автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Болотова, Елена Леонидовна, 1999 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования профильного обучения старшеклассников

1.1. Профильное обучение старшеклассников как составная

часть дифференциации образования

1.2. Особенности содержания и технологий профильного обучения старшеклассников в педагогических классах.

ГЛАВА 2. Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза как объект педагогического управления.

2.1. Диагностика содержания и ресурсного обеспечения профильного обучения в педагогических классах.

2.2. Организационно-педагогические условия профильного обучения в процессе взаимодействия школы и педвуза.

2.3. Вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза"

Переход к вариативным системам образования в России повлек за собой изменение содержания, форм и методов организации учебно-воспитательной работы как в общеобразовательной, так и в высшей школе. Средние общеобразовательные учебные заведения все шире стали отражать профильную направленность учебно-воспитательного процесса.

Профильное обучение является составной частью дифференциации образования. В истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль национально-этнических, региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения и отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей); ориентация учащихся на будущую профессию; подготовка к продолжению образования в высшей школе.

Дифференциация образования это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации, обеспечивающих достижение ими заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования.

Дифференциация служит для решения задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.

Проблемы дифференцированного подхода в обучении нашли отражение в трудах Б.С.Гершунского, Ю.И.Иванова, М.В.Кларина, И.Я.Лернера и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление возможностей дифференцированного обучения, его содержания, форм и методов (Г.С.Арбатова, Л.Н.Бологолюбов, И.Д.Бутузов, Н.Г.Дайри, Г.А.Данилич-кина, В.И.Загвязинский, Г.А.Звенигородский, А.Г.Каспржак, ААКурсанов, И.Я.Лер-нер, В.Л.Максимова, Н.Г.Огурцов, Е.С.Рабунский, В.Э.Чудновский и др.).

В работах Ю.КЬабанского, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, ЬШ.Шахмеева, И.Э. Унт и др. предметом специальных психолого-педагогических исследований стал вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, и характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов. Развитие проблем внутренней дифференциации, индивидуализации образовательной деятельности определили актуальность и необходимость подходов в исследованиях профильного обучения Г.Л.Алексевича, Г.И.Ибрагимова, Ю.А.Иванова, Т.А.Калашниковой, Л.Н.Рожиной, И.Э.Унт, Л.В.Шмелькова и других.

Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания.

Исследуя необходимость образовательной связи взаимодействия школы и вуза, В.Н. Сойфер отмечает, что "не только в Москве или Петербурге, но и в других интеллектуальных центрах дореволюционной России университетская профессура считала своим долгом не просто подрабатывать в гимназиях и реальных училищах, но и отдавала этой работе душу. Единство воспитательной миссии реализовалось и в том, что одни и те же светила передавали свои мысли и знания и детишкам в школе, и отрокам в университетах и институтах, выполняя миссию наставников и учителей на всех уровнях образовательной системы. .Со сталинских времен полная разобщенность преподавателей университетов и учителей средней школы оставалась непреодолимой. Казалось бы и говорить нечего о том, насколько серьезна зависимость высшей школы от фундамента, закладываемого средней школой, от того, насколько умело средняя школа готовит кадры будущих студентов, помогает познать мир сначала первоклашкам, а затем пополняет и расширяет эти знания каждодневно. Но, будучи втиснутой в прокрустово ложе заданных параметров образования, средняя и высшая школа Страны жили и развивались отчужденно, и это отчуждение существовало и существует поныне" (123, с. 11-12).

Необходимость взаимодействия школы и вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самосто^ л ятельно, вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический подготовки кадров.

Характерной чертой взаимодействия школы и вуза остается базовое положение об организации профильного обучения учащихся. Эта идея находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.

Среди особенностей организации такой формы обучения старшеклассников надо отметить наличие потребностей и возможностей конкретного региона в ее реализации. В исследованиях М.В.Артюхова, ИАБочкаревой, А.И.Дементьевой, ГАВержицкого, О.Е.Лебедевой, Н.Д.Малахова, П.И.Третьякова содержатся, имеющие большое теоретическое и практическое значение данные о состоянии профильного обучения как части дифференцированного образования на региональном уровне. Авторы в частности отмечают, что дифференцированное обучение имеет большой успех, когда идеей дифференциации одержима не только школа. А для реализации такого подхода в обучении создается педагогическая система, включающая школы, вузы, профессиональные учебные заведения и территориальные органы управления. Определены условия и ресурсы ее функционирования и развития.

В решении коллегии Государственного Комитета РФ по высшему образованию и Московского Департамента Образования № 11/1 протокол № 20 от 17.11.94 отмечено, что результатом сотрудничества московских образовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий и вузов) явились разработка и апробация новых педагогических технологий, учебных планов и программ, новых курсов, учебников и учебно-методических пособий, программ дополнительного образования, организация переподготовки и повышения квалификации учителей, психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов к работе со старшеклассниками (126).

Для отечественной школы и педагогики остается актуальным непрерывное педагогическое образование. И в этом случае вопросы профильного педагогического обучения приобретают особое значение. По сути непрерывность педагогического образования обусловлена развитием допрофессиональной педагогической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Поскольку педагогическое образование позволяет не только получить широкое образование, но и формирует способности учащихся работать в коллективе, умение руководить людьми, то такие педагоги как НАВышнеградский,

Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский, а в советские годы - Н.К. Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и другие придавали ему большое значение.

В 60-70-е гг. открытие при средних школах и учебно-производственных комбинатах педагогических классов и отделений стали начальной ступенькой в целенаправленном профильном педагогическом обучении. Среди многочисленных сподвижников этого начинания можно отметить исследования Т.А.Воробьевой, С.АХольдиной, Л.Д.Денисенко, А.В.Ковалевой, В.С.Морозовой, Е.Ф.Петрушкина, З.Г.Сазоновой, В.Б.Успенского и др. Особое внимание авторами уделяется профориентационной диагностике учащихся.

В 80-е годы в связи с повышением качества подготовки педагогически направленной молодежи появляются работы по исследованию проблем педагогической ориентации школьников (О.А.Абдуллина, Л.А.Бойко, С.И.Казачен-ко и др.), методики проведения профориентационной диагностики учащихся, выбирающих педагогический профиль обучения (Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, С.В.Старшинова, Г.Н.Чупахина и др.).

В 90-е годы проблемы профильной педагогической подготовки учащихся становятся предметом специальных психолого-педагогических исследований. В работах А.ПАрушиной, Л.В.Бабич, М.В.Волковой, В.А.Далингер, Е.Т.Конюховой, М.В.Кларина, И.Д.Макарова, В.П.Намчука, М.А.Новиковой, Е.М.Рендаковой, А.С.Родикова, П.В.Торопова и других исследователей содержатся имеющие большое теоретическое и практическое значение данные о подходах в организации педагогической ориентации учащихся, выявлены социально-педагогические условия управления школами с дифференцированным обучением, обозначены пути совершенствования образовательной деятельности в профильных классах и классах с углубленным изучением ряда предметов.

Проводимые научно-исследовательские работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме дифференциации обучения, обобщению опыта организации профильного обучения. В то же время отметим, что в совместной деятельности вуза и школы до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко изученными управленческие аспекты организации профильного обучения.

Анализ источников по теории управления профильным обучением показал, что большинство из них опирается на выводы исследователей проблем педагогического управления и руководства учебно-воспитательным процессом в школе

Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова).

Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования, не создана система адресной подготовки педагогических кадров для школ различного тип и вида. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы. Поэтому исследование вопросов управления в той части содержания образования, которая затрагивает профильное обучение, на сегодня является актуальным.

Профильное обучение имеет своих сторонников и противников. Оно часто противопоставляется универсальному. При этом утверждается, что профильное обучение ограничивает развитие личности, дальнейший профессиональный выбор, создает преимущества в преподавании одних предметов в ущерб другим, ориентирует учащихся на узкоспециальные знания. Профильное обучение старшеклассников в системе взаимодействия школы и педвуза не было ранее объектом специального педагогического исследования, что нередко приводило к неэффективности организации профильного обучения, ошибках в управлении профильным обучением. Об актуальности темы свидетельствует и тот факт, что научное обоснование содержания профильного обучения, детализация функциональной ответственности всех субъектов управления профильным обучением, характеристика необходимого ресурсного обеспечения образовательного процесса взаимодействия школы и педвуза практически отсутствует. Поэтому еще остается необходимость в раскрытии и обобщении сущности, особенностей профильного обучения, условиях, механизмах его организации и управления.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью качественных изменений содержания образования. Эти изменения должны осуществляться с учетом того, что современный человек, сознательно выбирает индивидуальный образовательный путь в соответствии со своими интересами, способностями, которые определяют его образовательные потребности, социально-профессиональную мобильность. Преодоление противоречий между образовательными потребностями личности и предоставляемыми обществом образовательными услугами, стратегия развития общего среднего образования в современ-ных условиях направлена на осуществление перехода от единообразной школы к становлению вариативного образования, составной частью которого является профильное обучение.

Объект исследования - процесс управления профильным обучением старшеклассников на основе взаимодействия школы и педвуза.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Цель исследования - обосновать условия управления процессом профильного обучения старшеклассников.

Задачи исследования:

1) исследовать теоретические основы становления и развития профильного обучения старшеклассников, как составной части дифференциации образования;

2) выявить специфику содержания допрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников;

3) проанализировать образовательные педагогические технологии, направленные на реализацию целей и задач профильного обучения старшеклассников в педагогических классах;

4) определить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профильного обучения старшеклассников в рамках взаимодействия школы и педвуза;

5) разработать вариативную модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.

В основе нашего исследования лежит гипотеза о том, что взаимодействие школы с педвузом в части профильного обучения направлено на организацию непрерывного педагогического образования. Мы предполагаем, что управление профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза будет более эффективным если:

- профильное обучение в процессе взаимодействия школы и педвуза будет являться объектом педагогического управления;

- будут определены основные компоненты содержания профильного обучения, предполагающего наличие целей обучения, разработку соответствующих учебных планов, программ, технологий;

- будет осуществляться сотрудничество педагогических коллективов школы и педвуза в определенных организационно-педагогических условиях опирающееся на достаточное ресурсное обеспечение образовательного процесса и направленное на подготовку профессионально-ориентированного, социально-адаптированного выпускника школы.

Методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические положения отечественных педагогов о проблемах дифференцированного обучения, управления образованием; психолого-педагогическая концепция дея-тельностного подхода к формированию, развитию и творчеству личности; личностная ориентация педагогического процесса; теория непрерывного обучения, теория развивающего обучения; теория рефлексивного управления школой; синергетический подход к организации учебно-воспитательного процесса.

Методы исследования: а) теоретические: репродуктивный и прогностический анализ педагогической, социологической и психологической литературы; изучение нормативных документов по вопросам образования; обобщение и систематизация материалов об опыте взаимодействия вузов и школ с педагогическими классами по вопросам управления профильным обучением; моделирование организационной структуры управления профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза; интерпретация полученных результатов; б) опытно-экспериментальные: анкетирование и беседы с учащимися, учителями и администрацией школ с педагогическими классами; педагогическое наблюдение за организацией и управлением профильным обучением в аккредитованных при МПГУ школах; сравнение результатов профильного обучения в школах с педагогическими классами г.Москвы; анализ вариативных моделей управления профильным обучением с учетом взаимодействия школ с педвузом.

Базой исследования служили школы с педагогическими классами г.Москвы, взаимодействующие с МПГУ.

В настоящее время в г.Москве действует несколько педагогических институтов и университетов. Однако опыт по работе с профильными педагогическими классами у большинства из них либо очень незначительный, либо вовсе отсутствует, В Московском городском педагогическом университете, например, в настоящее время только начата разработка и апробация моделей учебных заведений типа "педколледж-лицей", учебно-педагогических комплексов "педкол-ледж - начальная школа - детский сад" и "педвуз - педколледж - педучилище". Московский педагогический университет осуществляет подготовку специалистов для Московской области и работу со школами с педагогическими классами города не проводит. В Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) накоплен большой опыт работы со школами с педагогическими классами. Ведите 200 школ осуществляют профильную подготовку в вуз на договорной основе. Около 50 школ г.Москвы, имеющих педагогические классы, сотрудничав непосредственно с МПГУ. 7 школ с педагогическими классами имеют общественную аккредитацию при МПГУ. Для руководителей школ с педагогическими классами г.Москвы в вузе работает постоянный семинар по разработке научно-практических проблем среднего и высшего образования.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (1993-1994 гг.) осуществлен анализ состояния проблемы управления профильным обучением в системе школа-вуз в теории и практике отечественной общеобразовательной и высшей школы; изучена психолого-педагогическая литература по теме исследования. На данном этапе разработан научный аппарат исследования: предмет и объект, цели, основные задачи и гипотеза исследования, разработана методика исследования.

На втором этапе (1994-1997гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, включающая анализ особенностей содержания учебно-воспитательного процесса школ с педагогическими классами, изучение направлений взаимодействия школы и педвуза в рамках профильного обучения, выявлена специфика управления педагогическим профилем обучения; проведен поиск условий развития и расширения форм взаимодействия школы и педвуза в рамках профильного педагогического обучения старшеклассников.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) выполнены обработка, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Работа обобщает имеющийся опыт организации и управления профильным обучением старшеклассников в московских школах с педагогическими классами. Выявлено содержание допрофессиональной педагогической подготовки по образовательным областям; осуществлен отбор педагогических технологий адекватных целям и задачам профильной педагогической подготовки; определены условия и содержание каждого компонента ресурсного обеспечения, включающего контингент учащихся, инфраструктуру образовательной сети, финансовые средства, материально-техническую базу, кадровое, мотивационное, информационное, научно-методическое, нормативно-правовое обеспечения; определены организационно-педагогические условия и содержание деятельности субъектов управления профильным обучением старшеклассников. На основе анализа традиконной структуры управления образовательным процессом в средних общеобразовательных школах составлена новая модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Теоретическая значимость исследования. В работе дано историко-теоретическое рассмотрение путей становления профильного обучения в отечественной школе. Работа расширяет представление об особенностях содержания и технологиях обучения старшеклассников в педагогических классах; об условиях и ресурсном обеспечении профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза; о содержании основной деятельности коллективного субъекта управления профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны рекомендации по организации управления обучением старшеклассников в классах педагогического профиля в процессе взаимодействия школы и педвуза, которые позволяют значительно улучшить управление подготовкой учащихся к продолжению образования в высшей школе, сознательному выбору педагогических профессий на основе личностных качеств учащихся, их общеобразовательной подготовки и самоопределения.

Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, имеющих педагогическую направленность образования и способствовать совершенствованию управления профильным обучением старшеклассников. Они могут служить материалом для педагогического просвещения учителей, работающих в классах с профильным обучением.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Профильное обучение, являясь составной частью дифференцированного образования, рассматривается как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих типические знания, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности.

2. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза обеспечивает решение задач непрерывного педагогического образования при выполнении необходимых организационно -педагогических условий, к которым можно отнести; проведение психолого-педагогической диагностики учащихся; установление взаимодействия субъектов внутренней и внешней сферы управления профильным обучением; определение содержания образовательных областей в соответствии с педагогическим профилем обучения; разнообразие образовательных технологий; сочетание общего, профильного и дополнительного образования через преемственность образовательных программ школы и педвуза; контролирование уровня образовательной подготовки учащихся педагогических классов; а также при высоком уровне развития всех компонентов ресурсного обеспечения образовательного процесса.

3. Вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза, направленная на реализацию личностного и индивидуально-психологического развития школьников, а также обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного педагогического образования, характеризуется наличием цели, задач, организационной структуры, содержанием деятельности субъектов управления, критериями оценки эффективности управленческой деятельности, адекватных поставленной цели.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на результаты проведенных социологических исследований, сравнительным анализом статистических данных поступления выпускников школ с педагогическими классами в МПГУ, исходными методологическими позициями; разнообразными источниками педагогической и социальной информации; комплексом методов исследования, опорой на экспериментальные данные и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных учебных заведениях с педагогическими классами г.Москвы; семинарах кураторов педагогических классов школ г.Москвы. Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции "Опыт преподавания социально-гуманитарных дисциплин в современной школе" (Москва, МПГУ, 1995); всероссийском научно-практическом семинаре "Обучение математике и информатике в педагогических классах, лицеях, гимназиях" (Барнаул, БГПУ, 1995); на десятой региональной научно-практической конференции "Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе" (Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1996); научно-практической конференции "Практика управления развитием образования в регионе" (Брянск, 1996); научно-практической конференции "Управление развивающейся школой" (Москва, МПГУ, 1996); четвертой всероссийской научно-практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" (Москва, МПГУ, 1998),

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальное исследование проблемы управления профильным обучением старшеклассников проводилось с 1995 по 1998 гг. в школах с педагогическими классами г.Москвы. Это исследование включало констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей организации профильного обучения в школах с педагогическими классами г.Москвы и опытно-экспериментальную проверку вариативной модели управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза и организационно-педагогических условий ее применения.

В результате проведения констатирующего эксперимента установлено, что: у педагогических работников школ с педагогическими классами и учащихся в этих школах наблюдается расхождение в целевой установке профильного обучения и это влияет на снижение мотивации старшеклассников к обучению в педвузе; содержание профильного обучения в большинстве школ с педагогическими классами г.Москвы не имеет достаточного методического обеспечения; низкий уровень качества знаний выпускников педагогических классов по некоторым предметам вступительных экзаменов связан с несоответствием содержания профильного обучения старшеклассников требованиям педагогического вуза; результаты поступления выпускников педагогических классов в МПГУ отражают противоречия современного общества и возможностей школы по удовлетворению образовательных запросов учащихся; процесс профильного обучения осуществляется наиболее успешно в тех школах, где разработана модель его управления, опирающаяся на условия его организации и достаточное ресурсное обеспечение образовательного процесса.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что реализация профильного обучения старшеклассников невозможна без создания системы управления этим процессом, которая позволила бы не только планировать ожидаемые результаты профильного обучения, но и контролировать мотивацию учащихся к обучению в педвузе, уровень содержания профильного обучения в соответствии с требованиями педвуза. Эксперимент показал необходимость проведения корректирования профильного обучения в школах с педагогическими классами исходя из ежегодных срезов знаний учащихся в соответствии с потребностями современного образования.

Констатирующий эксперимент привел нас к выводу о необходимости педагогического просвещения и обучения организаторов профильного обучения в школах. Для этого необходимо использовать анализ опытно-экспериментальной работы школ с педагогическими классами, осуществляющими долговременную профильную подготовку выпускников в МПГУ, учащиеся которых показывают высокий уровень качества знаний в течении ряда лет; школ с высокими количественными показателями поступлений в педвуз.

В ходе нашей исследовательской работы было проведено обобщение опыта московских школ с педагогическими классами, рассмотрены вариативные модели управления профильным обучением в аккредитованных при МПГУ школах. В результате исследования выявлены характерные черты содержания и технологий профильного обучения; условия и требования ресурсного обеспечения профильного обучения в школах, разнообразие форм совместной творческой деятельности МПГУ и школ.

Особенность управления профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза заключается в том, что представляет собой связанные между собой отношениями координации функций управления профильным обучением в единый комплекс различные субъекты управления: школу, педвуз, территориальные органы управления образованием и др.

В структуре управления профильным обучением старшеклассников присутствуют сферы внешнего и внутреннего управления. Внешнее управление профильным обучением обуславливает становление и развитие профильного обучения в системе непрерывного образования, обеспечиваемого взаимодействием школы и педвуза. Внутришкольное управление профильным обучением обуславливает его развития как педагогического явления, поскольку основывается на координации взаимодействия всех субъектов управления профильным обучением внутри школы.

Подходы к выделению функций управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза могут быть различными, главное чтобы они проектировались на основе: образовательной политики школы, имеющей педагогические классы, социокультурных интересов учащихся; учебно-воспитательных, научно-методических, кадровых, материально-технических, финансовых, информационных потенциалов и традиций совместной деятельности школы и педвуза.

Поскольку опытно-экспериментальная работа в аккредитованных школах по развитию профильного обучения не закончена и имеет тенденцию к углублению и продолжению, то на ее промежуточном этапе заметим, что школы, получившие аккредитацию при МПГУ в последние годы, изучая опыт представленных нами школ, имеющих аккредитацию при МПГУ более 5 лет, могут добиться хороших результатов в организации профильного обучения.

Анализ деятельности аккредитованных при МПГУ школ подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что профильное обучение в процессе взаимодействия школы и педвуза как объект педагогического управления реализуется при соблюдении необходимых условий и ресурсного обеспечения. Успешное осуществление профильного обучения происходит при взаимосвязанных подходах всех субъектов управления профильным обучением.

Для практики школ с профильным обучением, важно что использование предложенной модели управления профильным обучением старшеклассников в системе взаимодействия школы и вуза, а также реализация условий и ресурсного обеспечения учебного процесса способствуют удовлетворению образовательных запросов учащихся независимо от того какой конкретный профиль обучения они выбрали.

Теоретическое обобщение опыта московских школ с профильными педагогическими классами позволило сформулировать такие понятия как "внутренний и внешний факторы эффективности профильного обучения старшеклассников", "процесс взаимодействия школы и педвуза". Определено содержание компонентов ресурсного обеспечения профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза. Раскрыта характеристика функциональной деятельности всех субъектов управления профильным обучением в данной системе взаимодействия.

Рассмотрение управленческих аспектов организации профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза позволило на основе процессного и системного подходов разработать теоретическую модель управления профильным обучением. Предложенная модель предоставляет субъектам управления самостоятельность в определение путей развития и преобразования учебного процесса исходя из социо-культурных интересов учащихся, образовательной политики субъектов управления профильным обучением, управленческого потенциала школы и педвуза, организационно-педагогических условий их совместной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование преследовало цель обосновать условия управления процессом профильного обучения старшеклассников исходя из обобщенного опыта работы московских школ с педагогическими классами; пополнить знания о развитии дифференцированного обучения как одной из тенденций современного образования.

Особенность нашей работы состоит в том, что объектом исследования стал процесс управления профильным обучением старшеклассников на основе взаимодействия школы и педвуза. Школы, осуществляющие профильную подготовку учащихся в педагогических классах г.Москвы не входят напрямую в организационную структуру управления педвузом. Они являются самостоятельными образовательными учреждениями, материально независимыми от педвуза, но обеспечивающими непрерывность педагогического образования специалистов на условиях творческого сотрудничества и соуправления профильным обучением старшеклассников с педвузом.

Организация профильного обучения в системе взаимодействия школы и педвуза предусматривает полную самостоятельность школы в выборе подходов дифференцированного обучения. Главное условие такого выбора школы в том, что организация управления профильным обучением старшеклассников должна обеспечивать достижение целей профильного обучения, удовлетворение образовательных запросов учащихся, позволяющих им продолжить свое образование в педвузе.

В ходе констатирующего эксперимента в соответствии была проведена диагностика организации профильного обучения в школах с педагогическими классами г.Москвы. В Москве насчитывается около 60 школ с педагогическими классами, однако в некоторых школах вопросы ресурсного обеспечения учебного процесса либо практически не решены (38%), либо решены частично (20%). Особенностью ряда школ с педагогическими классами (32%) стало осуществление многопрофильной подготовки выпускников. Наряду с педагогическими классами функционируют классы медицинского, юридического, экономического и других профилей. Основным отличием в профильной подготовке учащихся педагогических классов от подготовки в классах других профилей таких школ стало изучение образовательной области кПсихология и педагогика" при сохранении объема базового компонента учебного плана.

С помощью теоретического анализа установлено, что современный подход к дифференциации обучения старшеклассников должен сочетать в себе уровневую и профильную подготовку учащихся. Прерогатива какой-либо одной стороны дифференциации обучения не позволяет обеспечить углубленную образовательную подготовку большинства учащихся и ограничивает их выбор в продолжении образования.

Анализ научной, психолого-педагогической литературы и результаты обобщения опыта школ с педагогическими классами позволили определить, что успешное управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза может быть достигнуто при соблюдении организационно-педагогических условий, к которым мы относим:

- наличие организационной структуры управления образовательным процессом, направленной на развитие форм взаимодействия субъектов внутренней и внешней сфер управления профильным обучением;

- проведение психолого-педагогической диагностики учащихся профильных классов;

- структурирование учебного плана по образовательным блокам, определение содержания образовательных областей в соответствии с педагогическим профилем обучения;

- сочетание общего, профильного и дополнительного образования через преемственность образовательных программ школы и педвуза;

- отбор образовательных технологий при обучении старшеклассников в педагогических классах, отвечающих задачам самообразования и приобщения к образованию сверстников и младших школьников;

- контролирование уровня образовательной подготовки учащихся педагогических классов;

- регулярную оценку эффективности управления профильным обучением, позволяющую образовательному учреждению выявить компоненты управления профильным обучением, нуждающиеся в дополнительном руководстве и определить пути их развития.

Отбор содержания профильного обучения старшеклассников, направленный на повышенный уровень освоения учащимися учебных предметов, избранных ими в качестве будущей специальности, на ознакомление учащихся с дисциплинами педагогического профиля, осуществляется исходя из взаимосвязи содержания профильного обучения с характером учебной деятельности в педагогических классах; направленности формируемых знаний и умений на обеспечение универсальности подготовки учащихся, на накопление и развитие опыта социального общения учащихся и их взаимодействия.

Профильное обучение старшеклассников обеспечивается за счет преемственности образовательных программ школы и педвуза, блочно-модульного структурирования учебного плана, разработки и внедрения разнообразных учебных курсов и педагогических технологий, повышающих образовательную подготовку учащихся, наличия необходимого ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Необходимым условием организации профильного обучения является проведение анализа управленческой системы. Взаимоотношения субъектов и объектов управления профильным обучением старшеклассников могут быть представлены взаимодействием школы и педвуза. Поскольку организация профильного обучения предполагает определение специальных целей обучения и в соответствии с ними разработку определенных учебных программ, планов, структурно-функциональное описание коллективного субъекта управления образовательным процессом, то профильное обучение несомненно является объектом педагогического управления.

Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза направлено на обеспечение эффективности качества обучения учащихся в рамках выбранного ими профиля обучения, права выбора учащихся в самоопределении, на создание благоприятной обстановки внутри школы и условий для реализации потребностей школы и педвуза. Управление профильным обучением старшеклассников позволяет осуществить перевод общеобразовательной школы на новый уровень организации учебно-воспитательного процесса (например, школа с гимназическими, лицейским классами, школа-лаборатория).

Совершенствованию управления профильным обучением старшеклассников способствует своевременный анализ совместной деятельности педвуза и школ по подготовке выпускников, отработка единых требований к их образовательному уровню, привлечение к учебно-воспитательной деятельности школы преподавателей вуза для обеспечения повышенной подготовки по базисному компоненту образования и профильной подготовки по специальностям вуза, совместная научно-методическая работа по повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Предложенная в диссертации вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза не предусматривают строгого подчинения конкретному вузу. Главное требование относится к соответствию образовательных программ, учебных курсов в профильных классах требованиям вуза, предъявляемым к образовательному уровню ее выпускников. Школе предоставлено право не только свободного выбора содержания, форм, методов, технологий обучения, но и подбора педагогических кадров, осуществляющих образовательный процесс. Педвуз, используя различные формы совместной деятельности, имеет возможность участвовать в образовательном процессе внутри школы. Важным моментом в реализации данной модели управления стала ориентация не на сокращение сроков подготовки специалистов в процессе непрерывного педагогического образования и узкую предметную специализацию, а на предоставление ученику права свободного и окончательного выбора будущей профессии вплоть до подачи документов в то или иное педагогическое учебное заведение.

Таким образом, научная новизна исследования состоит в то, что работа обобщает имеющийся опыт организации и управления профильным обучением старшеклассников в московских школах с педагогическими классами. В диссертации представлено содержание допрофессиональной педагогической подготовки по образовательным областям; осуществлен отбор педагогических технологий, адекватных целям и задачам профильной педагогической подготовки; определены организационно-педагогические условия осуществления профильного обучения старшеклассников в школах с педагогическими классами; раскрыто содержание ресурсного обеспечения образовательного процесса, который позволяет реализовать учащимся свои способности в условиях непрерывного образования. На основе анализа традиционной структуры управления образовательным процессом в средних общеобразовательных школах составлена вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников. Эта модель, как копия реальных объектов с воспроизведением их наиболее существенных характеристик, представляет собой структурно-функциональное описание коллективного субъекта управления.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что работа расширяет представление об особенностях содержания и технологиях обучения старшеклассников в педагогических классах; об организационнопедагогических условиях и ресурсном обеспечении профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.

Практическая ценность данного исследования состоит в том, что на основе результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования были разработаны методические рекомендации по организации управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза в школах. Эти рекомендации используются для педагогического просвещения в работе руководителей школ с профильным обучением.

Шь\ отдаем себе отчет в том, что не все аспекты представленной нами темы нашли достаточное освещение в нашем исследовании. Самостоятельного изучения требуют вопросы технологий содержания и управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза, регулирования взаимодействий органов управления образованием с коллективным субъектом управления профильным обучением, обоснования критериев эффективности управления профильным обучением старшеклассников, рассмотрения особенностей педагогической деятельности кураторов педагогических классов и другие. Дальнейшая разработка проблемы управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза будет зависеть от последующей реализации потребностей средней и высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Болотова, Елена Леонидовна, Москва

1. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательной школе. Дифференцированное обучение. - Минск; РИУУ MHO БССР, 1991. - 60 с.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. -Н.Новгород: Ай-Кью, 1994. 170с.

3. Анохин П.К. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук. М.,1970. т.1. № 1. - с.ЗЗ.

4. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленного развитого региона: Автореф. дис. канд. пед. наук.: Новокузнецк, 1996.-20 с.

5. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПБ: АОЗТ "Интрес", Изд-во "Доваль", "Эксклюзив", 1995. -134 с.

6. Афанасьев А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Крайнего Севера: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1996. -18 с.

7. Ахмарова Р.У., Биктагиров К.Л. Реализация профессиональной направленности обучения средствами их профилизации. Казань, 1987.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский гос. университет, 1977. 304 с.

10. Биркун Е.А., Козырев В.Е. Довузовское образование в лицейских педагогических классах// Довузовское образование проблемы и перспективы развития / Материалы науч.-практ.конференции. - М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 1997. С.22

11. Боголюбов Л.Н. К вопросу об универсальном образовании// Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995. -С.36-45.

12. Болотова Е.Л., Шасгина Е.П. Управление развитием профильного обучения старшеклассников на региональном уровне //Практика управления развитием образования в регионе Яезисы докладов научно-практической конференции. -Брянск, 1996. С.42.

13. Болотова Е.Л. Управление развитием профильного обучения в системе школа-вуз //Управление развивающейся школой /Тезисы материалов научно-практической конференции. М., 1996.

14. Болотова Е.Л. Особенности содержания и технологий профильного обучения в педагогических классах 22 с. Депонирование рукописи в ИТОП РАО, представленная МПГУ, 14.05.98, № 25-98, вып. 1.

15. Бочкарев В.И. Организация деятельности школьного совета //Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991. - С.125-146.

16. Бутузов В. Предпочтение школе-вузу //Народное образование. -М.,1996. №4/5. С.24-25.

17. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке (Учебное пособие). Новгород, 1997. -72 с.

18. Вариативные педагогические системы. Мм 1995, С. 26.

19. Васильев Е.В. Реформа школы и организация профессионального отбора студентов педвуза //Пути совершенствования педагогического образования. Чебоксары, 1988. - С.120-124.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе; методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. -139 с.

21. Взаимодействие Московского педагогического государственного университета с правительством г.москвы и учебными заведениями города. -М.: Б.и.,1995. -85 с.

22. Вернигор Г., Ткаченко А. В союзе со школой //Народное образование, 1985. № 3. С.27.

23. Волков Г.Н. Эксперимент по созданию профильных классов // Советская педагогика, 1986. -№ 1. -С.60-63.

24. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Чебоксары, 1997. - 20 с.

25. Горячев Б.В. Управление процессом обучения в школе // Управление современной общеобразовательной школой. М.: изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. С.-13.

26. Об образовательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы //Вестник образования, 1997, № 11. С.30-85.

27. Гуцаленко Л.А. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. Минск: Университетское, 1988. - 205 с.

28. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М.-Белгород, 1995. 252 с.

29. Де Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы, 1994. № 5. G.12-18

30. Дик Ю.И., Коровин В.А., Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. О преподавании физики в общеобразовательных учреждениях //Физика в школе, 1994, № 5. -С.3-6.

31. Дифференциация образования: региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М.-Новокузнецк., 1996. - 441 с.

32. Дифференцированное обучение учащихся в городских школах / Сборник научных трудов. Мн,, 1990, - 117 с.

33. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее. -Самара, 1994. 64 с.

34. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательных школах. Новокузнецк, 1996. 4.2. - 334 с.

35. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (Концепции, состояния, перспективы) // Информатика и образование. М., 1995, №1. - С.3-19.

36. Жильцов П.А. Педагогический вуз и сельская школа. М., 1975. -109 с.

37. Жинеренко И.К. Модель абитуриента и система предпрофессиональной подготовки педагогов математиков // Современные проблемы преподавания математики и информатики /Материалы I Сибирских метод, чтений. - Омск, 1995. -С. 76.

38. Зверева Г.Н. Программа интегрированного курса "Биосфера и человек" //Химия в школе, 1995. № 3. С. 44-47.

39. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования //Педагогика. -М.: Просвещение, 1995, № 3. С.29-33.

40. Зорникова М.И, Чернобыльская Г.М. О пропедевтическом курсе методики и обучения химии в педклассах. //Химия в школе, 1994. № 2. -С. 54-55.

41. Зотова О.И. О некоторых социологических аспектах выбора профессии выпускниками средних школ. М., 1970. - 8с.

42. Иванов Ю.И. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. Ч. 1. - 65 с.

43. Игошев И. Школа-вуз: тесные контакты //Народное образование, 1994. № 8.-С. 107.

44. Искаков Б.И. Мозгует ли общественный мозг //Свет. Природа и человек. 1990. № 4, - С. 32-36.

45. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. -142 с.

46. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

47. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения //Дифференциация как система. М.: Новая школа. 1992. Ч. 1. -64 с.

48. Кпемантович И.П. Шапошникова Т.Д. Аттестация школ //Советская педагогика, 1991. № 11. -С.51-55.

49. Кокуева А.Д. Дифференциация содержания обучения в школе //Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск. Казань, 1989. - С. 140141.

50. Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе (Материалы для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР). / Под ред. Монахова В.М., Орлова В.А., -М., 1990.

51. Краав И. Отношение учителей к классам с углубленным изучением ряда предметов // Советская педагогика и школа. Тарту, 1971. Вып 5. - С.122-134.

52. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: Наблюдение, опыт, размышления. Минск: Изд-во БГУ, 1979. - 215 с.

53. Ленгвинас Р. Организация профилированных классов в общеобразовательной средней школе //Проблемы воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1981. - С. 85-88.

54. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

55. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) //Народное образование, 1997. № 3. С.93-95.

56. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности уч-ся при изучении гуманитарных дисциплин: Докторская диссертация М., 1971.

57. Лернер И.Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. -131 с.

58. Ломоносов И.М. Будущая профессия учитель. - Алма-Ата, 1990. - 139 с.

59. Макаров И.Д. О профильной дифференциации в обучении математике студентов втуза //Современные проблемы преподавания математики и информатики /Материалы I Сибирских метод, чтений. Омск, 1995. - С. 92.

60. Максимова В.Л. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ //Профилирование школ: разработка учебных планов /Материалы Международного семинара. СПб, 1996. - 185 с.

61. Малахов Н.Д., Дементьева А.И. и др. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием. М.: РАО, ин-т управления обр., 1995. - 90 с.

62. Мансуров А.К, Мансуров Н.А. Проекты стандартов образования по физике // Физика в школе. М., 1995, № 2. - С. 17-20.

63. Маскин В. В. Социально-педагогические условия управления развитием системы малого города: Авто реф. дис. канд.пед.наук, Мм 1996. -23 с,

64. Матросов В.Л., Шастина Е.П. и др. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз //Педагогика, 1992. № 3-4.

65. Матросов B.J1., Шастина Е.П. Принципы отбора молодежи в педагогические институты //Педагогическое образование, 1992. Вып.5.

66. Медведев Р. Нужна ли фуркация в средней школе? //Народное образование, 1958. № 3. -С.32-35.

67. Методические рекомендации по организации обучения учащихся 9-10 классов общеобразовательной школы с ориентацией на педагогические профессии. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1987. - 43 с.

68. Мокин И. Готовим юных педагогов //Воспитание школьников, 1991. №1.1. С.34.

69. Муниципальный лицей (Методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического лицея.) М.: Издат. центр Аз, 1997.-92 с.

70. Нововведения в муниципальном управлении образованием /Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997,- 96с.

71. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./ Редактор-составитель Н.Б.Крылова. М.: РФФИ - ИПИ, 1995. -113 с.

72. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64с.

73. Обновление функций внутришкольного управления //Менеджмент в управлении школой. М.,1992. -128с.

74. Об образовательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы //Вестник образования, 1997, № 11.

75. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1994-1995 гг. / Сост. М.Р.Леонтьева, Н.Н.Гара, А.М.Водянский. М.: Новая школа, 1994. -256 с.

76. Огурцов Н.Г., Бунтовская Г.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск; Знание. 1990. - 22 с.

77. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под редакцией Н.Ю.Шведовой.-М.: Рус.яз., 1989. 924 с.

78. Онищенко А.Т. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в общеобразовательный учреждениях нового типа: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1995. 28 с.

79. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.): Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1994. -22с.

80. Педвуз и сельская школа / Сборник трудов. М., 1974. -318с.

81. Педагогический класс в средней школе: Из опыта работы. -Нижневартовск: Нижневартовский пед. институт, 1994. 63 с.

82. Педагогические технологии в образовании / Материалы обл. научно-методической конференции. Мурманск, 1994. Ч.З. - 93с.

83. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. М.-Тюмень, 1994. - 288с.

84. Педкласс в средней школе: Из опыта работы. /Отв. ред В.И.Полищук.-Нижневартовск, 1994. 64 с.

85. Педкпасс-пединститут. Кострома: Костромской ГПИ им. Н.А.Некрасова, 1993. -104 с.

86. Перминова Л.М., Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения //Химия в школе, 1995. № 2,- С. 12-18.

87. Пикан В.В. Школа с разноуровневым и профильным обучением //Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - С. 428-433.

88. Пинский А.А. Учебное пособие для школ и классов с углубленным изучением физики//Физика в школе, 1994. № 1. С. 62-66.

89. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий (Учебно-практическое пособие). М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем" в "Роспедагенстве", 1997.-176 с.

90. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.-256 с.

91. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах); Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

92. Преемственность педвуза и школы в подготовке будущего учителя /Межвузовский сборник научных трудов. Йошкар-Ола, 1992. -194 с.

93. Программа исследования межкафедральной комплексной темы "Профессиональная ориентация и отбор молодежи в педагогический институт9. -М.: МГПИ им.В.ИЛенина, 1986. 43 с.

94. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, среднего общего и среднего (полного) образования //Информатика и образование, 1997. № 1. С. 3-11.

95. Прокопенко С. В, Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования. //Социологические исследования,1995. №9. -С. 141142.

96. Пручкина Н.М. Актуальные проблемы современного дифференцированного обучения и воспитания //Наука -вуз -школа / Тезисы докладов научной конференции преподавателей МГПИ. Магнитогорск, 1993. ч.З. - 319 с.

97. Развитие содержания общего среднего образования /Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. М.: ИОСО РАО, 1997, 136 с.

98. Райе И., Фокс М. Руководство для будущих студентов. Нью-Йорк.1968.

99. Рендакова Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: Автореф, дис. .канд.пед.наук.- М., 1996. 17с.

100. Родиков А.С. Допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся в гуманитарных гимназиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1996 . - 21 с.

101. Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) "Педвуз-школа" в подготовке будущего учителя /Тезисы докладов республиканской научной международной конференции. Фрунзе. 1990. В 3-хч.

102. Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе// Народное образование, 1963. №11. -С.12-22.

103. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993. -318с.

104. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением /Под ред. М.А.Мельникова. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. - С.6.

105. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

106. Ситник А.П. Повышение профессионализма учителей И Управление современной общеобразовательной школой. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. -С.г8.

107. Сковин Е. Тульский эксперимент// Народное образование, 1989. № 2. -С. 66-72.

108. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт /Под общей ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1990.- 222с.

109. Сластенин В.А., Мажар Н,Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., Прометей, 1991 - 141с.

110. Словарь педагогических терминов /Под ред. проф. В.В.Макаева. -Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1996. 51 с.

111. Современная гимназия и универсальное образование. -М.: Интерпракс, 1995, -192 с.

112. Современная гимназия через универсальность к многообразию. -М.: ТОО "Чарли", 1996, -192 с.

113. Современная дидактика: теория практике. /Под ред. И.Я.Лернера, И.ЮКуравлевой. - М., 1993. - 288 с.

114. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. М., 1994.-159 с.

115. Сойфер В.Н. Международная соросовская программа образования. //Соросовский образовательный журнал. М., 1996, № 2. - С. 11 -12.

116. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Объявление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997. -64с.

117. Социально-философские проблемы современного образования. -М.: Знание, 1986. -61с.

118. Столичное образование основа региона //Народное образование, 1994. № 1. -С.5.

119. Стратегия развития образовательных систем /Понятийно-терминологический словарь.- М.: ИТПйМИО, 1993. -110 с.

120. Телешов С.В. Химия в педагогических классах //Химия в школе, 1985. №5. -С.25-26.

121. Теория и практика педагогического управления в школе (Учебное пособие). / Под ред. Ю.В.Васильева. М.: НИИШ, 1989. - 113с.

122. Третьяков П.И. Управление: школа-район-город (Учебное пособие.) -М.: Прометей, 1991. 143 с.

123. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.:Педагогика, 1990. -191 с.

124. Управление процессом приема студентов в педагогический вуз /Метод, реком. по организации работы приемной комиссии. М.: Прометей, 1990. -174 с.

125. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-462 с.

126. Управление современной общеобразовательной школой: Пособие для руководителей школ и органов управления образованием /Под ред. П.В.Худомин-ского. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. - 32 с.

127. Учитель: экспериментальная целевая программа "Школа-педвуз-школа" / Методическое письмо. Полтава: Полтавский ГПИ, 1990. - 50 с.

128. Феденко Л.Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 1996. -18 с.

129. Формы участия преподавателей вузов на довузовском этапе непрерывного образования /Тезисы докладов семинара вузов Северо-Кавказского региона. Новочеркасск, 1990. - 39 с.

130. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника. -М.: Новая школа, 1994. 64 с.

131. Хотунцев Ю., Симоненко И., Кожина О., Орлов Б., Шигонцева М. Роль проектов в курсе "Технология" И Директор школы, 1994. № 4. С,39-48

132. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики -М.:Просвещение,1972. С.73.

133. Ценностно нормативные ориентации современного старшеклассника -М., 1993. -96 с.

134. Шамова Т.И, Технология проектного обучения //Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учрежденийобразования /Тезисы Четвертой Всероссийской научно-пракг. конф. М.: МПГУ, 1998. - С. 50-53.

135. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: (Методические рекомендации). М., 1989. - 65 с.

136. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991.-213 с.

137. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы //Директор школы, 1995. № 3.- С. 39-45.

138. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

139. ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ1. ПРИКАЗ г.Москваот 30.08.95 № 467

140. Об утверждении на 1995/96 учебный год школ с педагогическими классами

141. Утвердить на 1995/96 учебный год сеть школ, имеющих педагогическиеклассы в следующих учебных округах:

142. ЦЕНТРАЛЬНЫЙ №№ 455,588,497

143. СЕВЕРНЫЙ №№ 159,218,684,691

144. СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ №№ 166,264,299,301,529,1029,1220

145. ВОСТОЧНЫЙ №№ 356,388(1506),450, 447,1602

146. ЮГО-ВОСТОЧНЫЙ №№ 79,654,733,825,1041

147. ЮЖНЫЙ №№ 441,547,556,975, УВК 1636

148. ЮГО-ЗАПАДНЫЙ №№ 26,46,48,931,1115,1281

149. ЗАПАДНЫЙ -№№ 14,13,42,809,1004,1117,1119,1124,1061,1400

150. СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ №№ 147,5991. ЗЕЛЕНОГРАД №№ 618

151. Контроль за исполнением приказа возложить на начальника управления педагогического образования, кадрового обеспечения и социальной поддержки Пономарева В.И.

152. И.О. председателя Московского департамента образования1. Л.Е Курнешова