при изучении основ общей химии// Химия в школе. 2003. - №10. - С.48-54.

315. Совершенствование преподавания физики в средней школе социалистических стран/ Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1985.-256с.

316. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.-740с.

317. Содержание и методы осуществления межпредметных связей в курсе химии/ Сост. Д.П. Ерыгин, М.Б. Дьякова. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1988.-92с.

318. Соколова И.И., Мардер Л.М., Зайко Т.Ю. Модель межпредметной интеграции в образовательной области «Естествознание» в старшей школе//Естествознание в школе. 2004. - №3.-С. 14-19.

319. Сорокин Н.П. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222с.

320. Спицын В.И., Субботина Н.А., Санталова Н.А. Руководство к лекционным демонстрациям по неорганической химии. М.: МГУ, 1977. -194с.

321. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Дисс. . докт. пед. наук, Челябинск, 2000. - 432с.

322. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии- М.: Школа-пресс, 1998. 143с.

323. Суртаева Н.Н. Формирование и использование химической картины природы при обобщении знаний учащихся по химии. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1987. - 184с.

324. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.

325. Тамарин В.Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. Барнаул, 1988. - 178с.

326. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода // Физика в школе. 1989. - №4. - С. 32-35.

327. Таскаева Л.Г. Обучение студентов профессионально-методической деятельности учителя химии на занятиях по методике ее преподавания. Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1990.-227с.

328. Тенкина Е.Н. Из опыта проведения семинарских занятий// Химия в школе. 2001.- №1.- С. 38-42.

329. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352с.

330. Теория и практика организации предпрофильной подготовки/ Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 1 Юс.

331. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.'- 328с.

332. Теремов А.В. Интеграция школьных предметов естественнонаучного и гуманитарного циююв: необходимость и возможность// Естествознание в школе. 2004. - №4. С. 18-23.

333. Типовое положение о школах (классах) с углубленным теоретическим и практическим изучением учебным предметов/ Химия в школе. -Сб. нормативных документов/ Сост. В.И. Сушко; Под ред. М.А. Прокофьева, И.Н. Черткова. -М.: Просвещение, 1987. С. 39-41.

334. Типовые программы для школ (классов) с углубленным изучением химии. М.: Просвещение, 1987. — 48с.

335. Титова И.М. Вечер-игра «Краски разных времён» // Химия в школе.- 1993.-№6.-с. 63-70. г.'*' '' 4 "

336. Титова И.М. Вещества и материалы в руках художника: Пособие для учителей химии. М.: МИРОС, 1994. - 80с.

337. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии Дисс. .докт. пед. наук. - СПб., 1994. - 485с.

338. Титова И.М. О функциях искусствоведческих знаний в развивающем обучении химии / Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991, С.58-65.

339. Титова И.М. Программа элективного курса «Химия, история, искусство: перекрестки и взаимодействия»/ Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание». М.: Вита-Пресс, 2004.-С. 81-84.

340. Титова И.М. Ярмарка народных промыслов// Химия в школе. 1998. - №7. - с.53-59.

341. Третьяков Ю.Д., Метлин Ю.Г. Основы общей химии. М.: Просвещение, 1980.— 68с.

342. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки / Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С.24-31.

343. Тукмачев JI.M. О связи школьного курса химии с физикой // Химия в школе. 1976. - №3. - С. 26-33.

344. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:1. Педагогика, 1990.- 192с.

345. Урсул А.Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973.231с.

346. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск: ЧГПУ, 1995. - 22с.

347. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: ЧГПУ, 1996. - 38с.

348. Федеральная программа развития образования. -М., 2000.

349. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики и психологии: Учебное пособие к спецкурсу. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 89с.

350. Федякин М.В., Орлова Л.Н. Применение задач с межпредметным содержанием в школьном курсе химии. Омск: Обл. ИУУ, 1986. — 46с.

351. Филиппович Ю.Б. Основы биохимии. М.: Высшая школа, 1985.-504с.

352. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с.

353. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования. Дисс. .канд. пед. наук. - М, 1999.-203с.

354. Фоулз Г. Лекционные опыты по химии. М.: Учпедгиз, 1962.588с.

355. Химия и общество/ Пер с англ. М.: Мир, 1995. - 560с.

356. Химия: Программы учебно-методические материалы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144с.

357. Хомченко Г.Л., Платонов Ф.Л., Чертков И.Н. Демонстрационный эксперимент по химии. М.: Просвещение, 1978. - 205с.

358. Хрусталев А.Ф. Химические теоремы// Химия в школе. 1998. -№7.-С. 30-31.

359. Цветков Л.А. Эксперимент по органической химии: Методика и техника. — М.: Школьная пресса, 2000. 192с.

360. Чапаев Н.К. Вопросы реализации интегративного подхода к обучению// Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994-С. 22-26.

361. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического образования в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. — 224с.

362. Чапаев Н.К., Просвиров А.С. Методологические и технологические аспекты интеграции в педагогике// Интеграция в педагогике и образовании. Самара, 1994.-С. 18-21.

363. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. М.: Наука, 1981.-276с.

364. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336с.

365. Чернобельская Г.М. Система методической подготовки учителя химии в педвузе. Дисс. . .докт. пед. наук в форме научного доклада. -М., 1989.-37с.

366. Чернобельская Г.М. Система методической подготовки учителя химии как предмет исследования/ Психолого-педагогические вопросы методики обучения химии в высшей школе. Саранск, 1987. - 100с.

367. Чернобельская Г.М. Что происходит с методами обучения химии// Химия в школе. 1997. - №5. - С.2-8.

368. Чернобельская Г.М., Дорохова JI.H. Программа курса органической химии для 10 классов гуманитарного профиля// Химия: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. — №4. - С.9-10.

369. Чернобельская Г.М., Эльнер И.А., Коломиец Г.В. Методика обучения химии: Методические разработки к практикуму. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1984.-90с.

370. Чернобельская Г.М., Ярославцева Т.С. Методические указания студентам-химикам для обучения учащихся расчетам по химическим формулам и уравнениям. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1980. - 16с.

371. Чертков И.Н. Программа углубленного курса органической химии для XI класса/ Комплект программ по химии для школ различных профилей.-М.: АПН СССР, 1991.-С. 136-151.

372. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В. Кропи-вянская С.О. Профильное обучение: новые условия подготовки// Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 101 -107.

373. Чунихина Л. Семинар с использованием элементов деловой игры// Химия в школе. 1987. - №3. - С.36-38.

374. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.-320с.

375. Шаталов М.А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: Монография. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2004. - 103с.

376. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. -М.: АПН СССР, 1989. 65с.

377. Шелковина Н.С. Из опыта проведения уроков-лекций // Химия в школе. 1986. - №2. - С. 36-40.

378. Шмуклер Е.Г. Использование математических знаний при обучении химии в школе. Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1979. - 184с.

379. Шмуклер Е.Г. Математика для химиков и химия для математиков. JIbBiB. - 2004. - 220с.

380. Шмуклер Е.Г. Некоторые аспекты взаимосвязи химии и математики в процессе изучения органической химии// Химия в школе. 1972. -№1. - С. 33-38.

381. Шмуклер Е.Г. О связи школьного курса химии с математикой// Химия в школе. — 1976. — №3. С. 16-26.

382. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента// Советская педагогика. 1986. — №3. - С. 61-65.

383. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 143 с.

384. Шютце Г. Готова ли высшая школа принять взрослых студентов//Высшее образование в Европе. 1991. -Т. 16.-№1.-С. 17-19.

385. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

386. Щукина Г.И. Актуальные проблемы формирования интересов в обучении. -М.: Просвещение, 1984. 176с.

387. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 3 51 с.

388. Элективные курсы в профильном обучении. М.: Вита-Пресс, 2004.- 144с.

389. Эльнер И.А. Методика обучения студентов планированию и проведению урока химии. — Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. — 16с.

390. Эльнер И.А., Чернобельская Г.М. К вопросу о методике планирования содержания урока// Химия в школе. — 1984. №3. - С. 35-37.

391. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 2-х т. Т.2.- М.: Советская энциклопедия, 1983. 370с.

392. Эпштейн Д.А. Формирование химических способностей у учащихся// Вопросы психологии. 1963. - №6. - С. 107.

393. Эпштейн Д.А., Хацинская Ю.Д., Каверина А.А. Изучениефакультативного курса «Химия в промышленности» М.: Просвещение, 1976.-80с.

394. Ягодин Г.А. Перестройка высшей школы и ускорение социально-экономического развития страны/ Современная высшая школа. — 1987-С.3-12.

395. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Докл. на Всесоюзн. съезде работников народ, образования // Вестн. высш .школы. 1989. - №3. - С.4-25.

396. Ягункова В.П. К вопросу об экспериментальном исследовании литературных способностей./ Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975, с. 205-214.

397. Arshansky Y. About the elective course «Introduction in methodics of teaching chemistry» for classes of pedagogical profile // Chemija mokykloje 2004. - Kaunas: Technologija, 2004. - P. 52-55.

398. Arshansky Y.Special features of school chemical experiment in classes of naturally-scientific profile/ Chemija mokykloje 2005. - Kaunas: Technologija, 2005. - P. 18-22.

399. Arshansky Y. Specificity of methodical training of teachers of chemistry in classes of different profiles // Natural sciences and teacher training.-Daugavpils: Saule, 2003. P. 7-10.

400. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1971.- 143p.

401. Born D.G. Proctor Manual. Salt Lake City, UT: Center to Improve Learning and Instraction. Unity of Utah, 1971. - 138p.1. V u

402. Cernobejska G., Arsanskis J. fpmijas maclsanas humanitarizacija: butlba, pretrunas un risinajuma iespejas // Skolotajs- 2000- №1(19). -P.30-36.

403. Coombs Rh.H. The world crisis in education: The view from the eighties. -N.Y., Oxford, 1985. -220p.

404. Cropley A.J. Lifelong Education: Interaction with Adult Education //

405. The International Encyclopedia off Education. Vol. 5. Oxford e. a.: Pergamon Press, 1985.-P. 3070-3074.

406. Cropley A.J. Lifelong Education: Research Strategies //The International Encyclopedia off Education. Vol. 5. — Oxford e. a.: Pergamon Press, 1985.-P. 3078-3081.

407. Dave R.H. e. a. Learning Strategies for Post-literacy and Continuing Education: A Cross-national Perspective. 2. ed. - Hamburg: UNESCO Inst. forEduc., 1988.-31 lp.

408. Devin-Chechan L. Feldman R.S., Alien V.L. Research on Children Tutoring Children: A Critical Review// Rev. Educ. Res. 1976. - Vol.46. -P. 355-585.

409. Dottrens R. L'enseignement individualisee. Paris, 1956.

410. Ehiy S.W., Larsen S.G. Peer Tutoring for Individualized. Instrac-tion Boston: Allin and Bacon. - 1980. - 247p.

411. Faure E. Learning to be: The world of education today and tomorrow. P., 1972.-P. 182.

412. Foundations of Lifelong Education/ Ed. by R.H. Dave: Publ. for the UNESCO Inst, for Educ. Oxford e. a.: Pergamon press, 1976. - 382p. - (Studies in lifelong educ.).

413. Gronlund N.E. Individualizing Classroom Instruction. New York, 1974.- 156p.

414. Keller F.S. «Good bye, teacher»// Behavior Analysis. 1968. -Vol. l.-P. 79-89.

415. Kulik I.A. Keller Plan: A Personalized System of Instraction// The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford:

416. Percamon Press, 1987. P. 306-311.

417. Lengrand P. Lifelong Education: Growth of the Concept// The International Encyclopedia off Education. Vol. 5. Oxford e. a.: Pergamon Press, 1985.-P. 3066-3070.

418. Lifelong Education and the School: Abstracts and Bibliography/ Prep, by R.H. Dave and N. Stiemerling. Hamburg: UNESCO Inst, for Educ., 1973.- 154p.

419. Rousseau H. The Impact of Educational Theory on Teaching// British Journal of Educational Studies. 1968.-Vol. 16.- N.l.-P. 60-71.

420. Scheibe W. Akademische Arbeitsformen und ihre Effektivitat// Zeitschrift fur Padagogik, 1969. Beiheft 8. - S. 27-34.