Нравственная культура в аксиологическом пространстве современной школы

Полякова, Галина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Нравственная культура в аксиологическом пространстве современной школы

Автореферат

Автор научной работы: Полякова, Галина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Нравственная культура в аксиологическом пространстве современной школы"

На правах рукописи УДК 008

Полякова Галина Борисовна

НРАВСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА В АКСИОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания культурологи (уровень общего и профессионального образования) - педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре художественной культуры Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель: доктор искусствоведения, профессор

МОСОЛОВА Любовь Михайловна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

ЗИМБУЛИ Андрей Евгеньевич, кандидат культурологии, доцент ВЛАСЕНКО Валентина Васильевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится /К февраля 2005 года в / ' часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.23 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт- Петербург, ул. Малая Посадская, 26, корп. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

С.Н. Токарев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация представляет собой научное исследование теоретических проблем культурологии школы, а также сущности, типологии и особенностей функционирования нравственной культуры в аксиологическом пространстве учебного заведения.

Актуальность работы. Обращение к нравственной проблематике имеет два уровня детерминации. Первый обусловлен периодом пост-кризиса российского общества, современная наука (в том числе и педагогическая) находится в состоянии рефлексии относительно разновекторных ценностных доминант социокультурной реальности, поиска новых теоретических моделей жизненного мира.

Глубинный уровень вопроса напоминает, что этическое - категория всевременная, ибо «там, где рядом с человеком появляется другой человек, возникают проблемы соотнесения их интересов и сопряжения различных внутренних миров, не похожих и противоречивых».1 Таким образом, нравственная культура отражает многовековую практику регулирования межсубъектных отношений.

Школа в этой связи находится в сложной ситуации выбора между сущим и должным Сциентистская направленность в образовании привела к его обезличиванию. Акцентирование педагогической политики на отдельных дисциплинах (гуманитарного, культурологического цикла), частных методиках (ценностного воспитания, личностного ориентирования и проч.) сглаживает, но, в конечном счете, не разрешает задачу по гуманизации учебного пространства, по взращиванию человеческого в человеке.

Сегодня образованию необходим, на наш взгляд, теоретический «взгляд сверху» на основания его жизнедеятельности. Перспективный ход видится в осмыслении образования как неотъемлемого элемента культуры, как части большого целого. Именно культурологический подход - теория среднего уровня -позволяет объединить теоретическую рефлексию и эмпирику, рассмотреть явление целостно, отказаться от линейных, однозначных характеристик, найти новые смыслы традиционных понятий педагогики, открыть её «второе дыхание», актуализировать роль субъекта в культурном пространстве.

Решение проблемы нравственных отношений в школе, таким образом, перетекает в культурологическую плоскость. Это даёт возможность прояснить архитектонику нравственной культуры как культурной формы, осмыслить законы её функционирования в целостном аксиокультурном континууме учебного заведения.

Степень разработанности проблемы.

Исследование строилось в русле культурологии образования. Школа предстает клеткой целостного культурного пространства, формирование и развитие которой происходит по общим культурным законам. Основополагающими в этом ключе стали работы Н.Б. Крыловой, Е.А. Александровой, Г.Д. Дмитриева, Н.Е. Щурковой.

1 Буркова Н Е Этика школьной жизни - М, 2000 С 9

Методология исследования культуры была почерпнута из трудов культурфилософов: М.С. Кагана, A.C. Кармина, Э.С. Маркаряна, АЛ. Флиера, Н.З Чавчавадзе.

Проблема соотношения этики и культуры прежде всего была освещена в трудах А.Швейцер, позже развита в исследованиях В.П. Тугаринсва, Н.З. Чавчавадзе, Н.В. Голик, А.Е. Зимбули.

Основополагающее значение имели исследования по теории ценности в различных областях социального и гуманитарного знания (М. Вебер, В. Виндельбанд, Г.П. Выжлецов, Н. Гартман, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.О. Лосский, ЛА Микешина, Г. Риккерт, Н.З. Чавчавадзе, В.П. Тугаринов и др.).

Рассмотрение мира ценности как саморазвивающейся системы было осуществлено в философии и культурологии М.С. Каганом, в социологии -И.А.Суриной.

Ценность в образовании и воспитании стала предметом исследования таких учёных как Б.П. Битинас, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, В.А. Мосолов,Н.Д. Никандров, ВА. Сластенин, З.И. Равкин, Т.В. Цырлина, Г.И. Чижакова и др.

Разработка понятия «нравственная культура» отразилось в этико-культурологической рефлексии следующих ученых: Е.М. Бабосова, ВА.Бачинина, В.А. Блюмкина, Л.Б. Волченко, A.A. Гусейнова, В.Иванова, Р.Жибайтиса, В.Жямайтиса, М.С. Кагана, A.C. Кармина, Ю.С. Согомонова, К.Стокшуса и др.

Педагогические исследования, углублённо анализирующие многообразные аспекты нравственного воспитания, позволили вычленить устойчивую тенденцию к системному осмыслению процесса нравственного воспитания и развития личности школьника. Она нашла отражение в работах О.С, Богдановой, Н.И. Болдырева, В.Б. Ежеленко, И.А. Каирова, Е.СПротанской, Л.И.Рувинский, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой. B.C. Ханчина, И.Ф. Харламова, В.В Янушкявичуса и др.

Проблема среды учебного заведения поднималась в работах - Ю.С. Мануйлова, Л.С. Выгодского, В.В. Зеньковского. Теория оптимизации социально -психологического климата коллектива была разработана Б.Д. Парыгиным, в образовании - Н.И.Шевандриным, МДМатюшкиной. Понятие «этос» было введено Платоном, Аристотелем, в методологии нового и новейшего времени отражено в трудах М.Вебера, М. Оссовской, В.И. Бакштановским, Ю.С. Согомоновым.

Методология выявления ценностных ориентации и диагностики нравственного развития была почерпнута в исследованиях Т.П. Грибоедовой, А.И. Шемшуриной, Л. Колберг, Д. Леонтьева, К.АШварцмана, М.Рокича, Е.Ильина, И.Б. Дермановой, ВЯдова, А. Собкина, ИА.Суриной.

Объектом исследования явилось аксиологическое (аксиокультурное) пространство школы.

Предметом исследования стала нравственная культура как явление школьной жизни.

Цель исследования состояла в разработке теоретической модели бытования нравственной культуры как ценностной составляющей культуры школы.

Задачи исследования обусловлены разрешением следующих проблемных блоков:

- рассмотрение школы как культурного института;

- адаптация применения понятия «аксиологическое пространство» в педагогической практике;

- анализ понятия «нравственная культура» с точки зрения его культурного наполнения;

- выявление уровневого бытования нравственной культуры как ценности жизненного мира школы;

Методологическая основа и методы исследования.

Методологической базой исследования послужили системный, праксиологический, аксиологический, семиотический, герменевтический, сравнительно-типологический методы, а также метод анализа и синтеза, методика анкетирования.

Научная новизна исследования. В работе впервые рассмотрена аксиосфера школы и её деятельность с позиций философии культуры, теории культуры во взаимодополнительности с педагогической наукой. Работа выполнена в русле инновационной методологии - культурологии образования.

Гипотеза. Нравственная культура является неотъемлемой ценностной составляющей архитектоники культуры школы. Её основное назначение сосредоточено в теоретической, прогнозирующей (проективной), мобилизующей, внушающей, воспитательной функциях. Особое место занимает интегративная функция нравственной культуры, играющая роль сплачивающего начала на уровне коллективного субъекта (детско-взрослого сообщества) и «цементирующего» - на уровне нравственного становления индивидуального субъекта (личности).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рассмотрение учебного заведения с точки зрения его культуры позволяет выявить место школьной культуры в пространственно-временном континууме мегакультуры, соотнести задачи, стоящие перед системой образования, с общей культурной традицией, раскрыть механизмы культуротворчества, рассмотреть культурное содержание школы в его полисубкультурной представленности, формирующей неповторимый облик культурной идентичности каждого члена детско-взрослого сообщества.

2. Культурный облик конкретного учебного заведения напрямую зависит от ценностных предпочтений его субъекта (коллективного или индивида). Понятие «аксиологическое пространство школы даёт возможность:

• проследить функционирование ценности на разных уровнях школьной культуры: и как идеал в основании педагогической цели, и как компонент среды учебного заведения;

• раскрыть механизмы её внутренней и внешней детерминации.

3. Аксиокультурологический подход к содержанию жизнедеятельности учебного заведения актуализирует проблему его гуманизации, истинной гармонизации межличностных и личностно-коллективных отношений, выступающих скрепами, сплачивающим началом школьного пространства. Это

обстоятельство заставляет рассмотреть нравственную культуру как форму культуры школы и ценностную её составляющую.

4. Нравственная культура выступает как форма культуры, «ответственная» за осознание опыта созидания и совершенствования социума, за содержание морального проекта человеческой деятельности, за сплачивание общества вокруг нравственных идеалов и норм, за формирование стремления эти нормы, идеалы и ценности воплощать в жизнь, за воодушевление на свершение конкретных нравственных поступков.

5. Архитектоника нравственной культуры изоморфна строению мегакультуры, и потому в ней нашли отражение все три вида модальности: и человеческая, и предметная (духовная, художественная, материальная), и процессуально-деятельностная, проявляемая в процессах распредмечивания (нравственное воспитание) и опредмечивание (этос школы).

Теоретическая значимость работы заключается в определении теоретических позиций, связанных с пониманием школы как феномена культуры, в комплексном рассмотрении аксиологического пространства учебного заведения, его этоса, построении модели бытования нравственной культуры как ценностной составляющей школьной культуры.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования модели аксиокультурного пространства школы для проектирования и выстраивания жизнедеятельности конкретного учебного заведения, в выработке собственного «культурного почерка». Материалы исследования могут быть использованы при разработке курсов по культурологии образования, практической культурологии, практической деонтологии.

Апробация исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях в виде докладов и сообщений на международных и российских конференциях: «Проблемы современного культурологического образования» (Курск, КГПИ, 14-15 сентября 2000 г.); «VI Некрасовские педагогические чтения: Воспитание вчера, сегодня завтра» (СПб., Некрасовский пед. колледж, январь 2003), «Ребёнок в современном мире. Культура и детство» (СПб., апрель 2003 г.), «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 21-23 апреля 2004 г.), «ХVШ Фетовские чтения: Афанасий Фет и русская литература (Курск, КГУ, 29 сентября - 1 октября 2004 г.), «Духовно-нравственные ценности российской государственности и культуры» (Тихвин, правительство Ленинградской обл., 6-8 октября 2004 г.), «V Покровские педагогические чтения: Духовно-нравственная культура православия как основа здорового общества» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 11-14 октября 2004 г.), «Философия человека. Современная культура. Общественные коммуникации» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 23-24 ноября 2004 г.), «Образование и тайна. Прометей и Гермес: две стратегии» (СПб., СП6ГУ,24 ноября 2004 г.)

Диссертация была обсуждена: на заседании кафедры художественной культуры РГПУ им. А.И. Герцена, на заседании теоретического аспирантского семинара кафедры художественной культуры.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, показана степень её разработанности, сформулированы объект и предмет исследования, цели и задачи, определена методология работы, научная новизна, теоретическая и практическая хначимость.

В первой главе «Школа как «клетка культурогенеза»» рассматриваются возможные направления целостного анализа аксиокультурного пространства школы.

В первом параграфе «Культура школы» раскрываются общие подходы к исследованию данного феномена. Исходным является положение о том, что культура как всякое реальное бытие существует в пространстве и времени, что она является результатом конкретной среды жизнедеятельности. Согласно философской концепции М.С. Кагана культура детерминирована проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъекта, а он (субъект), в свою очередь, может быть индивидуальным, совокупным и родовым. Культура обретает три модуса:

• культуру личности (как единичное проявление вариативного особенного и инвариантного общего);

• культуру социальной группы (от макрогруппы: этноса нации, сословия, профессиональной группы, до микрогруппы: семьи, производственного или

дружеского коллектива);

• культуру человечества.

Таким образом, культура школы занимает мезоуровень в пространственно-временном континууме мегакультуры (уровень культуры профессиональной группы или производственного коллектива), находясь в кольце воздействующих на неё и взаимодействующих с ней микроуровня - культуры отдельного индивида и макроуровня - культуры общества в целом (рис.1).

Рис.1

Способ бытия, детерминирующий культуру школы, может быть определён как адаптивно - адаптирующий. (Э. Маркарян). В условиях школьной жизни это понятие означает ведущую культурную задачу, решаемую учебным заведением: научить ребёнка не только к приспособлению к окружающей среде (введением в

2 Каган М С Философия культуры - СПб ,1996 С

существующий мир культуры), но и к творческой реализации заложенных в нём способностей, окультуривая тем самым жизненное пространство вокруг себя.

Основные способы человеческой деятельности (преобразование действительности, познание мира и себя в этом мире, ценностное ориентирование, духовное общение субъектов, художественное творчество) в пространстве культуры школы соотносимы с культурными задачами образования (А.Я. Флиер). Так, проектирование и преобразование находит своё выражение прежде всего в труде учителя, который в мыследеятельности выстраивает шаги педагогического воз-действия, взаимо-действия с учениками для того, чтобы преодолеть разрыв между представшей действительностью и педагогической целью - идеалом. Познавательная деятельность в большей мере реализует себя в функции просвещения учащихся. Ценностное осмысление лежит в основе инкультурации, социализации и формирования мировоззренческих установок учеников, достижение которых в равной степени невозможно и без подлинного духовного общения субъектов детско-взрослого сообщества школы. Овладение навыками художественного творчества действительности способствует развитию креативных способностей детей, хотя и не исчерпывается данным видом деятельности.

Необходимо отметить, что адаптивно - адаптирующий способ бытия школы, опредмеченный в учебно-воспитательной деятельности, динамичен, длителен, и, следовательно, имеет диахроническое измерение. Период пребывания в учебном заведении цикличен (возможно выделить три концентра, отличающиеся разной степенью сложности и объёма: младшую школу, среднюю и старшую), ритмичен (каждый учебный год условно можно разбить на четыре смысловых такта - четыре четверти). Поэтому жизнь школы может предстать как культурный процесс, протекающий во времени и повторяющий типические, универсальные функциональные процедуры, поддающиеся классификации на основании общих признаков, (личностное становление, вхождение в культуру и социум, профессиональный рост, практика самоуправления и т.п.). Культурный процесс преломляется в частных культурных событиях конкретной школы, обладающих уникальными чертами, вариативность которых определяется суммой условий и обстоятельств их протекания.3

Культура школы в синхронии выражена в протяженности, структурности, сосуществовании, взаимодействии, координации элементного состава (как субъектного - детско-взрослого, так и объектного - предметно-вещного), составляющих пространственную архитектонику учебного заведения. Культурное пространство школы конституируется своим содержанием, его существование в отрыве от своего наполнения невозможно. Более того, культурное пространство школы отнюдь не считается некоторой натуральной данностью, «оно не дано само по себе и не может существовать без человеческих

.. 4

усилий по сохранению единства его частей».

«Наполнение» пространства культуры школы находит свою объективацию в культурной среде учебного заведения, т.е. совокупности условий (материально-

3 См: Динамика культуры (культурные процессы) // Флиер А.Я Культурология для культурологов.. - М, Екатеринбург, 2002, С 260.

4ПигалевАИ Пространство культуры//Культурология XX век: Энциклопедия Т 2. СПб ,1998 С 141.

технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических), влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых (Н. Б. Крылова).

Таким образом, определение культуры школы возможно через осмысление способа её бытия, детерминированного адаптивно - адаптирующей деятельностью её совокупного субъекта, объективированного в результатах этой деятельности, имеющего пространственные и временные характеристики и представляющего собой самоорганизующуюся систему.

Дальнейший анализ культуры школы осуществлён в пространственном формате её бытования. Исследовательский интерес сфокусирован на рассмотрении проблемы неоднородности субъектного состава школы -детско-взрослого сообщества, представленного континуумом субкультур. Под школьными субкультурами понимаются наиболее крупные сегменты, суверенные образования внутри целостной культуры школы, отличающиеся от неё одной -двумя чертами, обладающие стойкостью, но в то же время не оказывающие воздействия на генеральный ствол культуры учебного заведения.5

В работе выявляются несколько типов субкультур, различающихся по социально-психологической роли (по В.В. Зеньковскому «формы» учителя и ученика), по возрастной стратификации (учителя-стажеры и педагоги-наставники; субкультура младших школьников и старших подростков), по гендерной дифференциации (феминность и мускулинность как характеристики преподавательского состава; мальчишечья и девичья субкультуры), по социально-экономическому признаку (субкультура бедной семьи, со средним и высоким доходом), по этнической принадлежности: учебное заведение может выступать как межкультурное пространство (существование рядом 2-3 больших коренных этноса), как поликультурное (более расширенный этнический состав) или как интеркультурное (создание общекультурного поля обучения и воспитания, что особенно актуально для стран и регионов со смешанным этническим составом населения и динамичными миграционными процессами). Дифференциация детско-взрослого сообщества возможна и по иным признакам.

Школьная стратификация в культурологических исследованиях последних лет получила разные обозначения: многоукладности культуры (Н.Б. Крылова), полисубкультурности (Е.А. Александрова), многокультурности (Г.Д. Дмитриев). При этом важно отметить, что культура школы - это не механическая сумма потенциалов субкультур (разновозрастных, разноэтнических, разнопрофильных, разносоциальных), а их пересечение, наложение, постоянное взаимодействие, которое и обеспечивает особое культурное своеобразие конкретного учебного заведения, его относительную самостоятельность.

Третьим ракурсом исследования культуры школы является рассмотрение выделенных областей - смысловых полей в её пространстве, специфика которого наиболее ярко проявляется в двухполюсной ориентации: «свое - чужое», «сакральное - профанное», «центр - периферия» (A.B. Бабаева). Антиномичные области взаимосвязаны между собой: невозможно познать одну сторону, не принимая во внимание другую.

Субкультуры //Флиер А Я Культурология для культурологов - М, 2002. С 152-153, Гуревич П С. Субкультурам/Культурология XX век Энциклопедия Т2 -СПб, 1998 С 236-237

Корреляция ментальных полей школьных субкультур в среде конкретного учебного заведения может осуществляться по следующим коммуникативным моделям6: либо как крайнее противостояние «своих» и «чужих» - тотальный разрыв коммуникационного взаимодействия, либо как конвенциональное поддержание отношений в коммуникативном пространстве «своего - чужого», регламентированное определёнными правилами, либо как подлинная коммуникация, которая снимает противостояние «своё - чужое» в полном объёме (партнёр видится не «чужим», а «Другим», отражением собственного «Я»).

Немаловажен тезис о том, что культурная идентификация ребёнка происходит на пересечении различных субкультур, причем не только школьных, но и семейных, общественных, и каждая из них важна и равноценна как определённая форма культурного опыта. Культурологический подход к образованию выдвигает принцип мультикулътурализма (Н.Б. Крылова), который может быть реализован в идее поликультурности образования (политика диалога и согласия субкультур школы при сохранении автономии) или идее межкультурного многоголосия (полилог, интенсивное культурное взаимодействие, более ёмкие интеграционные процессы).

Выявление «священного» и «мирского» в пространстве культуры школы возможно при условии метафорического взгляда на выделяемые области, при включении в педагогический тезаурус значений, которые используются в нетрадиционном контексте и поэтому требуют не столько усвоения, сколько размышления и переосмысления.

В традиционных культурах область «сакрального» обычно отождествлялась с центром культурного пространства, её сила считалась ослабевающей к периферии. Сакральной (Гуманной) может быть обозначена педагогика, выполняющая свое высшее духовное предназначение, ведущая ребёнка к постижению своей бессмертной сущности и смысла Жизни (Ш.А. Амонашвили). «Десакрализация» (антитетика «священнодействия)) педагогического процесса, отход от его сущностного предназначения) имеет разнообразные варианты воплощения. Среди них можно указать детский фольклор - «смеховую>> параллель к официальной, «взрослой» точке зрения на учебное заведение (языковые клише -«хроники» школьной жизни, «ироническая поэзия»: «бандитские стишки», «страшилки в стихах», «стихотворные анекдоты», «нескладухи» с намеренно разрушенной рифмой, «садистские частушки» (М.Ю. Новицкая), «школьная скабрезная поэзия» (М.Л Лурье.)). К «профамному» согласно взглядам Ш.А. Амонашвили можно отнести изощрённые формы учительского авторитаризма, «бездетные, безучительские, бездумные технологии образования», «учебники, в которых нет Любви, нет Сердца, нет Духовности» и прочее, что искажает истинную суть педагогического процесса.

Второй параграф первой главы «Аксиологическое пространство школы» посвящен концептуальному анализу функционирования ценностной составляющей жизненного мира школы.

Выделенные области культурного пространства школы («центр -периферия», «своё - чужое», «сакральное - профанное») актуализируют его смысловую наполненность, они не имеют чётко очерченных ареалов, но отражают

6 Горяинова О И Культура «своя», «чужая», «другая» поиски конвенционной системы // Культура «своя» и «чужая» -М ,2000, с 26-30

явное стремление культурного пространства к ценностным ориентирам, отражая тем самым отношение субъекта школы (совокупного или индивидуального) к событиям школьной реальности.

Исходными были следующие положения. Ценность как таковая является элементом духовной предметности в целостной системе культуры, неотъемлемой и важнейшей частью её архитектоники. Ценность есть значение объекта для субъекта, благо, добро, красота и т.п., тогда как оценка - эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом. Ценностное отношение представляет собой системную целостность. Его содержание - мировоззренчески-смысловое, детерминируемое общим социокультурным контекстом, в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение, а его форма -психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием (М.С. Каган).

Аксиологическая составляющая культуры школы, таким образом, актуализирует роль субъекта и выявляет его отношение к объектному миру. Поэтому, аксиологическое пространство школы можно определить как

пространство оценочных значений, обусловленных субъективным восприятием социокультурной реальности. Аксиологическое пространство школы проясняет культурные смыслы социальных взаимодействий между субъектами процесса образования, устанавливает упорядоченность культурных смыслов в их ценностном измерении.

Одной из составляющих аксиосферы школы является её неоднородность, которая детерминирует многоуровневость 7 функционирования ценностей в культурном пространстве учебного заведения. Этот факт обусловлен существованием различных уровней организации жизнедеятельности субъектов на основе ценностно-нормативных систем. Так, каждое субкультурное образование школы может считаться ценностно-ориентированной группой8 представители которой разделяют и ориентированны на сходные ценности с общим ценностным ядром

Следующий подход к выявлению ценностных уровней может быть осуществлён по принципу функционирования мира ценностей внутри педагогической реальности. Согласно концепции Б.П. Битинаса, возможно выделение как минимум трёх уровней. Первый - мир «предметных ценностей» как всеобъемлющая среда социализации и аккультурации индивида. Во многом той средой, которая вводит ребёнка в социум и культуру, является среда учебного заведения, наполняемая «полифонизмом» значимых смыслов, установок ценностно-ориентированных групп.

Второй уровень интерпретации ценностей - включение их в цели воспитания, т.е. превращение их в педагогические ценности. «Любое содержание образования, принимаемое в качестве цели обучения одновременно является и ценностью для участников данного процесса обучения, так как в противном случае оно оставалось вне их внимания».9 Таким образом, педагогическая рефлексия к основным характеристикам ценности - значению и смыслу -

^Теоретические характеристик« ценностного пространства общества разработаны И А Суриной 8Сурина И А Ценностное пространство общества теоретико-методологическая концепция Автореферат д-ра соц наук -М.2000 С9

9Битинас Б П Введение в философию воспитания - М, 1996 С 85

добавляет еще и идеальный аспект её бытования как принцип, лежащий в основе целенаправленной педагогической деятельности. Идеальный аспект всегда указывает вектор направления усилий педагога, ставит перед ним сверхзадачу.

Более сложной является проблема непосредственного формирования ценностного отношения к самим объектам, знания о которых и умение оперировать которыми включено в содержание педагогической реальности. Наиважнейшую роль в этом случае играют учебные дисциплины, в структуре которых приобщение к ценностям является ведущей задачей (обществоведение, дисциплины культурологического цикла, религиоведение и др.). Они призваны восполнить пробелы в архитектонике индивидуальных ценностных системах школьников.

Необходимо отметить, что границы аксиологического пространства проницаемы и подвижны: в условиях школы происходит постоянный информационный обмен с жизнью социума, а ценностно-ориентационная система учебного заведения оказывается в высокой степени чувствительной к изменениям, происходящим на макро-уровне культурного пространства. Это обстоятельство свидетельствует об открытости и сенсетивности, а протекающие процессы саморегуляции и самоорганизации вследствие различия интенсивности воздействия и чувствительности говорят о неустойчивости аксиологического пространства школы. Условно в этой проблеме можно вывести уровень целенаправленного воздействия общества, опредмеченный в социальном заказе институту образования, и уровень стихийного воздействия жизненного мира повседневности, получивший определение «транспедагогики» (А.А.Грякалов).

Приведённые аргументы заставляют признать, что структура аксиологического пространства школы наиболее подвержена изменчивости и диффузности. Особенно это наглядно в условиях общественных преобразований, ибо ценностное содержание школьной жизни всегда тесно коррелирует с историческим типом культуры, в котором оно пребывает. Поэтому, одной из важнейших характеристик аксиологического пространства школы можно выделить его соотнесённость со временем, или темпоральность.

Можно отметить такие важные характеристики аксиологического пространства школы как ассимилятивностъ и нелинейность. Ассимилятивность наиболее проявлена в принятии меньшинства большинством, где меньшинство воспринимает ценности и нормы господствующей культуры. Нелинейность аксиологического пространства наблюдается вследствие наличия в нём обратных связей, проявляющихся в механизме регулирования поведения субъектов рамками норм и ценностей. В условиях школьной жизни ассимилятивность и нелинейность аксиосферы проявляется в процессе инкультурации - «вхождении индивидом в родную культуру», в придании личности общей культурной компетентности, в которую входит освоение прежде всего системы ценностных ориентации и предпочтений, принятых в обществе.10 Таким образом, любой субъект школьной жизни (будь то ученик, учитель, представитель администрации) «пропитывается» ценностными установками субкультурной группы, к которой он принадлежит (класса, возрастной или профессиональной группы, и проч.) и постепенно их перенимает. На ценностные основания субкультуры (ценностно-ориентационной

Флиер А.Я Культурология для культурологов Учебное пособие .. - М, 2002 С 212

группы), в свою очередь, оказывает влияние ценностная парадигма, лежащая в основании культуры школы, истоки которой зиждятся в культурной среде общества в целом.

Аксиологическое пространство школы при наличии таких характеристик как открытость, сенсетивность, неустойчивость, ассимилятивность, изменчивость, диффузность, дифференцированность неуклонно требует интегрированного упорядочивания, обусловленного взаимозависимостью и взаимодействием структурных элементов. Причем согласно положениям И.А. Суриной, интеграция ценностного пространства имеет «зональный характер», а его целостность достигается в результате обмена деятельностью, направленной на реализацию потребностей, функций и целей каждого элемента. При этом интегративным механизмом выступает процесс институализации, а результат интеграции есть достигнутое согласие относительно ценностных и нормативных предпочтений.11

Таким образом, школа, являясь социальным и культурным институтом, должна и может иметь в своем основании сплачивающую идею. В результате интегрирования возможно достижение ценностной конформности : следование нормам в соответствии с разделяемыми в данной группе ценностями, на основе которых определяется ценностная корпоративность, формирующая «дух» детско-взрослого коллектива.

Вторая глава «Понятие о нравственой культуре» раскрывает механизмы функционирования нравственности в педагогической реальности учебного заведения.

В первом параграфе второй главы исследуется понятие нравственной культуры как культурной формы, выступающей частью (вариантом) мегакультуры.

Категория нравственная культура образовано пересечением двух составляющих - нравственности и культуры Этика, область философского знания, занимающаяся учением о нравственности, морали является основой теоретической экспликации исследуемого явления. Теория культуры в свою очередь дает возможность найти место нравственной культуры в пространстве культуры как таковой, рассмотрев её как один из вариантов проявления. Архитектоника нравственной культуры как культурной формы изоморфна строению мегакультуры, и потому в ней нашли отражение все три вида модальности: и человеческая, и предметная (духовная, художественная, материальная), и процессуально-деятельностная (М.С. Каган).

В своем широком понимании нравственная культура выступает как форма культуры, «ответственная» за осознание опыта созидания и совершенствования социума, за содержание морального проекта человеческой деятельности, за сплачивание общества вокруг нравственных идеалов и норм, за формирование стремления эти нормы, идеалы и ценности воплощать в жизни, за воодушевление на свершение конкретных нравственных поступков.

Более узкое понимание нравственной культуры выступает показателем уровня нравственного развития, идет ли речь о той или иной социальной системе, социальной группе или отдельной личности.

"СуринаИА Ценности Ценностные ориентации Ценностное пространство -М.1999 С 141

О соотношении нравственной культуры общества и нравственной культуры личности можно судить по соотношению общественного и индивидуального сознания. Нравственная культура общества богаче культуры личности по многообразию и широте моральных нормативов, охвату самых разнообразных явлений жизни и т.п., последняя богаче общественной нравственной культуры по глубине психологизма, проявляющегося в индивидуально-неповторимом постижении моральных ценностей, в их тонкой мотивировке, в своеобразии сочетания нормативных и морально-волевых начал. Чем богаче нравственная культура общества, тем больше возможностей открывается для развития нравственной культуры личности. С другой стороны, чем многообразнее и богаче нравственная культура входящих в общество индивидов, тем успешнее развивается нравственная культура общества, тем выше её уровень (Л. Гринберг).12

Сущность нравственной культуры отражается в ее структуре. Этический базис располагает вариативным архитектоническим набором. Схематично целостность нравственной культуры на макро- и микро-уровнях культурного пространства может быть представлена так (по Е.Бабосову):

Рис.2

Нравственная культура «отвердевает» в своей предметной модальности. В духовной предметности раскрываются её основные формы: этическое знание (практическое, игровое и элитарное), моральная ценность (духовная мотивация поступка), нравственный идеал (педагогическое проектирование), которые

12 Гринберг Л Сущность и специфика нравственной культуры // Вопросы нравственной культуры - Вильнюс, 1981 С 59

13 Бабосов Е Сущностна-структурная характеристика нравственной культуры и ее уровней // Вопросы нравственной культуры, Вильнюс, 1981, с 107

существуют не изолированно друг от друга, а переплетаясь и взаимно обусловливая друг друга.

Формы духовной предметности находят свое отражение в художественном творчестве, но существуют не в абстрактных категориях, а в преломлении конкретного художественного образа, отмечающего единичное, вариативное, уникальное. Кроме того, особых духовно-нравственных усилий требует процесс восприягия, сопереживания произведения искусства.

Материальная предметность выступает как способ сохранения духовного начала нравственной культуры, актуализирует её семиотический аспект. Так, «главная функция мебели и прочих вещей - воплощать в себе отношения между людьми» (Бодрийяр), телесное всегда соотносимо с духовным, а человек «остается в течение всей своей жизни духовным представителем своей отечески материнской семьи или как бы живым символом ее семейственного духа» (И. Ильин).

Таким образом, нравственной культуры в культурном пространстве имеет достаточно четкую локальную ограниченность, как физическая, политическая, художественная культура. С другой стороны, она не имеет своих организационных форм и пропитывает человеческое поведение во всех сферах деятельности (общественной и интимной), соответственно используя разнообразные предметные формы - и этико-теоретические и практически-поведенческие, и художественные (МС-Каган).14

Культура личности - микроуровень ^ Культура у

школы ,

Д. Культура социальной группы - ' ^ч/, / мезоуровень

1 Г^ТЛЧ Культура человечества - !

I А., мттшт I

Рис.3.

Итоговым являегся положение о том, что нравственная культура является неотъемлемой составной частью как культуры человечества в целом, так культуры отдельных его групп, культуры личности. Схематически её возможно отобразить в виде лучей, соединяющих эти «точки», и не просто локализованной в отдельной нише, а пронизывающей все сферы жизнедеятельности людей (рис.3), выполняющей теоретическую, проективную, интегративную, мобилизующую, воспитательную функции в культурном пространстве.

Функционирование нравственной культуры в аксиологическом пространстве школы имеет две ипостаси: в виде целенаправленного педагогического воздействия в процессе воспитания и в виде компонента среды учебного заведения.

14 Каган MC О смысле понятия нравственная культура //Вопросы нравственной культуры - Вильнюс, 1981 С96

Во втором, параграфе «Современные подходы к нравственному воспитанию» обозначаются основные методологические векторы распредмечивания моральных знаний, ценностей и идеалов, легшие в основание некоторых педагогических концепций посткризисной эпохи.

С культурологической точки зрения процесс нравственного воспитания может быть рассмотрен в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности с процессом распредмечивания духовной модальности нравственной культуры, т.е. с её рецептивной энергией, выявляющейся в деятельном потенциале присваивающей активности (М.С.Каган).

Нравственное воспитание традиционно понимается как одна из сфер педагогической деятельности школы, которая направлена на воспроизводство, наследование нравственности в обществе. Нравственное воспитание нередко ставят в одну линию с другими формами воспитания, например, с эстетическим, физическим и т.д. При этом логика нравственного воспитания не укладывается в привычные, представления о воспитателе и воспитуемом как своего рода «нравственном доноре» и «нравственном акцептере», ибо нравственное сознание, нравственное отношение, нравственные поступки невозможно передать. Современное педагогическая мысль приходит к осознанию того факта, что педагогические возможности ограничиваются лишь созданием условий для интериоризации ребенком архитектонических элементов нравственной культуры.

Современные подходы к нравственному воспитанию рельефно отражают всю палитру духовной предметности нравственной культуры: и этические знания, и моральные ценности, и нравственный идеал.

В диссертационном исследовании анализируются три современных подхода к процессу нравственного воспитания, каждый из которых высветил и опредметил какую-либо духовную составляющую нравственной культуры - либо этические знания, либо моральные ценности, либо нравственный идеал.

Система воспитания этической культуры школьников, разработанная А.И. Шемшуриной, представляет собой курс прикладной этики, разработанный для преподавания в 1 - 11 классах. Автор выстраивает свою концепцию, ведущим элементом которой выступают знания. Прикладная этика рассматривается как способ выхода школьника в практику нравственной жизни людей, как средство преобразования этических знаний в личностные жизнеобразующие смыслы, стимулирующие усилия личности в нравственном самоопределении и самовоспитании, пробуждая тонкую рефлексивную работу учащихся по выработке суждения, при котором акцент смещается с усвоения знаний на высвобождение творческого потенциала мышления, самостоятельного, обоснованного рассуждения.

Важным тезисом является следующее положение: моральное сознание выступает структурным элементом поведения. Воздействуя на сознание школьника, опосредованно идет воздействие и на его поведение. Если при этом учитывать способность личности осознавать жизненные явления, а значит, проявление нравственных норм в эмоционально-образных формах сознания, то это позволит соответствующими педагогическими средствами побуждать ученика к эмоциональному сосредоточению на нравственном смысле своих поступков.

Достоинством данной системы является поэтапное осмысление нравственного развития личности, в ходе которого изменяется позиция ученика: от объекта педагогического воздействия ребёнок дорастает до субъекта собственной жизнедеятельности, способного к нравственному самосовершенствованию через рефлексию относительно проявленного им нравственного выбора, личностной позиции. ' ' '

Второй подход к нравственному воспитанию 'актуализирует' проблему формирования ценностного отношения. Многолетним разработчиком данного направления в педагогике является Н.Е. Щуркова. Согласно авторской концепции содержанием процесса нравственного воспитания выступают нравственные отношения, которые оказывает широкое влияние на личность, содействуют включению во внутренний план личности «другого человека» как высочайшей социальной и личностной ценности.

Процесс формирования нравственного отношения школьников имеет этапно-циклический характер. Модель его становления такова: три его сферы поэтапно захватываются, и так складывается нравственное отношение. 1 этап «формирование образа поведения», 2.«собственные действия субъекта, соответствующие данному образу», 3. «переживания возвратно-оценочных реакций социального окружения на действия субъекта», 4. «формирование модели отношения». Каждый новый цикл начинается с четвертого этапа, который является первым этапом последующего цикла. Причины, движущие такими переходами - факторы нравственного развития. Это: социальное этическое окружение - «организационная нравственная среда», собственные действия субъекта - «организационная нравственная деятельность» и осознание субъектом влияний его действий на интересы окружающих людей - «организованное осознание нравственных отношений». Их взаимоотношения сложны, можно изобразить тремя взаимонакладывающимися кругами, конечным результатом их совместного функционирования является нравственное отношение.

Отношение постулируется как синкретическая связь чувства и поведения. Главным фактором его формирования становится режим проживания нравственного отношения, момент деятельной связи с объектом. Это означает, что нравственное становление и развитие ребёнка происходит не только в отведённые для этой цели классные часы, но и в каждодневном режиме урока: границы воспитания расширяются и включают в свое содержание и обучение, и образование в качестве средства воспитания.

Современные подходы к процессу нравственного воспитания активно используют два структурных элемента духовной предметности нравственной культуры: знания (элементы сознания, саморефлексии - А.И. Шемшурина) и ценности (ценностного отношения - Н.Е.Щуркова). Действительность жизненного мира России последних лет, характеризуемая прежде всего как потеря нравственных' оснований, дезориентация в пространстве постсовременности, рельефно отразила'проблему недостатка нравственного идеала. В этой связи место идеала занимали различные модели «человека будущего»: и «человек образованный», и «человек, ориентированный на западный образ жизни», и «человек обеспеченный», и «человек амбициозный, уверенный в собственных

силах и возможностях», но все эти проектируемые образы не дотягивали до нравственного идеала.

Именно этот нравственный вакуум определил, на наш взгляд, обращение системы образования к нравственной традиции, опредмеченной в религиозной культуре (православной, исламской, иудейской и др.), предлагающей ясное представление и о направлении жизненного пути человека, и о его конечной цели. Но идея приобщения детей к пути, «проверенному тысячелетиями», требует ещё глубокого методологического и методического осмысления.

Третий параграф второй главы освящает проблему этоса учебного заведения.

Проблема этоса высвечивает вторую ипостась ценностного функционирования нравственной культуры в пространстве школьной реальности наряду с целенаправленным процессом по нравственному воспитанию учащихся. По своей сущностной характеристике этос является частью культурной среды учебного заведения, её структурным элементом, и одновременно этос выступает как исток этой среды, её основополагающее духовное начало.

Компоненты любой среды выступают стимулами, раздражителями, возбудителями, агентами влияния на человека: 1). Среда воздействует на все чувства, и информацию о ней мы получаем из сочетания данных всех органов; 2). Среда содержит больше информации, чем мы способны сознательно зарегистрировать и понять; 3). Среда дает не только главную, но и периферийную информацию (Ю. Мануйлов).

Немаловажно отметить, что среда играет двойственную роль в жизнедеятельности системы: она оказывает как развивающее, так и формирующее влияние, соответственно предоставляя свободу выбора или ограничивая выбор возможностей. Причем развитие ведёт к появлению индивидуально-неповторимого в личности, а формирование - к типическому в ней, к её осреднению.

Понятие «этос» обозначает промежуточный уровень между пёстрыми нравами и собственной моралью, сущим и должным. Этос выступает

своеобразной демаркационной линией между этосным как реально-должным, выходящим за полюсы притяжения хаотического состояния нравов, и строгим порядком идеально-должного, сферой собственно морального.

Воспитательный этос - это совокупность норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания (семейного или институционального) определенного общества (сообщества) в определенный период времени.15

Изложенные положения дают основание для осмысления феномена этоса школы, который детерминирован прежде всего своим совокупным субъектом -детско-взрослым сообществом, а точнее теми отношениями, типами общения, деяниями, царящими в нём. Моральное воздействие поступка будет оказываться только в том случае, если толчком к его совершению послужило истинно нравственное побуждение, обусловленное состраданием, уважением, любовью к другому человеку.

15 Бакштановский В И, Согомонов Ю В Этос // Этика Энциклопедический словарь/ Под ред. Р Г Аресяна и

А.А Гусейнова -М.2001 С600

Этос соткан из целокупности единичных поступков школьного субъекта, он указывает на коллективное стремление к нормативно-ценностному упорядочиванию межсубъектных отношений. Нравственная природа этоса школы такова, что он не может не разрушаться при взаимоисключающих деяниях. Предельное истощение этоса знаменует собой патос, который может быть связан с «известной эгоизацией межличностных и межпоколенчатых отношений, засильем «массовой культуры» и проч.16

В культурфилософском плане этос школы предстаёт как своего рода опредмечивание моральных знаний, идеалов, норм и ценностей, усвоенных и присвоенных детьми и взрослыми в каждодневной практике совершаемых деяний. Напомним, что процесс нравственного воспитания рассматривался нами как распредмечивание нравственной культуры. Таким образом, нравственное воспитание как целенаправленное педагогическое воздействие на личность ребёнка и этос учебного заведения как влияние нецеленаправленное выступают своего рода взаимодополнительными формациями нравственной культуры школы.

Если определяющими функциями нравственного воспитания являются теоретическая, ценностно-ориентационная и проективная, то ведущим предназначением школьного этоса является интегрирующее и мобилизующее направления, рассмотреть которые поможет обращение к вопросу типологии отношений, представленных в учебном заведении. «Отношение к другому человеку, к людям -отмечал С.Л. Рубинштейн, -составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину, при этом область человеческих отношений является своеобразным «стыком» психологии с этикой».1'

В реальности жизненного мира учебного заведения различаемы два типа отношений: функционально-ролевые (деловые) и межличностные (Б.Д. Парыгин, Н.И. Шевандрин). Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. В центре внимания оказываются роли (администратора, учителя, ученика) и обязанности, ими обусловленные, степень полноты их реализации, адекватность реагирования на те или иные условия, складывающиеся в процессе обучения и воспитания, и требования, которые предъявляемые к роли или статусу индивида в ситуации делового общения. В ролевом общении человек лишается определённой спонтанности своего поведения, так как те или иные шаги, действия диктуются исполняемой ролью. При этом личность участников делового общения может в полной мере и не приниматься в расчет. В процессе такого общения человек отражается как некоторая социальная единица, выполняющая определённые функции. Особенно это касается отношения старшего к младшему по должности субъекту.

В центре внимания межличностных отношений оказывается личность, индивидуальность участников взаимодействия. В отличие от могущих быть совершенно безличными функционально-ролевых отношений, отношения, складывающиеся в ситуации межличностного контакта, сфокусированы прежде всего на личности партнера по общению. - Они. обусловлены, субъективной стороной отношения и охватывают значительный круг явлений, но все могут быть квалифицированы с учетом трёх компонентов взаимодействия: 1) восприятия и

16 Там же С. 199.

17Цит по Психология и этика опыт построения дискуссии -Самара, 1999 С 38.

понимания людьми друг друга, 2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия), 3) взаимодействия и поведения (Н.И. Шевандрин).

Если функционально-ролевые отношения тяготеют к этикетному урегулированию, детерминированному комплексом норм, предписаний, условностей, то межличностные отношения нацелены на постижение, понимание, эмпатию, духовную идентификацию субъектов общения. Для реализации педагогических задач, направленных на обучение, приобретение знаний, вполне достаточно честное и четкое исполнение заданной социокультурнй роли (учителя, ученика). Для полноценного духовно-нравственного становления ребёнка, для проявления учительства в его сущностном предназначении необходима апелляция к личностному началу в человеке.

При этом важно отметить, что представленные типы отношений в школе (функционально-ролевые и межличностные) могут находиться в состоянии не оппозиции, а взаимодействия и усиления друг друга. Наиболее высокой и продуктивной формой функционально-ролевых отношений в учебном заведении являются личностно-опосредованные деловые отношения. В реальности жизненного мира школы все три типа отношений могут «накладываться» как на коммуникационную вертикаль, так и на коммуникационную горизонталь.

Проблема консолидации и учительского крыла, и детско-взрослого сообщества в целом апеллируют к вопросу педагогической этики, которая является рефлексией по поводу культурных оснований этоса, его теоретическим познанием. Актуально этос не испытывает потребности в саморефлексии, в постижении собственных социокультурных предпосылок, т.к. нормы и ценности этоса трансформируются, как правило, медленно, перемены в них слабоощутимы на протяжении жизни нескольких поколений.18

В определённых кризисных ситуациях педагогической реальности (на горизонте изменяемых «картин мира» и «концепций жизни») этика призвана к «вторжению» в этос, производя при этом желательные перемены Перед педагогическим разумом встаёт проблема оптимизации межсубъектных отношений, «моделирования» этоса учебного заведения, интеграции на «человеческом уровне», т.е. созидания такой среды, которая создавала бы условия для реализации и ребёнком, и взрослым своего духовно-нравственного потенциала, тем более, что в точках бифуркации среда оказывается стимулом, пробуждающим и развивающим личностно-уникальные свойства человека. В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов выделяют два инструмента «вторжения» этической рефлексии в педагогическую реальность: мировоззренческое влияние (убеждение педагогов, средства нормативной пропаганды, критика нравов) и соучастие в руководстве педагогическим процессом посредством осуществления экспертизы и консультирования.

Таким образом, возникновению и поддержанию школьного этоса предшествует профессиональная этика, мобилизующая и регулирующая единство коллективных усилий педагогов, нацеленная как на солидарность в укреплении педагогического авторитета, так и на защиту интересов учащихся. Профессиональная этика педагога должна учитывать всю этико -психологическую

18 Бакштановский В И, Согомонов Ю В Этика и этос воспитания социодинамика контекстов - Тюмень, 2002 С32

диалектику служебных, формализованных, ролевых и тесных, личностных (партнёрских, товарищеских, дружеских) отношений в образовательном процессе, диалектику равенства и неравенства между педагогами и учениками (равенство личности, претендующей на уважение своего достоинства, и неравенство возраста, жизненного опыта, знаний, сил, психической и духовной устойчивости).

Этос образует фрагмент аксиокультурного пространства, на котором происходит переплетение единообразных и разнообразных, универсальных и локально-корневых начал в нравственной жизни школы («культурный почерк школы»), Этос отражает стремление к объединигельному началу, к общности на принципах уважения, доброжелательности, доверия, взаимной ответственности, эмпатии. В «этосном» контексте фундаментальные моральные понятия «оформляются», конкретизируется их восприятие, отношение к ним.

В заключении подводится итоги исследования, излагаются основные выводы диссертации, намечаются перспективы дальнейшей научной работы.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Полякова Г.Б. Доклад о региональной педагогической программе «Провинция» // Проблемы современного культурологического образования. Материалы межвузовской научной конференции (14-15 сентября 2000 г., Курск). - Курск: Изд-во КГПИ, 2001. С.27-30, (0,2 пл.).

2. Полякова Г.Б. Женская тема в региональном компоненте образования // Культурологические исследования'02: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002. С.361-362, (0,1 пл.).

3. Полякова Г.Б. Образование в культурах Древнего мира: становление ценностного отношения // Культурологические исследования'03: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. С. 454-459, (0,4 п.л.).

4. Полякова Г.Б. Ценностное воспитание сегодня: абрисы проблемы// Философия детства и социокультурное творчество: Материалы X международной научной конференции «Ребёнок в современном мире. Культура и детство». - СПб.: Изд-во СПб ГПУ, 2003. С. 596-598, (0,1 п.л.).

5. Полякова Г.Б. Школьный «текст»: ценностные предпочтения// Проблемы поликультурного образования: государство и школа" Материалы XI международной научной конференции «Ребёнок в современном мире. Государство и дети». - СПб.: Изд-во СПб ГПУ, 2004. С. 120-123, (ОД пл.).

6. Полякова Г.Б. Аксиологическое пространство Воробьевки// XVIII Фетовские чтения: Афанасий Фет и русская литература: Материалы международной научной конференции (Курск, 29 сентября - 1 октября 2004 г.). - Курск: Изд-во КГУ, 2004. С. 207-213, (0,4 п.л.).

7. Полякова Г.Б. Культурное пространство школы: репрезентация субкультур// Философия человека и современный мир: Материалы конференции «Философия человека. Современная культура. Общественные коммуникации». - СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. С. 324-332, (0,5 пл.).

Отпечагано с готового оригинал-макета в НПФ «АСТЕРИОН» Заказ № 3 Подписано в печать 13 01 2005 г Бумага офсетная Формат 60x84 / 6 О&ьем 1,5 п л Тираж 110 экз Санкт-Петербург, 193144, а/я 299, тел /факс (812) 275-73-00, 970-35-70

830

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полякова, Галина Борисовна, 2004 год

Введение

Глава I

Школа как «клетка культурогенеза»

1.1.Культура школы

A. Понятие «культура школы» 10 Б. Дифференциация культурного пространства школы

B. Смысловые поля культурного пространства школы

1.2.Аксиологическое пространство школы

Глава II

Понятие о нравственной культуре

2.1 .Нравственная культура как форма бытования культуры

A. Постановка проблемы 58 Б. Морфология нравственной культуры

B. Экстракультурологический анализ нравственной культуры 86 2.2.Современные подходы к нравственному воспитанию

2.3 Этос ученого заведения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нравственная культура в аксиологическом пространстве современной школы"

Обращение к нравственной проблематике имеет два уровня детерминации. Первый обусловлен периодом пост-кризиса российского общества: современная наука (в том числе и педагогическая) находится в состоянии рефлексии относительно разновекторных ценностных доминант социокультурной реальности, поиска новых теоретических моделей жизненного мира.

Школа в этой связи находится в сложной ситуации выбора между сущим и должным. Сциентистская направленность в образовании привела к его обезличиванию. Акцентирование педагогической политики на отдельных дисциплинах (гуманитарного, культурологического цикла), частных методиках (ценностного воспитания, личностного ориентирования и проч.) сглаживает, но, в конечном счете, не разрешает задачу по гуманизации учебного пространства, по взращиванию человеческого в человеке.

Сегодня образованию необходим, на наш взгляд, теоретический «взгляд сверху» на основания его жизнедеятельности. Перспективный ход видится в осмыслении образования как неотъемлемого элемента культуры, как части большого целого. Именно культурологический подход - теория среднего уровня - позволяет объединить теоретическую рефлексию и эмпирику, рассмотреть явление целостно, отказаться от линейных, однозначных характеристик, найти новые смыслы традиционных понятий

1 Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. - М., 2000. С.9. педагогики, открыть её «второе дыхание», актуализировать роль субъекта в культурном пространстве.

Степень разработанности проблемы.

Методология исследования культуры была почерпнута из трудов культурфилософов: М.С. Кагана, А.С. Кармина, Э.С. Маркаряна, А.Я. Флиера, Н.З Чавчавадзе.

Проблема соотношения этики и культуры прежде всего была освещена в трудах А.Швейцер, позже развита в исследованиях В.П. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе, Н.В. Голик, А.Е. Зимбули.

Основополагающее значение имели исследования по теории ценности в различных областях социального и гуманитарного знания (М. Вебер, В. Виндельбанд, Г.П. Выжлецов, Н. Гартман, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.О. Лосский, JI.A Микешина, Г. Риккерт, Н.З. Чавчавадзе, В.П. Тугаринов и др.).

Никандров, В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Т.В. Цырлина, Г.И. Чижакова и др.

Разработка понятия «нравственная культура» отразилось в этико-культурологической рефлексии следующих ученых: Е.М. Бабосова, В.А.Бачинина, В.А. Блюмкина, Л.Б. Волченко, А.А. Гусейнова, В.Иванова, Р.Жибайтиса, В.Жямайтиса, М.С. Кагана, А.С. Кармина, Ю.С. Согомонова, К.Стокшуса и др.

Педагогические исследования, углублённо анализирующие многообразные аспекты нравственного воспитания, позволили вычленить устойчивую тенденцию к системному осмыслению процесса нравственного воспитания и развития личности школьника. Она нашла отражение в работах О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, В.Б. Ежеленко, И.А. Каирова, Е.С.Протанской, Л.И.Рувинский, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой. B.C. Ханчина, И.Ф. Харламова, В.В Янушкявичуса и др.

Проблема среды учебного заведения поднималась в работах - Ю.С. Мануйлова, JI.C. Выгодского, В.В. Зеньковского. Теория оптимизации социально -психологического климата коллектива была разработана Б.Д. Парыгиным, в образовании - Н.И.Шевандриным, М.Д.Матюшкиной. Понятие «этос» было введено Платоном, Аристотелем, в методологии нового и новейшего времени отражено в трудах М.Вебера, М. Оссовской, В.И. Бакштановским, Ю.С. Согомоновым.

Методология выявления ценностных ориентаций и диагностики нравственного развития была почерпнута в исследованиях Т.П. Грибоедовой, А.И. Шемшуриной, Л. Колберг, Д. Леонтьева, К.А.Шварцмана, М.Рокича, Е.Ильина, И.Б. Дермановой, В.Ядова, А. Собкина, И.А.Суриной.

Объектом исследования явилось аксиологическое (аксиокультурное) пространство школы.

Предметом исследования стала нравственная культура как явление школьной жизни.

Задачи исследования обусловлены разрешением следующих проблемных блоков:

- рассмотрение школы как культурного института;

- адаптация применения понятия «аксиологическое пространство» в педагогической практике;

- анализ понятия «нравственная культура» с точки зрения его культурного наполнения;

- выявление уровневого бытования нравственной культуры как ценности жизненного мира школы;

Методологическая основа и методы исследования. Методологической базой исследования послужили системный, праксиологический, аксиологический, семиотический, герменевтический, сравнительно-типологический методы, а также метод анализа и синтеза.

Основные положения, выносимые на защиту:

Рассмотрение учебного заведения с точки зрения его культуры позволяет выявить место школьной культуры в пространственно-временном континууме мегакультуры, соотнести задачи, стоящие перед системой образования, с общей культурной традицией, раскрыть механизмы культуротворчества, рассмотреть культурное содержание школы в его полисубкультурной представленности, формирующей неповторимый облик культурной идентичности каждого члена детско-взрослого сообщества.

1. Культурный облик конкретного учебного заведения напрямую зависит от ценностных предпочтений его субъекта (коллективного или индивида). Понятие «аксиологическое пространство школы даёт возможность:

• раскрыть механизмы её внутренней и внешней детерминации.

2. Аксиокультурологический подход к содержанию жизнедеятельности учебного заведения актуализирует проблему его гуманизации, истинной гармонизации межличностных и личностно-коллективных отношений, выступающих скрепами, сплачивающим началом школьного пространства. Это обстоятельство заставляет рассмотреть нравственную культуру как форму культуры школы и ценностную её составляющую.

3. Нравственная культура выступает как форма культуры, «ответственная» за осознание опыта созидания и совершенствования социума, за содержание морального проекта человеческой деятельности, за сплачивание общества вокруг нравственных идеалов и норм, за формирование стремления эти нормы, идеалы и ценности воплощать в жизнь, за воодушевление на свершение конкретных нравственных поступков. 4. Архитектоника нравственной культуры изоморфна строению мегакультуры, и потому в ней нашли отражение все три вида модальности: и человеческая, и предметная (духовная, художественная, материальная), и процессуально-деятельностная, проявляемая в процессах распредмечивания (нравственное воспитание) и опредмечивание (этос школы).

Апробация исследования. Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях в виде докладов и сообщений на международных и российских конференциях: «Проблемы современного культурологического образования» (Курск, КГПИ, 14-15 сентября 2000 г.); «VI Некрасовские педагогические чтения: Воспитание вчера, сегодня завтра» (СПб., Некрасовский пед. колледж, январь 2003), «Ребёнок в современном мире. Культура и детство» (СПб., апрель 2003 г.), «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 21-23 апреля 2004 г.), «XVIII Фетовские чтения: Афанасий Фет и русская литература (Курск, КГУ, 29 сентября - 1 октября 2004 г.), «Духовно-нравственные ценности российской государственности и культуры» (Тихвин, правительство Ленинградской обл., 6-8 октября 2004 г.), «V Покровские педагогические чтения: Духовно-нравственная культура православия как основа здорового общества» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 11-14 октября 2004 г.), «Философия человека. Современная культура. Общественные коммуникации» (СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 23-24 ноября 2004 г.), «Образование и тайна. Прометей и Гермес: две стратегии» (СПб., СПбГУ, 24 ноября 2004 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы 2-ой главы:

Архитектоника нравственной культуры в пространстве жизненного мира учебного заведения преломляется в способах её распредмечивания (современные подходы к нравственному воспитанию школьников), и опредмечивания (этос учебного заведения).

Проблема интериоризации ребёнком элементов нравственной жизни видится сегодня либо через развитие этического сознания ребёнка, научения навыкам саморефлекии относительно собственных действий и поступков, либо через формирование ценностного отношения к окружающей действительности, перевода во внутренний план ребенка субъективных значимых отношений, либо через приобщение ребёнка к вековой традиции, воплощающей в себе непреходящий образ нравственного идеала.

Современные педагогические тенденции говорят о том, что процесс воспитания личности ребёнка полностью не укладывается в классно-урочную систему, существенное значение имеет окружающая ребёнка среда. Этот аспект актуализирует проблему построения нравственно-ориентированного микроклимата учебного заведения, его этоса, который предстаёт как своего рода опредмечивание моральных знаний, идеалов, норм и ценностей, усвоенных и присвоенных детьми и взрослыми в каждодневной практике совершаемых деяний.

Таким образом, нравственное воспитание как целенаправленное педагогическое воздействие на личность ребёнка и этос учебного заведения как влияние нецеленаправленное выступают своего рода взаимодополнительными формациями нравственной культуры школы.

Заключение

Данное диссертационное исследование строилось в рамках инновационного методологического направления - культурологии образования, позволяющего рассмотреть педагогическую реальность с точки зрения её культурного наполнения. Основополагающей, на наш взгляд, является мысль Н.Б. Крыловой, первого разработчика этого научного направления, о том, что, накладывая на сферу образования ключевых понятий культурологии, мы получаем возможность иного (чем в традиционной педагогике или философии образования) угла зрения и нового понимания происходящего.1 В то же время сама культурология, как дисциплина с неустоявшимся, вариативным терминологическим статусом, открывает пути к разноракурсному рассмотрению предмета исследования.

В нашем исследовании мы понимаем культуру широко, онтологически, как четвёртую форму бытия, тогда как в концепциях Н.Б. Крыловой, Н.Е. Щурковой развитие получила преимущественно идея кулътуротворчества. Расширенное трактование феномена культуры позволило нам рассмотреть и культуру школы, и одну из форм её проявления, как часть большого целого, раскрыть основные механизмы её внутреннего и внешнего функционирования. Таким образом, культурное наполнение имеет каждое учебное заведение, но тип проявленной в нём культуры зависит от ценностных предпочтений его совокупного субъекта - детско-взрослого сообщества.

Основополагающим в работе стало положение о том, что ценностный континуум проясняет культурные ' смыслы социальных взаимодействий между субъектами процесса образования, устанавливает упорядоченность культурных смыслов в их ценностном измерении. Аксиологическое пространство выступает, таким образом, самым «живым», многоуровневым, подверженным влияниям и изменениям

1 Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.,2000. С.29-30. образованием, при этом в рамках конкретного института (школы) стремящимся к конформному, коллегиальному существованию.

Понятие «нравственная культура» расширяет границы традиционного нравственного воспитания, опредмечивая прежде всего межсубъектные отношения в школе. Как культурная форма нравственная культура имплицидно присуща каждому конкретному учебному заведению (но в разной мере), «пронизывая» все сферы деятельности его субъекта. Как ценность аксиокультурного пространства она функционирует в двух ипостасях - среды (этоса школы) и структурного компонента образования (нравственного воспитания).

Этос отражает степень коллегиальности, содружества, солидарности детско-взрослого сообщества, он указывает вектор гуманизации межсубъектных отношений в учебном заведении. Формы реализации нравственного воспитания в школе различны: от опосредованных, взаимодополнительных с процессом обучения, до специфических, выделенных в отдельные учебные курсы. С культурфилософских позиций этос учебного заведения и нравственное воспитание предстают как процессы опредмечивания и распредмечивания нравственной культуры в реальности жизненного мира школы.

Представленная в диссертационном исследовании концепция культуры учебного заведения, его аксиосферы предлагает широкое поле для последующих исследований.

С точки зрения дальнейших теоретических штурмов возможны направления по углублению культурфилософских оснований педагогического пространства. Продуктивно изучение культуры школы как саморазвивающейся системы (переход от пространственного ракурса анализа к темпоральному, рассмотрение данных характеристик во взаимодополнительности, во внешней и внутренней детерминации).

Отдельной темой исследования может стать вопрос о субкультурах школы, возможно углубление их типологической представленности, выявление культурных механизмов их жизнедеятельности в педагогической реальности.

Требует дальнейших теоретических и эмпирических подкреплений концепция аксиологического пространства школы. Важны также дальнейшие исследования по изучению культуры школы во всём континуумё культурных форм.

Особого внимания заслуживает акцентуация на проблеме этоса учебного заведения как некоего духовного начала, аксиологической модальности групповой солидарности детско-взрослого сообщества школы. Теоретические положения модели функционирования нравственной культуры настоятельно диктуют на необходимость перевода их в педагогическую реальность жизненного мира школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полякова, Галина Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии, 2002, №3. С.139-146.

2. Авдеев С.М. Проблема нравственного идеала в русской философско-педагогической мысли (истоки, становление, эволюция). Автореферат дис. . канд. филос. наук. СПб., 2001, 23 с.

3. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования / Под редакцией З.И. Равкина. М., ИТП и МИО РАО, 280 с.

4. Аксиология и праксиология этических деловых игр. Тюмень, Тюменский научный центр, 1990, 79 с.

5. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов, СГУ, 2003, 200 с.

6. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить жизнь нам героями Духа// Учительская газета, 2002, № 46-51.

7. Анисимова Е.Н. Человеческое тело в художественной культуре XX столетия. Автореферат на соискание научной степени кандидата культурологии. СПб., 2001, 22 с.

8. Арамавичуте В.А. Нравственная позиция учащихся средних учебных заведений и пути её формирования. Автореферат на соискание ученой степени д-ра педагогических наук. Вильнюс, 1990, 40 с.

9. Арамавичуте В.А. Нравственное воспитание учащихся средних ученых заведений: Учебное пособие. Вильнюс, ВГУ, 1989, 88 с.

10. Ю.Артюхова И.С. Ценности и воспитание.// Педагогика, 1999, 34. С. 117121.

11. П.Бабаева А.В. Изменение форм поведения в процессе трансформаций русского культурного пространства. Автореферат дис. . д-ра философских наук. СПб., 2002, 45 с.

12. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск, Наука и техника, 1985, 184 с.

13. Багаутдинов A.M. Нравственная культура студенчества в условиях духовного обновления российского общества. Уфа, БашГУ, 1998, 129 с.

14. Багреева Е.Г. Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков в процессе музыкальной деятельности. Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М., 1985, 16 с.

15. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.С. Прикладная этика: опыт университетского словаря. Тюмень, НИИ прикладной этики ТюмГНГУ; Центр прикладной этики, 2001, 268 с.

16. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.С. Этика и этос воспитания. -Тюмень, НИИ прикладной этики ТюмГНГУ; Центр прикладной этики, 2002, 256 с.

17. Бахтин М.М. К философии поступка. М., Лабиринт, 1996, 175 с.

18. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., Художественная литература, 1990, 541 с.

19. Бачинин В.А. «За человека страшно мне.» (Искусство перед реальностью духовного кризиса). -М., Знание, 1991, 62 с.

20. Бачинин В.А Духовная культура личности: Философские очерки. М., Политиздат, 1986, 108 с.

21. Бачинин В.А. Моральная культура личности. Автореферат дис. . канд. филос. наук. М., 1980, 24 с.

22. Белик Л.А. Детство как феномен культуры// Культурология. Антропологические теории культур. М., РГГУ, 1998, 241 с. С. 107-121.

23. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, Перемена, 461 с.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. Л., Лениздат, 1991, 398 с.

25. Берулава М. Введение в гуманизацию образования // Лицей, 1998, №1.

26. Библия и русская литература: Хрестоматия / Автор составитель М.Г. Качурин. - СПб., Каравелла, 1995, 584 с.

27. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., Фонд духовного и нравственного образования, 1996, 141 с.

28. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание: Философско-этические основы. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та , 1990, 144 с.

29. Богданова О.С. и др. Нравственное воспитание старшеклассников: Книга для учителей. М., Просвещение, 1988, 204 с.

30. Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1985, 176 с.

31. Богданова О.С. и др. Этические беседы с подростками: Книга для учителей. М., Просвещение, 1987, 189 с.

32. Богуславский М.В Ценностные ориентации российского образования в первой четверти XX в.// Педагогика, 1996, № 3.

33. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М., ПЕР СЭ, 2002, 336 с.

34. Бодрийяр Ж. Система вещей. М., РУДОМИНО,.1995, 174 с.

35. Борисов С.Б. Латентные механизмы тендерной социализации детей и подростков: Учебное пособие. Шадринск, Изд-во Шадринского пед. ин-та, 2001,252 с.

36. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М., Знание, 1985, 64 с.

37. Будаева Л.Н. Аксиология креативности старшеклассников: Учебное пособие. Оренбург, ОГАУ, 2001, 95 с.

38. Быстрое Г.А. Идейно-нравственное воспитание студентов средствами музыки. Автореферат диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Минск, 1986, 18 с.

39. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. М., Эдиториал УРСС, 2000, 204 с.

40. Быховская И.М. "Человек телесный" в социокультурном пространстве и времени: (Очерки социальной и культурной антропологии): М., ФОН, 1997,209 с.

41. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: Традиции и современность. М., Б.И., 1993, 180 с.

42. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора: Монография. СПб, 1998, РГПУ им. А.И. Герцена, 128 с.

43. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., Лань, 1999, 480 с.

44. Вебер М. Избранное. Образ общества. М., Юрист, 1994, 704 с.

45. Виндельбанд В. Избранное: Дух и история. М., Юрист, 1995, 687 с.

46. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость, этикет: Ценности культуры и морали. М., МГУ, 1992, 117 с.

47. Вопросы нравственной культуры: Тезисы симпозиума. Вильнюс, Пяргале, 1981, 147 с.

48. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н.Е. Щурковой. М., Новая школа, 1998, 208 с.

49. Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М., Изд-во УРАО, 1999, 616 с.

50. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика Пресс, 1999, 534 с.

51. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., СпбГУ, 1996, 150 с.

52. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса.-М., Республика, 1994, 367с.

53. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников: Методическое пособие. СПб., Паритет, 2003, 160 с.

54. Священник Анатолий (Гармаев) Этапы нравственного развития ребёнка. Минск, Лучи Софии, 2002, 336 с.

55. Гартман Н. Этика. СПб., Владимир Даль, 2002, 707 с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию

57. Гершунский Б.С. Философия образования. М., Флинта, 1998, 432 с.

58. Голик Н.В. Этическое в культуре. СПб., Санкт-Петербургское философское общество, 2002, 256 с.

59. Горяинова О.И. Человек в культурном пространстве // Время культуры и культурное пространство: Сборник докладов. М., МГУКИ, 2000, 353 с. С.8-9.

60. Грибоедова Т.П. Нравственное развитие личности школьника: подходы к диагностике. Новокузнецк, Изд-во ИПК, 2001, 66с.

61. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (В аспекте языковой личности). Автореферат дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2002, 43 с.

62. Громов М.Н. Вечные ценности русской культуры: к интерпретации отечественной философии // Вопросы философии, 1994, № 3. С.54-61.

63. Гуманистические ценности европейской цивилизации и проблемы современного мира: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы /под ред. B.JI. Полякова. СПб., Специальная литература, 1999, 564 с.

64. Гуревич П.С. Культурология: Учебник. М., Гардарики, 2001, 280 с.

65. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., Логос, 2000, 224 с.

66. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, Изд-во Уральского университета, 1998, 208 с.

67. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М., ВЛАДОС, 2000, 432 с.

68. Диалоги о гуманизме: Межвузовский сборник научных трудов. СПб., Образование, 1992, 162 с.

69. Диалоги об образовании. Российский и шведский опыт. СПб., Изд-во ЛАНЬ, 1999, 544 с.

70. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., Народное образование, 1999, 208 с.

71. Дополнительное образование в области Христианской культуры, этики и морали: Экспериментальные программы для общеобразовательных и внешкольных учреждений, Вып. 2. М., МГАП Мир книги, 1993, 72 с.

72. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избранные труды. М., Гардарики, 2002, 523 с.

73. Дробницкий О.Г. Краткий словарь по этике. М., 1965.

74. Евдокимова Е.А. Семья как этико-философская реальность (на материале русской литературы XIX века). Авторефрат дис. . канд. филос. наук. СПб., 2002, 18 с.

75. Ежеленко В.Б. Педагогическая практика воспитывающего обучения в школе. Новая педагогика: Методическое пособие для студентов высших учебных педагогических заведений. СПб., Нестор, 2004, 92 с.

76. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб., РХГИ, 1995, 338 с.

77. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб., Тускарора, 2003, 184 с.

78. Зеньковский В.В. Педагогика. Клин, Христианская жизнь, 2002, 223 с.

79. Иванова Г.П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразовательных школ в современных условиях. М., Социум, 2001, 160 с.

80. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии, 1987, №8. С.31-43.

81. Иконникова С.Н. История культурологических теорий: Учебное пособие в 3-х ч. 4.1. СПб, СПбГУКИ, 2001, 104 с.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., Питер, 2002, 512 с.

83. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., Питер, 2000, 288 с.

84. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М., Изд-во ACT, 2003,365 с.

85. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова. М., ТЦ Сфера, 2001, 512 с.

86. Кабанис П.Ж. Отношение между физической и нравственной природой человека: В 2 т. Т. 1. СПб , 1895, 381 с.

87. Кабанис П.Ж. Отношение между физической и нравственной природой человека: В 2 т. Т.2. СПб , 1895. 448 с.

88. Каган М.С. Се человек.: Жизнь, смерть и бессмертие в «волшебном зеркале» изобразительного искусства. СПб., Logos, 2003, 318 с.

89. Каган М.С. Философия культуры. СПб., Петрополис, 1996, 415 с.

90. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., Петрополис, 1997, 205 с.

91. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса//Воспитание школьников, 1993, №2.

92. Кармин А.С. Культурология: культура социальных отношений. СПб., Лань, 2000, 128 с.

93. Кирсанова P.M. Розовая ксандрейка и драдедамовый платок: костюм -вещь и образ в русской литературе XIX века. Автореферат диссертациина соискание ученой степени кандидата искусствоведения. М., 1991, 32 с.

94. Кожевников С.Б. Аксиология повседневности. Краснодар, КГУ, 2003,246с.

95. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб., ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001, 288 с.

96. Кон И.С. Дружба: Этико-психологичские очерки. М., Политиздат, 1989, 348 с.

97. Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. - М., Просвещение, 1989, 254 с.

98. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., Наука, 1988, 270 с.

99. Косарева JI.M. Ценностные ориентации и развитие научного знания // Воросы философии, 1987, №8. С. 44-54.

100. Крайг Г. Психология развития. СПб, Питер, 2000.

101. Круглов А. Ценность и святыня // Здравый смысл, 1999, №12. С.7-21.

102. Крылова Н.Б., Газман О.С. и др. Новые ценности образования №6: Забота поддержка - консультирование. - М., Инноватор, 1996, 196 с.

103. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., Народное образование, 2000, 272 с.

104. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М., Народное образование, 2001, 448 с.

105. Кузицин Г.М. Проектирование культурного пространства: теория и практика// Время культуры и культурное пространство: Сборник докладов. М., МГУКИ, 2000, 353 с. С.49-51.

106. Культура Петербургского региона в науке и образовании: Материалы научно-практической конференции 28-29 сентября 2000 г. -СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000, 111 с.

107. Культура «своя» и «чужая»: Материалы международной интернет -конференции, проходившей 16 сентября-16 ноября 2002 г.; под общейредакцией И.М. Быховской, О.И. Горяиновой. М., Фонд независимого радиовещания, 2003, 253 с.

108. Культурологическое образование: Комплекс учебных программ с методическими рекомендациями по культурологическим дисциплинам, СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998, 312 с.

109. Культурология: Учебное пособие / Под ред. А.А. Радугина, М., Центр, 2000, 304 с.

110. Культурология XX век. Энциклопедия в 2-х тт., СПб, Университетская книга, 1998, 447 с.

111. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, Сам ГПУ, 2002, 400с.

112. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. Автореферат дис. на соиск. учен. Степени д-ра культурологических наук, СПб., 1999,41 с.

113. Лаврухина Е.А. Социальный спрос и заказ в образовании // CREDO NEW, СПб, № 1, 2002, с.81-102.

114. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, 1996, № 4.

115. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие для студентов вузов. СПб., СПбГУП, 2000, 508 с.

116. Лисовский В.Т. Социальные изменения в молодёжной среде // CREDO NEW, СПб, № 1, 2002, с.8-41.

117. Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб., БЛИЦ, 1999, 191 с.

118. Лосский И.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. Харьков, Фолио, М., Изд-во ACT, 2000, 864 с.

119. Лузина Л.М. Входящему в школьный класс (приглашение к диалогу). Псков, ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000, 244 с.

120. Лука, святитель (В.Ф. Войно-Ясенецкий). Дух, Душа и Тело. М., Русское зерцало, 1999, 175 с.

121. Макаренко А.С. о воспитании: Золотой фонд педагогики. М., Школьная пресса, 2003, 192 с.

122. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб., Азбука, 2000, 400 с.

123. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М., Н. Новгород, Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002, 157 с.

124. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, Изд-во АН Армянской ССР, 1973, 146 с.

125. Маркарян Э.С Понятие «культура» в системе социальных наук. М, Наука, 1973, 32 с.

126. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории, СПб, Лань, 1997, 384 с.

127. Матюшин .Г.Г. Нравственные отношения. М., МГОПУ, 2000, 298 с.

128. Матюшкина М.Д. Социально-психологический климат в школе. Формирование команд как один из методов организационного развития: Методическое пособие. СПб., СПбГУПМ, 2003, 76 с.

129. Мельникова Л.В. Толерантность как сберегающий подход в современной культуре. Автореферат дис. . канд. филос. наук. -Тюмень, 2003, 21 с.

130. Мерцалова Л.И. Проблема сердца в русской религиозной философии XIX века (этический аспект). Автореферат дис. . канд. филос. наук. -СПб., 2002, 23 с.

131. Мид. М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., Наука, 1988, 429 с.

132. Моральные ценности и личность/ Под ред. Титаренко А.И., Николаичева Б.О. М., МГУ, 1994, 176 с.

133. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс, 1973, 406 с.

134. Мосолов В.А. Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI XX веков. - СПб., ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000, 264 с.

135. Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Шрейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликт в разделённом обществе // Вопросы философии, 1996, №11. С. 3-23.

136. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. (Синергетика исторического прогресса). Курс лекций. М., Наследие, 1996, 184 с.

137. Национальные ценности образования: история и современность. / Под редакцией З.И. Равкина. М., ИТОП РАО, 1996, 296 с.

138. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания// Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. С.15-33.

139. Никандров Н.Д. Общечеловеческие ценности и цели воспитания// Лицей, 1998, №1.

140. Нравственная культура: Сущность. Содержание. Специфика: Сборник статей. Вильнюс, Минтис, 1981 ,271 с.

141. Нравственное воспитание учащихся средствами школьного театра (методические рекомендации). Ташкент, 1988, 41 с.

142. Ортега-и-Гассет Хосе. Эстетика. Философия культуры. М., Искусство, 1991, 588 с.

143. Основы православной культуры: Книга для учителя./ Сост. O.K. Харитонова под ред. прот. В Дорофеева. М., Покров, 2002, 192 с.

144. Основы теории художественной культуры: Учебное пособие / Под общ. редакцией JI.M. Мосоловой. СПб., Лань, 2001, 288 с.

145. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб., Питер, 1999, 288 с.

146. Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Отечество и дети». СПб., СПбГТУ, 2001, 446 с.

147. Панфёров В.Н. Психология человека: душа и тело. Организм и психика. Функции психики: Учебное пособие. СПб., Б.И.,1997, 105 с.

148. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учебное пособие. СПб., СПбГУП, 2003,616 с.

149. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., Советская энциклопедия, 1968, 875 с.

150. Педагогическая этика: Учебно-методическое пособие. Кемерово, Кузбассвузиздат, 2000, 135 с.

151. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. М., БРЭ, 2002, 528 с.

152. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов. - М., ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001, 368 с.

153. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, СПб, Речь, 2001, 688 с.

154. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., Изд-во ТВП инк., 1995, 260 с.

155. Природа ребёнка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой. М., Изд-во УРАО, 1998, 432 с.

156. Психология и этика: опыт построения дискуссии / Под ред. Б.С. Братуся. Самара, БАХРАХ, 1999, 128 с.

157. Психология личности и образ жизни. М., Наука, 1987, 220 с.

158. Риккерт Г. О понятии философии // Философия жизни. Пер. с нем. -Киев, Ника-Центр, 1998, 521 с. С.448-483.

159. Рождественский Ю.В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика. М., Флинта, Наука, 2002, 88с.

160. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., Педагогика, 1990, 624 с.

161. Розин В.М. Культурология: Учебник. М., ИНФРА-М, ФОРУМ, 2001, 344 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова. М., БРЭ, 1998, 672 с.

163. Русская культура и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. Вып.VII. СПб., СПбГУПМ, 1997, 128 с.

164. Селиванова Н. Воспитание: от теории к практике// Воспитательная работа в школе, 2003, № 5. С.5-9.

165. Сергеев А.Н. Воспитание духовности старшеклассников в условиях современной гимназии. Автореферат дис. на соиск. учен. Степени канд. пед. наук. СПб, 2003, 19 с.

166. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Монография. Ростов -Ставрополь, Сервисшкола, 2000, 288 с.

167. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность, М., Наука, 1984, 160 с.

168. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М., Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

169. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., Академия, 2003, 192 с.

170. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных дисциплин М., Школьная Пресса. 2002, 512 с.

171. Собкин B.C., Писарский П.С.

172. Современные подходы к этическому образованию в школе. Концепция. Учебные программы. СПб., Изд-во СПбГУПМ, 1997, 78 с.

173. Соколова Т. Формирование у школьников ценностного отношения к себе и другим людям// Воспитание школьников, 1994, № 4. С.15-18.

174. Социология молодежи: Учебник/ Под ред. Проф. В.Т. Лисовского. -СПб., Изд-во С.-Петебургского ун-та, 1996, 460 с.

175. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., Флинта, 1999,272 с.

176. Степихова В.Д. Директору школы о власти и властных отношениях: Пособие для руководителей образовательных учреждений. СПб., СПбГУПМ, 2002, 78 с.

177. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологиии. М., Республика, 1994, 464 с.

178. Сурина И.А. Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство: Вопросы теории и методологии. М., Социум, 1999, 184 с.

179. Сурина И.А. Ценностное пространство общества: теоретико-методологическая концепция. Автореферат дис. на соиск. д-ра социологических наук, М., 2000, 39 с.

180. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования: Учебно-методическое пособие. М., Голос, 1996, 130 с.

181. Сурина И.А., Гайсанов К.Р. Этнические ценности студенчества: Сущность, структура и методы исследования: Учебно-методическое пособие. -М., Социум, 1998, 117 с.

182. Сухомлинский В.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики. М., Школьная пресса, 2003, 192 с.

183. Тугаринов В.Г, О ценностях жизни и культуры. Л, ЛГУ, 1960, 156 с.

184. Философия культуры. Становление и развитие. СПб., Лань, 1998, 448 с.

185. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие. -М., Академический Проект; Екатеринбург, Деловая Книга, 2002, 492 с.

186. Фромм Э Психоанализ и этика. М., ACT, 1998, 566 с.

187. Фромм Э. Человек для себя. Минск, Харвест, 2003, 352 с.

188. Харисова Л.А. Духовно-нравственное обучение школьников: Конспекты занятий. М., ВЛАДОС, 2002, 175 с.

189. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании образования. -М., Просвещение, 2002,336 с.

190. Ценностные приоритеты личности группы: социально-психологическое исследование/ Отв. ред. Бобнева М.И. М., Б. И., 1995,64 с.

191. Цырлина Т.В. Критический анализ буржуазной концепции «ценностное воспитание» в современной педагогике США. Автореферат на соискание ученой степени канд. педагогических наук. -М, 1984,

192. Цырлина Т.В., Курилова Т.Н. Школьный мир современной Америки: Учебное пособие. Курск, КГПИ, 1992, 202 с.

193. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века М., 1997.

194. Чебанюк Т.А. Парадигма «человека просвещённого» в русской культуре. Автореферат дис. .д-ра культурологии. М., 2001, 46 с.

195. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., Логос, 2001, 296 с.

196. Шварцман К.А. и др. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия и этика воспитания). М., Луч, 1993, 302 с.

197. Школьный быт и фольклор: Учебный материал по русскому фольклору. Ч. I. Таллинн, Поллукс, 1992, 224 с.

198. Школьный быт и фольклор: Учебный материал по русскому фольклору. Ч. II. Таллинн, Поллукс, 1992, 160 с.

199. Шмелёв А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. М., Ростов-на-Дону, Феникс, 1996, 544 с.

200. Шемшурина А.И. Этика. Курс занятий в 9 классе. М., ВЛАДОС, 1999,96 с.

201. Шереги Ф.Э. Социология образования: Прикладные исследования. -М., Academia, 2001, 463 с.

202. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., Б.И., 1993, 153 с.

203. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., Педагогическое общество России, 2000, 120с.

204. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьников. М., Педагогическое общество России, 2000, 48 с.

205. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника. Автореферат дис. на соиск. .д-ра пед. наук. -М., 1988,38 с.

206. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М., Педагогическое общество России, 2000, 192 с.

207. Этика: Учебное пособие для студентов философского факультета / Под ред.Гусейнова А.А. М., Гардарики, 2003, 493 с.

208. Этика: Энциклопедический словарь/ Под ред. Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова. -М., Гардарики, 2001, 671 с.

209. Янушкявичус Р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности. Беседы по этике для старшеклассников. М., ПРО-ПРЕСС , 1998, 464 с.

210. Янушкявичус Р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности: Учебное пособие для школьников и студентов. М., ПРО-ПРЕСС, 2000, 456 с.