Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку

Алибулатова, Наталья Эдыльхановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Алибулатова, Наталья Эдыльхановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку"

рге од

О 5 игч

На правах рукописи

АЛИБУЛАТОВА Наталья Эдыльхановна

ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ, ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ В ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (дагестанская школа, дагестанский вуз)

13. 00. 02. - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2000

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель -

доктор филологических наук, профессор Г.И.Ахмедов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Л.И.Шоцкая, доктор педагогических наук, профессор К.Э.Джамалов.

Ведущее учреждение -Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования РД.

седании диссертационного совета Д 113.09.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете МО РФ по адресу 367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^^^ ноября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Защита состоится

декабря 2000 г. в 14 ч. 00 мин. на за-

доцент

[у

'Г?/* -Л> 5>/9 ) Л _ -7 73

В обучении русскому языку как неродному в дагестанской национальной школе особое значение приобретает взаимосвязанное обучение всем языковым уровням на синтаксической основе. Для реализации данного принципа необходимым условием является опора на ранее изученное, так как в русском языке как в системе все его элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этой связи большое значение имеет реализация дидактического принципа преемственно-:ти.

Актуальность исследования. Наблюдение над практикой преподавания русского языка в национальной среде и высшей школе Российской Федерации, в том числе Дагестане, позволяет сде-пать вывод о целесообразности планомерной методической, лингво-цидактической, психолого-педагогической преемственности и перспективности форм обучения языку (средняя школа - вуз). Педагогическая практика свидетельствует о том, что преемственность в обучении языку многоаспектна и не сводится к одному какому-то вопросу, например, учету возрастных особенностей обучаемых. Она диктует необходимость подчинения всей педагогической системы обучения русскому языку в начальных классах и изучения его в средних и старших классах, а также в вузе единой цели - практическому овладению русским языком и познанию его системы. При этом каждый этап этого сложного и длительного процесса должен выполнять конкретную задачу, но не изолированно, а как звено в единой цепи.

В то же время преемственность помогает успешно реализовать основные способы и средства управления учебной деятельностью, методические требования, оптимизировать использование учебников и учебных пособий для учащихся старших классов средней школы и студентов педагогических вузов.

Последовательное соблюдение принципа преемственности способствует взаимосвязанному изучению всех языковых уровней, повышению практической направленности обучения, что следует считать основным условием формирования необходимых речевых навыков.

При исследовании данной проблемы мы опирались как на традиции, сложившиеся в методической системе обучения русскому языку нерусских учащихся, так и*на перспективы развития теории и практики работы в национальной школе. В этой связи выделяем основные методические вопросы, решение которых должно способст-

вовать обеспечению преемственности и перспективности, решению вопроса о соотношении теории и практики в обучении русскому языку.

Учитывая актуальность данной проблемы в общедидактическом и частнометодическом плане, ее практическое и теоретическое значение и неразработанность в лингвометодическом аспекте, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку (дагестанская школа, дагестанский вуз)".

Научный анализ учебных материалов по русскому языку, предназначенных для учащихся старших классов школ и для профессионального обучения студентов на филологическом факультете Дагестанского государственного педуниверситета, целенаправленное знакомство с лингвистическими, дидактическими и психолого-педагогическими работами в области методики преподавания русского языка в национальной школе, а также с практикой педагогической работы свидетельствуют о достаточно высокой роли систематического соблюдения принципа преемственности и перспективности обучения русскому языку в национальной школе и вузе.

Объект исследования - характер реализации дидактического принципа преемственности и перспективности при последовательном формировании связной русской речи учащихся средней национальной школы и студентов-филологов I курса.

Предмет исследования - формирование русской речи студентов национальных групп на основе системной работы с использованием методических рекомендаций и достижений в области лингвистики текста при последовательном соблюдении принципа преемственности и последовательности.

Цель исследования - определение и разработка методов и приемов, нацеленных на преемственность в обучении языку, обоснование путей совершенствования в работе.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать методическую, психолого-педагогическую литературу с целью поиска интенсивных методов обучения русскому языку в педагогическом вузе.

2. Проанализировать соблюдение принципа преемственности в действующих программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как' в старших классах средней школы, так и в вузе.

3. Изучить и обобщить методику формирования последовательности и преемственности в обучении языку и овладении живой разговорной речью в максимально короткий срок.

4. Разработать научно обоснованные организационно-методические рекомендации по формированию преемственности в обучении языку.

5. Выделить сущность преемственности в обучении на основе системы упражнений, направленных на активизацию последовательных форм обучения (школа - вуз).

6. Экспериментально проверить и обосновать предлагаемые методические подходы к процессу формирования преемственности в обучении.

Рабочей гипотезой исследования является мысль о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов будет осуществляться успешно, если учебный процесс отвечает единому методическому подходу, если он строится на основе преемственности в обучении (школа - вуз; преподавание русского, родного языков) и комплексном использовании учебных средств.

Методы исследования:

- теоретические (анализ лингвистической, педагогической, методической литературы, учебников русского языка для средней школы и педагогических вузов);

- беседы с учителями русского языка, учащимися средней национальной школы, студентами первых - вторых курсов филологического факультета Даггоспедуниверситета для выяснения отдельных вопросов преемственности;

- педагогический эксперимент:

а) констатирующий - для выявления типичных ошибок в русской речи учащихся национальной школы и студентов I курса филологического факультета, обуславливаемых нарушением принципа преемственности;

б) обучающий - с целью формирования предусмотренных программой навыков русской речи на последовательной реализации принципа преемственности и перспективности;

в) контролирующий - для выявления эффективности разработанных нами методических рекомендаций обучения русскому языку с учетом принципа преемственности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты критического анализа программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальной аудитории в плане реализации в них дидактического принципа преемственности и перспективности.

2. Методические рекомендации по реализации преемственности и перспективности в обучении русскому языку в национальной школе и национальном вузе.

3. Система упражнений по формированию дагестанско-русского двуязычия, составленных с учетом поэтапного формирования связной устной и письменной речи на основе реализации дидактического принципа преемственности и перспективности.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии методических, лингводидактических и психолого-педагогических особенностей формирования навыка связного текста в дагестанском вузе; е разработке теоретического обоснования способов и средств обеспечения последовательности в обучении монологической и диалогической речи; в предложении теоретических и методических подходов к изучению устной и письменной речи на дополнительных дидактических материалах, имеющих свою лингвистическую, психологическую и лингводидактическую специфику.

База исследования. В процессе исследования в опытно экспериментальной работе приняли участие студенты-филологи 1 курса филологического факультета национальных групп Дагестанского педагогического университета. Были изучены творческие работы учащихся сельских национальных школ Дагестана. Цели и кон кретные задачи исследования рассматривались в ходе знакомства ( работой преподавателей как русского, так и родного языков. Резуль таты наблюдения обобщались в лингводидаткическом анализе иссле дования.

Теоретическая значимость состоит в том, что разработа ны основные положения реализации преемственности и перспектив ности обучения связной русской речи (средняя национальная школа -филологический факультет).

Практическая значимость диссертационного исследова-1ия заключается в том, что отмеченные в нем теоретические положе-шя и практический материал могут быть применены при разработке 'чебных пособий по русскому языку, корректировке методической >аботы над текстом, а также при создании, комплексных методиче-:ких пособий по русскому языку для национальной высшей педаго-ической школы.

Методологической основой исследования явились теоре-ические работы по вопросам формирования национально-русского (вуязычия. Опора на принципы обучения с учетом языковых функций (коммуникативных, когнитивных, мотивационных, эмоциональ-[ых и др.).

Достоверность выводов диссертации гарантирована сопоставлением результатов исследования с данными передового педаго-ического опыта и многократной проверкой основных теоретико-методических выводов и положений.

Апробация основных положений и результатов диссертаци-»нного исследования шла путем экспериментального обучения на филологическом факультете ДГПУ, обсуждения работы на кафедре еории и методики обучения русскому языку, выступлений на раз-[ичных методических заседаниях, научно-практических конференци-[х Даггоспедуниверситета (Махачкала, 1998, 1999, 2000). По теме ^следования опубликовано четыре статьи.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, при-южения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, 1ель, задачи и методы исследования, раскрываются научная и прак-ическая значимость работы, способы апробации и степень достовер-юсти результатов диссертационного исследования.

В первой главе "Сближение принципа преемственности в (бучении, в структуре и содержании учебников русского языка (8-11 лассы - вуз)" на основе целенаправленного знакомства с лингвисти-[ескими и психолого-педагогическими исследованиями в области методики преподавания русского языка в национальной школе, об-»ащения к практике обучения русскому языку в дагестанской средней иколе дается научный анализ учебных материалов по русскому язы-;у, предназначенных для учащихся старших классов национальных

школ и начального профессионального обучения в педагогическом вузе, целенаправленно рассматриваются и прослеживаются принципы последовательности и преемственности в содержании и структуре учебников и учебных пособий. Исследования свидетельствуют, что рассматриваемые вопросы преемственности в структуре учебников отражены недостаточно полно. Не использованы имеющиеся возможности реализации преемственности с учетом уровня знаний не только по разным аспектам речи, но и на разных этапах обучения. Кроме того, работа с материалами исключительно на печатной основе, без привлечения аудиовизуальных средств наглядности, не может гарантировать качество профессиональной подготовки учителя.

Учебники русского языка для учащихся старших классов национальных школ Российской Федерации, как и учебное пособие "Практический курс русского языка" для студентов педагогических институтов по специальности "Русский язык и литература в национальной школе", разработаны в полном соответствии с программой.

В определенной степени соблюдается и принцип преемственности. В них учитываются такие основополагающие теоретические положения лингводидактики, как:

— специфика учебных материалов, предназначенных для обучения русскому языку как неродному;

— системный характер языковых явлений, единство языка и

речи;

— основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

— соотношение речевой практики и языковой теории;

— психология научения второму языку.

В учебниках и учебных пособиях достаточно полно представлены текстовые материалы и необходимые компоненты обучения связной русской речи: сделан отбор по разделам с целью соответствия содержания дидактических материалов методическим требованиям; откорректировано их размещение по отношению к тексту; реализована последовательность предъявления, принцип преемственности; в целом соблюдено соотношение лингвистическому и дидактическому назначению.

Задания и упражнения учебных материалов нацелены на выполнение функции направляющего пути, по которому логическо« мышление обучаемых идет от простого к сложному; предоставляют

возможность повторения, закрепления, обобщения материала по основополагающим темам. Систематическое включение изученных языковых явлений в активную коммуникативную деятельность обучаемых обеспечивает формирование практических навыков русской речи. Однако, специфические особенности речевых механизмов, действующих при слушании, говорении, чтении и письме, требуют дальнейшего совершенствования и повышения коммуникативной направленности обучения.

В проанализированных школьных учебниках и "Практическом курсе русского языка" для вузов лишь частично реализован принцип преемственности. Недостаточно использованы имеющиеся резервы совершенствования обучения на синтаксической основе, преодоления межъязыковой интерференции с учетом преемственности и перспективности.

Оба вида речевого общения - речь письменная и устная - имеют две формы проявления: монологическую (средство сообщения) и диалогическую (преимущественно средство общения). Считается, что овладеть речью означает научиться совершенно самостоятельно, связно, последовательно излагать мысли в устной и письменной форме. Поэтому учебную работу, особенно в национальной вузовской аудитории, необходимо организовывать на основе взаимосвязанного и параллельного овладения устной и письменной формами речевого общения с учетом дифференцирования специфики их механизмов порождения и соблюдения принципа последовательности. Однако, в рассматриваемых учебных материалах обучаемые систематически ставятся в такие условия, в которых им необходимо излагать свои мысли преимущественно в устной форме. Количество упражнений по совершенствованию письменной речи, особенно учитывающих преемственность в обучении, представляется еще недостаточным.

Цели обучения, особенно профессиональные, требуют, чтобы дидактические материалы по практикуму русского языка были представлены с учетом соотношения устной и письменной речи и преемственности. Это методическое положение связано с решением задач формирования профессиональных умений, обусловленных оперированием изучаемым материалом в учебных целях в процессе будущей педагогической работы и становлением собственных речевых умений и навыков.

; Большинство учебных материалов могут способствовать подго-

товке студентов ко всем видам речевой деятельности на русском языке только на печатной основе и на образцах речи преподавателя без привлечения целевой наглядности, в частности, слуховой, которая ; могла бы стать гарантом качества профессиональной подготовки будущего учителя. Необходимым условием реализации принципа преемственности следует считать использование ТСО и наглядных пособий по годам обучения в школе и вузе с учетом отсутствия необходимой русскоязычной среды.

Целесообразна разработка рационально организованных, систематически востребуемых упражнений, соблюдающих преемственность и перспективность в знаниях, объединенных в единый учебный комплекс на основе учебника (основного учебного пособия). Подобная модель организации учебных пособий может способствовать корректировке управления учебным процессом с учетом преемственности в обучении и даст опосредованные результаты в будущей работе учителя русского языка.

Вторая глава "Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза" посвящена обоснованию исходных начал поиска оптимальных путей и методов преподавания русского языка, речи, методике формирования связной русской речи, всех видов речевой деятельности в национальной высшей школе. Обосновывается факт сближения традиционных проблем и современных решений методической науки. По своей сущности и содержанию методические возможности раскрытия основных принципиальных положений обучения русскому языку мы рекомендуем связывать с тремя группами вопросов: имеется ли соответственно отобранный материал по языку для учащихся и преподавателей, чтобы стимулировать действенность обучения; насколько методически точно ведется курс к достижению цели; имеется ли учет преемственности в знаниях, умениях и навыках обучаемых студентов, необходимый им не только для понимания собственно изучаемого материла, но и передаче его в будущей профессиональной деятельности (знания, интересы, мотивацщ ' И др.).

Для определения профессиональной подготовки студентов-филологов определены следующие составные из знаний: лингвистическая компетенция - знание системы языка, правил образования

употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, знаний функционально-речевых разновидностей, владение лингвистической терминологией; методическая компетенция - овладение профессиональными умениями и знаниями актуальной конструктивной организаторской деятельности непосредственно преподавателя; коммуникативная компетенция - включающая владение видами речевой деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, культурно-познавательной, бытовой).

Интеллектуальные функции памяти, мышления, внимания и других состояний и категорий, видов, характеристик, психологических особенностей человека претерпевают изменения. Поэтому дается анализ реальных психологических возможностей выпускников национальных школ - абитуриентов и студентов педагогического вуза, их уровня интеллектуального развития, без которого невозможен поиск форм и методов преподавания.

По своей сущности и содержанию методические возможности раскрытия основных принципиальных положений обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза связываются с тремя группами вопросов:

- имеется ли соответственно отобранный учебный материал по языку для учащихся и преподавателей (тексты, система упражнений и др.), чтобы реализовать действенное обучение;

- обладает ли преподаватель умениями и навыками организовывать учебные занятия по русскому языку согласно учебному плану и программе, насколько методически точно ведется курс к достижению цели;

- имеется ли учет преемственности в знаниях, умениях и навыках обучаемых студентов-филологов, необходимый им не только для понимания собственно изучаемого материала, но и передачи его в будущей профессиональной деятельности (знания, интересы, мотивация и др.).

Говоря о профессиональной подготовке студентов-филологов, представляется необходимым обозначить такую компетенцию в знаниях, как:

1. Лингвистическая (языковая и речевая) компетенция: знание системы языка, правил образования, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, знание функ-

ционально-речевых разновидностей, владение лингвистической терминологией.

2. Коммуникативная компетенция: владение видами речевой деятельности, актуальными для студентов-русистов (учебно-познавательной, профессиональной, культурно-познавательной, бытовой).

3. Методическая компетенция: овладение профессиональными умениями и знаниями за счет актуальной конструктивной организаторской учебной деятельности непосредственно преподавателя русского языка. Здесь нужны опыт и знания преподавателя, основанные как на науке - дидактике и методике, так и на наличии личностногс "преподавательского исполнения" (В. Костомаров).

У каждого преподавателя вуза возможен индивидуальны* своеобразный подход к вчерашнему школьнику, по-настоящему ещ< не познакомившемуся с новой ситуацией и совокупностью задач, ко торые ему предстоит решить. Поэтому представляется особенно це лесообразным строгое соблюдение и сохранение преемственное™ между уроками русского языка в школе и занятиями языком на фило логическом факультете вуза. Это - обязательное условие преподава ния языка в вузе.

Сохранение преемственности может и должно соблюдаться:

- при учете уровня знаний (срезе знаний в устной и письменно! речи) студентов; осмыслении уровня общего развития вчерашни: школьников, подготовленности по предмету в целом и по отдельны!* частным вопросам программы;

- в организации занятий по русскому языку (с методическо! точки зрения), когда формы и методы работы, а главное - речь учите ля обеспечивают качественно новые знания учащихся не за сче скачкообразной динамики учебных действий, а с помощью постепен ного перехода к новым, более сложным для обучаемых формам рабо ты: неприспособленность учащихся к новой системе занятий создае дополнительные трудности для усвоения изученного;

- при опоре на знание содержания и структуры учебников п русскому языку для национальной школы с целью методически точ ной организации обучения.

Специфика преемственности учебного процесса на начально! этапе обучения русскому языку в вузе заключается в том, чтобы от делить хорошо известное по школьной программе, от того, что явля

ется проблемным, составляющим часть практической подготовки профессионалов, чтобы изучаемый материал не предъявлялся или воспроизводился одинаковыми темпами. Систематическое повторение и обобщение по определенным объективным и субъективным показателям на практике систематически не проводится так, как этого требует принцип преемственности обучения. Например, нередко программный материал изучается и воспроизводится только в том семестре, в котором обозначен, хотя он - часть систематического курса грамматики русского языка. И, наоборот, преподаватель, заранее зная о трудных темах программы, которые предстоит изучить студентам в последующем семестре, в текущем не уделяет внимания наработке материалов, "заделу", опоре на прежние практические знания и теоретические формулировки. Между тем, само понятие преемственности включает в качестве существенных признаков такую последовательность работы, где "в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе".1 Такой дистрибутивный, распределительный прием, заключающийся в неизменяемости подачи материалов без должной преемственности ведет к неоправданной устойчивости ошибок, их многоплановости. Это ошибки фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, орфографические и пунктуационные, неточности, вызванные интерферентными особенностями, косвенно-диалектными.

На основе теоретических положений методической науки характеризуем ошибки, допускаемые студентами первого курса филологического факультета, как:

- речевые;

- орфографические;

- пунктуационные.

В качестве материала послужили сочинения абитуриентов, студентов первого курса филологического факультета Дагестанского педагогического университета. Эксперимент проводился в 1996-1999 годах. Им было охвачено всего 120 человек.

1 Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе. - Л., 1969. -С.5.

Результаты анализа письменных работ испытуемых свидетельствуют, что в них встречаются ошибки, к которым принято относить фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, словообразовательные и стилистические ошибки. Их преобладание в условиях работы национальных учебных заведений Дагестана можно объяснить, в частности, межъязыковой интерференцией.

Речевые ошибки как в письменной, так и в устной речи абитуриентов и студентов на начальном этапе обучения, разнообразны. В письменных работах преобладают ошибки на уровне навыков и умений в динамике изучения языка. Характерны лексические и словообразовательные ошибки.

Показательны в работах учащихся ошибки на словоизменение имен существительных, т. к. главные черты морфологического строя языка определяются прежде всего формами словоизменения основных грамматических категорий.

Анализ письменных работ абитуриентов свидетельствует о сложности предложных конструкций для усвоения. Немало ошибок, связанных с нарушением норм согласования и управления, а также из-за несовершенства языковой компетенции.

Методические формы работы со студентами-филологами предусматривают повышенную требовательность к чистоте произношения, объему словаря, разнообразию грамматических средств, степени самоконтроля студента.

Нередко при произношении обучаемые смешивают два-три звука и заменяют их другими. Чаще иных идет смешение звуков [о] и [у], [е] и [и], [щ] и [ш], [ц] и [с], [п] и [ф], мягких и твердых согласных.

К наиболее распространенным орфографическим ошибкам студентов следует отнести:

1. правописание безударных гласных, проверяемых и непроверяемых ударением;

2. звонких и глухих согласных в конце и середине слова;

3. правописание приставок;

4. падежных окончаний существительных, прилагательных;

5. местоимений;

6. всех видов числительных, глаголов и наречий;

7. частиц -не и -ни.

По своей сущности и содержанию работа по воспитанию орфографической грамотности студентов на начальном этапе обучения в вузе может быть определена:

- компетенцией обучаемых при работе с каждым конкретным материалом;

- последовательностью и преемственностью отобранных для сообщений учебных материалов, приемов и методов занятий;

- степенью доступности приемов и методов занятий с точки зрения профессиональной ориентации и базисной составляющей их речевых и языковых знаний, как в области устной, так и письменной форм речевой деятельности.

Все многообразие пунктуационных ошибок в рассматриваемых сочинениях можно свести к четырем типам:

1. ошибки, связанные с пропуском знаков препинания;

2. ошибки, проявившиеся в неумении верно выбрать знак, необходимый в определенном случае;

3. ошибки, выражающиеся в расстановке лишних знаков препинания;

4. ошибки при постановке знака не на том месте, где он требуется.

Анализ уровня подготовки абитуриентов и студентов первого курса филологического факультета позволяет выделить те темы, которые нуждаются в дополнительной доработке путем использования комплекса новых учебных средств обучения. С целью минимизации речевого материала и повышения его эффективности отбор текстового и внетекстового материалов, как показало наше исследование, целесообразно вести на основе анализа лингвистических и экстралингвистических материалов действующих учебников русского языка. Разработка названных учебных материалов должна помочь студентам на базе имеющихся и приобретаемых в вузе знаний окунуться в речевую практику, выработать навыки понимания и выражения устной и письменной русской речи как с учетом возрастных особенностей, так и профессиональных.

Без учета потенциальных возможностей и особенностей обучаемых в университете, без преемственности тенденций в развитии интеллекта, возраста, психики, наконец, понимания того, что уровень интеллектуального развития находится в прямой зависимости от уровня образования, невозможен поиск новых форм и методов пре-

подавания, закономерных на данном этапе изучения языка, когда не простое овладевание многими навыками позволяют судить об уровне изучения языка, а сама языковая компетенция.

Потребность всестороннего и многопланового изучения языка на филологическом факультете педагогического университета порождается, во-первых, самой учебно-познавательной деятельностью студентов, поскольку определение необходимых потребностей соотносится с условиями реальной ситуации. Во-вторых, реальной коммуникацией, когда студент непроизвольно оказывается "субъектом деятельности говорения".1 В-третьих, профессиональной, педагогической готовностью к передаче знаний учащимся, то есть определенной степенью предметной и методической компетенции. Ее базисными составляющими могут быть:

- педагогизация обучения русскому языку;

- использование языковой среды и овладение средствами технического обучения для их целенаправленного использования;

- применение интенсивных методов обучения;

- стратегия организации учебных материалов (текстов, внетекстовых материалов и под.).

Интеллектуальные функции памяти, мышления, внимания и других состояний, категорий, видов, характеристик психологических особенностей человека претерпевают изменения, поэтому без учета реальных психологических возможностей выпускников школ - абитуриентов и студентов педагогического вуза, их уровня интеллектуального развития невозможен поиск форм и методов преподавания.

"Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, требует известной системы средств...".2 Поэтому, обучая студентов закономерностям речевой ситуации, следует акцентировать их внимание на том, что при общении непременно реализуются коммуникативная и эстетическая его стороны.

Исходя из этого обстоятельства, учебную работу целесообразно строить так, чтобы дидактические материалы (текстовые, внетексто-

1 Зимняя И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологиче-

ские и психолого-лингвистические проблемы владения и овладения языков. - М.: МГУ, 1969. - С.63.

2 Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С.7.

вые и др.) успешно наполнялись запоминанием изучаемых языковых и речевых единиц (язык, речь, речевая деятельность), содержанием художественных текстов. Оно становится достоянием студентов за счет выделения смысловых, а не механических вех - носителей информации по изучаемому направлению.

В рассматриваемом во втором параграфе реферируемой главы -"О деятельностном подходе к обучению языку (словарю и грамматике русского языка)", на отдельных предметно-ситуативных материалах даны не только тексты, но и внетекстовые материалы для студентов-филологов и соблюдена предлагаемая нами методика, которая, на наш взгляд, отвечает современным требованиям обучения.

По нашим предварительным подсчетам методическая работа на материалах, адекватных помещенным в учебнике и учебном пособии, но дополненная новыми формами, отличными от общепринятого справочного материала, способствует росту запоминания и информации изучаемого текста в три раза.

Схематично учебную работу по разработанным упражнениям можно представить следующим наглядным зрительным способом:

Таким образом, первичная экспериментальная работа, представленная в главе, имеет практическое значение. Но методический аппарат, побуждающий студентов к активной, креативной работе, не ограничивает их учебную деятельность характером тождественных

стереотипных упражнений. Он предполагает возросший уровень речевого, общего психического развития обучаемых, а также их воспитанности и преемственности в рамках логической последовательности и целенаправленной учебной доработки.

В третьей главе "Основополагающие требования к организации учебных материалов для обучения языку в педагогическом вузе" обосновываются исходные начала основополагающих требований к организации учебных материалов для работы по языку в педагогическом вузе. Рассматриваются принципиальные положения организации дополнительных материалов по русскому языку, предназначаемых для обеспечения последовательности и преемственности форм обучения, раскрываются основные положения системной организации упражнений для свободного овладения языком студентами-филологами.

Положения об оптимальном соотношении практики обучения языкам и систематизации изученного языкового материала принимаются как одно из основополагающих требований к организации преемственности в учебных материалах для обучения языку в педагогическом вузе. Системные последовательные занятия на материалах комплексно организованных учебных средств приведут к обоснованности практической ориентации студентов, способствующей сознательной систематизации программного материала.

Сближение традиционных проблем обучения русскому языку в средней национальной школе и в высшей на основе современных решений методики преподавания языков является, прежде всего, лин-гвопедагогической задачей.

Анализируя работы студентов 1 курса ДГПУ, выполненных на материале, адекватном помещенным в учебниках и учебных пособиях по языку, мы пришли к выводу о том, что в дополнение к упражнениям учебников и учебных пособий по русскому языку желательны и возможны новые текстовые материалы, специальные формы заданий, упражнений. Следует продумать и организовать дополнительные и отличные от общепринятых упражнений для того, чтобы обеспечить полноту передаваемых мыслей, чувств, предусмотреть качество культуры общения в устной и письменной формах на изучаемом языке. Кроме того, полагаем, что введение новых учебных материалов необходимо и потому, что абитуриенты, студенты первых курсов недостаточно владеют умениями и навыками русской монологической речи,

необходимой в будущей профессиональной деятельности. Считаем возможным, наряду со многими учебными материалами действующих учебников и учебных пособий, рекомендовать дополнительные, несущие большую дидактическую нагрузку. Например, как те тексты, которые представлены и проанализированы нами во второй главе исследования: отрывки из произведений Эффенди Капиева, Корнея Чуковского и др.

Знакомство с подобными названными выше текстами рассматриваются нами не как простое ознакомительное очередное учебное чтение. Мы полагаем, что в текстах представлены, во-первых, разнообразная информация, во-вторых, внутренняя методическая возможность избирательного прочтения с теоретической или практической задачей, в третьих, целевая установка на усвоение каких-либо положений текста. Базисными составляющими последних могут быть страноведческий аспект, акцент на национальную культуру, специфические профессиональные положения. Тексты могут подбираться не только художественные, но и научно-публицистические, публицистические, обзорно-справочного характера и др. Но основным материалом, вслед за специалистами в области лингводидактики, для названных целей полагаем текст художественный, для которого противопоказана очевидная дидактичность, допустимая в справочных и публицистических íeкcтoвыx материалах. Особая привлекательность художественных материалов, их известная "недосказанность, отстраненность, зашифровка"' не может быть недооценена.

В подборе художественных текстов мы исходим из мысли о том, что каждый из них должен отвечать единому методическому принципу, строиться на единой методической платформе с учебником и учебным пособием по русскому языку, в частности, на едином лексико-грамматическом материале.

Предлагаемая системная организация подачи дидактического материала не ограничивается общей задачей знакомить с художественным текстом, а предусматривает включение в систему работы конкретных упражнений по формированию речевых навыков. Ненавязчиво, на коммуникативной эмоциональной основе, незаметно для обучаемых упражнениями отрабатываются, закрепляются фонетиче-

1 Верещагин Е. Н. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. - М.: МГУ, 1969. - С. 6.

ский, морфемный, синтаксический и лексический срезы учебных материалов. В условиях обмена сообщениями формируется и совершенствуется механизм речи, обеспечивается преемственность знаний.

Преемственность, последовательность от одного материала к другому предполагают обеспечение методической, дидактической и психологической связи, непрерывно следующей в формах обучения русскому языку (школа - вуз). Это так называемая связь по вертикали. Предполагается и другой вид связи - по горизонтали. Структура связи по горизонтали обусловлена грамматико-лексической и тематической преемственностью и последовательностью подачи изучаемого материала. Эта связь материалов основного учебника или учебного пособия по русскому языку. В нашем случае материалов учебников русского языка для 8-9, для 10-11 классов национальных школ РФ и учебного пособия по русскому языку для студентов, а также дополнительных дидактических материалов.

Ядро системы учебных комплексов по русскому языку - принципы их организации - выделяются нами на основе иерархии членения принципов. Это означает, что общедидактические принципы не адаптируются применительно к созданию учебных комплексов, а рассматриваются как принципы высоких уровней, на руководящих идеях которых выполняются учебные задачи. Поэтому допустимо утверждать, что общедидактические принципы, являющиеся источником принципов создания учебных комплексов, первичны, а принципы создания учебных комплексов - вторичная ступень по отношению к ним.

Нам представляется целесообразным на основе общедидактических принципов:

1. Отобрать речевой материал, опираясь на тексты, упражнения, наглядные средства учебника, его лингвистические и экстралингвистические данные.

2. Выделить темы, нуждающиеся в доработке комплексными средствами. Для определения языковых единиц, нуждающихся в дополнительном изучении, опираться на анализ уровня подготовки учащихся национальных школ, их знаний, а также состояния преподавания.

3. Учитывая практические потребности обучения, выдвинуть выработку навыков говорения на первый план, а для этого в учебные

тособия включить максимальное количество коммуникативных уп-эажнений.

4. Провести экспериментальную работу с целью установления: 1) оптимальной дозировки использования учебных пособий комплек-:а на уроке; б) когда и в какой мере применять материалы комплекса при сообщении новых знаний, закреплений, повторений, обобщений; в) соответствия компонентов комплекса процессу естественного речевого общения; г) психологической настроенности обучаемых (выработка устойчивого внимания, воспитание наблюдательности, волевых усилий, интереса).

5. Создать основу для порождения эстетического и эмоционального восприятия учебного материала, входящего в комплекс учебных пособий.

6. Принять во внимание факторы, снимающие психологическое напряжение, и факторы внушающего воздействия на ученика (отработку грамматических форм вести невидимо для обучаемых, освободить ученика от страха оценки за ответ и подобное).

Основанная на общедидактических принципах многокомпонентная структура учебных пособий комплекса, на наш взгляд, позволит использовать пособия на различных этапах работы.

Принципы создания учебных комплексов по языку могут быть такими:

1. Принцип оптимального воздействия на максимум рецепторов и анализаторов учащихся.

2. Принцип целесообразной интеграции (объединения в целое) компонентов учебных комплексов.

3. Принцип возрастающей роли учителя и его мастерства.

4. Принцип наибольшего благоприятствования коммуникативной деятельности студентов в процессе обучения.

После завершения опытно-экспериментального обучения связной русской речи с учетом выявленных недостатков в реализации принципа преемственности и перспективности студентов I курса филологического факультета в 6 группах (трех экспериментальных, трех контрольных) был проверен контрольный эксперимент.

Для выявления эффективности разработанной нами методики были проведены в экспериментальных и контрольных группах сочинения на одни и те же темы и изложения по одинаковым текстам. В четырех группах был проведен диктант. Кроме того, для сопостави-

тельного анализа была записана речь 10 студентов (5 экспериментальных, 5 контрольных групп). Результаты письменных работ и устной речи были проанализированы по специально разработанной методике. Общие итоги анализа фактического материала, собранного в экспериментальных и контрольных группах, качественные и количественные показатели были сопоставлены. Все это позволило определить эффективность предлагаемой методики.

Для выявления общего уровня развития речи, активного словарного запаса, характера употребленных синтаксических конструкций был проведен подсчет употребленных предложений, их типов, отдельных частей речи.

Количественные показатели общей развитости речи, количество употребительных слов, предложений, их типов в сочинениях студентов экспериментальных и контрольных групп представлены в таблице № 1.

В таблице приведено общее количество слов и предложений, а затем процентные показатели тех или иных структур и слов.

Таблица 1.

Результаты анализа словаря и типов предложений сочинений экспериментальных и контрольных групп.

Кол- Сред- Сред- Из них предложения в %

Группа во ст-в нее кол-во нее кол-во простые простые. сложные сложные без-союз. В

слов в предл. дву- одно- предл. под- предл. 1

сочин. в сочин. сост сост. чин

1 экс. 12 560 46 76 12 4,4 6,2 1,4 1

1 контр. 13 308 34 85 6,6 3,4 4,2 п 0,8 1

2 экс. 14 530 43 73 14,2 5 6 1,8 1

2 контр. 13 292 31 84,4 7,2 3 4,2 1,2 1

3 экс. 12 498 40 75,8 11,4 4,2 6,6 2 1

3 контр. 14 270 29 85,6 6,9 2,8 3,4 1,3 1

Всего экс. 38 529 43 74,9 12,5 4,6 6,3 1,7 1

Всего контр. 40 290 31 85 6,9 3,1 3,9 1,1 1 1 ' I

Приведенные данные свидетельствуют, что письменная речь студентов экспериментальных групп значительно богаче по сравне-

пию с контрольными группами. В сочинениях студентов экспериментальных групп в 1,8 раза больше слов (529:290=1,8), в 1,4 раза больше предложений (43:31=1,4), чем в работах студентов контрольных групп. Среднее количество слов в предложениях студентов экспериментальных групп составляет 12 слов, контрольных - 9.

Существенные различия обнаружены и в употреблении сложных предложений.

Во всех группах (экспериментальных и контрольных) был проведен один проверочный диктант по тексту "Весна" (199 слов).

Результаты анализа диктанта приведены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ орфографических, речевых и пунктуационных ошибок, допущенных студентами экспериментальных и контрольных классов в диктанте "Весна" (199 слов).

" - Ошибки Группы ~ - Средние данные ошибок на 1-го студента

орфограф. фонетич. грамматич. ! пунктуац. Всего

К-110 1 % [ к-во | % ; к-во ' % j к-во ! % 1 К-ВО ; %

1.1-3 ; i : з.2 : 32 ; 1,8 экспер. ; 18 ¡0,3 3 ! 4,7 ¡47 | 10 | 100

2. 1-3 кон-трольн. 7 ; 38,5 j 4,2 1 I | ; 23 0,5 ; 2,75 j 6,5 ! 35,7 18,2 | 100 } \

3. Итого 10,2 36,2 | 6 21,2 , 0,8 | 2,8 i 11,2 : 39,7 ! 28,2 • 100

Использовав приведенные количественные и процентные данные, можно определить соотношение ошибок, допущенных студентами экспериментальных и контрольных групп.

Для проверки сформированное™ связной устной речи студентов было предложено им подготовиться к пересказу текста "Путешествие Христофора Колумба" из сборника изложений. В тексте 708 слов.

Пересказ 10 студентов (5 из экспериментальных групп, 5 из контрольных) был записан на магнитную пленку. Записи были проанализированы, речь студентов контрольных и экспериментальных групп была сопоставлена.

При анализе текстов учитывались качественные и количественные показатели, в частности: 1) количество слов, 2) нарушение норм

интонации, 3) речевые ошибки: лексические, фонетические, морфо логические, синтаксические.

Было определено общее количество ошибок всех 5 студенто! каждой (экспериментальной и контрольной) группы, а затем - нарушение языковых норм в среднем на одного студента. Определит! точное количество предложений не удалось. Не всегда удается установить границы между предложениями. Поэтому мы ограничили« подсчетом слов.

При определении ошибок мы исходили из языковых норм современного русского литературного языка (лексических, орфографических, грамматических).

Таблица 3

Анализ устной речи студентов экспериментальных и контрольных групп (текст "Путешествие Христофора Колумба", 708 слов).

4 ч Ошибки \ \ Группы 4 ч \ Кол -во ст-в Кол-во слов в пере счете 1И ст-та Речевые ошибки в пересказе на 1 студента

лек сич. фо- j мор не- | фо-тич. ! лог. син так-сич. ии-то-нац Всего

% i % i % I : i % % к-во %

1 .эксперим. j 5 528 23, 7 34 9,8 23, 7 9,8 12, 2 100

2.контрольн. j ^ i 304 20, 2 зз, 4 9,9 26, 2 10, 3 46, 6 100

3.Итого в сред- j jq j нем j 418 20, 7 зз, 7 9,8 i 25, ! 10, j 6 ! 2 29, i 100 4 i

Студенты экспериментальных групп допустили в 82,4 (29,4:12,2=2,4) раза меньше ошибок, чем в контрольных группах. При этом количество слов в пересказе студентов экспериментальных классов составил 528, контрольных - 304.

Количественные соотношения отдельных типов ошибок в несколько раз превышает соотношение общего количества. Например, нарушение произносительных норм 3,7, т.е. студенты контрольных групп допустили в 3,7 раза больше фонетических ошибок, чем в экс-

1ериментальных (15,6:4,2=3,7), интонационных в 4 раза больше и т.д. Эти соотношения можно определить на основе данных таблицы 3.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента убедительно показывают достаточно высокую эффективность разработан-гой методики поэтапного обучения русскому языку с внесением оп-зеделенных коррекций в реализацию преемственности и перспектив-юсти.

Исследование подтвердило научное предположение о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов может осуществляться успешно при условии, если учебный процесс строится по единой методике на основе преемственности в обучении: шко-)а-вуз; преподавание русского и родного языков, преемственность и последовательность предъявления учебных материалов, объединен-мых в единое целое.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы и предложения, даются рекомендации то дальнейшему исследованию данной проблемы.

Основные положения диссертации отражены в следующих пуб-шкациях:

1. Содержание и принципиальные положения организации учебных материалов в учебнике русского языка для 10-11 классов тциональных школ // Дагестанский лингвистический сборник. Вып. 5. -М.: РАН. Институт языкознания, 1998. - С. 16-18.

2. Принцип системности и преемственности в содержании и структуре "Практического курса русского языка" // Тезисы научно-трактической конференции "Вузовская наука и проблемы гуманитарного и естественного образования в высшей школе". - Махачкала, 1998.-С. 84-86.

3. О деятельном подходе к обучению языку (словарю и грамматике русского языка) // Тезисы научно-практической конференции 'Вузовская наука и образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы (гуманитарные науки)". - Махачкала, 1999. - С. 83-85.

4. Базисные составляющие профессиональной компетенции студентов-филологов на начальном этапе обучения // Тезисы научно-практической конференции "Образование и наука - основы социально-экономического и духовного развития России". - Махачкала, 2000 'в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алибулатова, Наталья Эдыльхановна, 2000 год

Введение

Глава I

Сближение принципа преемственности в обучении, в структуре и содержании учебников русского языка (8-11 классы - вуз).

§1. Лингвистические и дидактические материалы в учебнике для 8-9 классов; особенности их презентации.

§ 2. Содержание и принципиальные положения организации учебных материалов в учебнике русского языка для 10-11 классов национальных школ.

§ 3. Принцип системности и преемственности в содержании и структуре "Практического курса русского языка" (учебное пособие для студентов вузов).

§ 4. Преемственность между программным материалом 5-11 классов и практическим курсом для филологических факультетов педагогических университетов.

Выводы.

Глава II

Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза.

§ 1. Базисные составляющие профессиональной компетенции студентовфилологов на начальном этапе обучения.

§ 2. Сближение традиционных проблем и современных решений в методике преподавания русского языка студентам-филологам педагогического профиля.

1. О деятельно стном подходе к обучению языку (словарю и грамматике русского языка).

2. Формирование мысли на русском языке в ходе управления процессом обучения речи (на основе принципа преемственности).

3. К решению методических вопросов обучения общению, как в устной, так и письменной форме речи.

Выводы

Глава III

Основополагающие требования к организации учебных материалов для обучения языку в педагогическом вузе.

§ 1. Основные положения системной организации упражнений для свободного овладения русским языком студентами-филологами.

§ 2. Принципиальные положения организации дополнительных учебных материалов по русскому языку для обеспечения преемственности и последовательности форм обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку"

Актуальность исследования. Наблюдение над практикой преподавания русского языка в национальной среде и высшей школе Российской Федерации, в том числе Дагестане, позволяет сделать вывод о целесообразности планомерной методической, лингводидактической, психолого-педагогической преемственности и перспективности форм обучения языку (средняя школа - вуз). Педагогическая практика свидетельствует о том, что преемственность в обучении языку многоаспектна и не сводится к одному какому-то вопросу, например, учету возрастных особенностей обучаемых. Она диктует необходимость подчинения всей педагогической системы обучения русскому языку в начальных классах и изучения его в средних и старших классах, а также в вузе единой цели — практическому овладению русским языком и познанию его системы. При этом каждый этап этого сложного и длительного процесса должен выполнять конкретную задачу, но не изолированно, а как звено в единой цепи.

Преемственность в обучении русскому языку - это связь изучаемого с ранее изученным, опора на пройденное, известное. Каждый новый этап процесса обучения должен быть связан с предшествующими этапами, не отменять их, а включать и подчинять себе". (Преемственность и перспективность в обучении русскому языку, 1979, с.З).

При исследовании данной проблемы мы опирались как на традиции, сложившиеся в методической системе обучения русскому языку нерусских учащихся, так и на перспективы развития теории и практики работы в национальной школе. В этой связи выделяем основные методические вопросы, решение которых должно способствовать обеспечению преемственности и перспективности, решению вопроса о соотношении теории и практики в обучении русскому языку.

Задачи исследования:

2. Проанализировать соблюдение принципа преемственности в действующих программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как в старших классах средней школы, так и в вузе.

Методы исследования:

- беседы с учителями русского языка, учащимися средней национальной школы, студентами первых - вторых курсов филологического факультета Даг-госпедуниверситета для выяснения отдельных вопросов преемственности;

- педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления типичных ошибок в русской речи учащихся национальной школы и студентов I курса филологического факультета, обуславливаемых нарушением принципа преемственности; б) обучающий - с целью формирования предусмотренных программой навыков русской речи на последовательной реализации принципа преемственности и перспективности; в) контролирующий - для выявления эффективности разработанных нами методических рекомендаций обучения русскому языку с учетом принципа преемственности.

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна исследования состоит в раскрытии методических, линг-водидактических и психолого-педагогических особенностей формирования навыка связного текста в дагестанском вузе; в разработке теоретического обоснования способов и средств обеспечения последовательности в обучении монологической и диалогической речи; в предложении теоретических и методических подходов к изучению устной и письменной речи на дополнительных дидактических материалах, имеющих свою лингвистическую, психологическую и лингводидак-тическую специфику.

База исследования. В процессе исследования в опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты-филологи 1 курса филологического факультета национальных групп Дагестанского педагогического университета. Были изучены творческие работы учащихся сельских национальных школ Дагестана. Цели и конкретные задачи исследования рассматривались в ходе знакомства с работой преподавателей как русского, так и родного языков. Результаты наблюдения обобщались в лингводидактическом анализе исследования.

Теоретическая значимость состоит в том, что разработаны основные положения реализации преемственности и перспективности обучения связной русской речи (средняя национальная школа - филологический факультет).

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что отмеченные в нем теоретические положения и практический материал могут быть применены при разработке учебных пособий по русскому языку, корректировке методической работы над текстом, а также при создании комплексных методических пособий по русскому языку для национальной высшей педагогической школы.

Методологической основой исследования явились теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия. Опора на принципы обучения с учетом языковых функций (коммуникативных, когнитивных, мо-тивационных, эмоциональных и др.).

Достоверность выводов диссертации гарантирована сопоставлением результатов исследования с данными передового педагогического опыта и многократной проверкой основных теоретико-методических выводов и положений.

Апробация основных положений и результатов диссертационного исследования шла путем экспериментального обучения на филологическом факультете ДГПУ, обсуждения работы на кафедре теории и методики обучения русскому языку, выступлений на различных методических заседаниях, научно-практических конференциях Даггоспедуниверситета (Махачкала, 1998,1999,2000). По теме исследования опубликовано четыре статьи.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности результатов диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Вся система обучения русскому языку как неродному студентов-филологов в педагогическом вузе, формирования умений и навыков , образования в сознании обучаемых правильных представлений , понятий, законов и под. подчинены знаниям системы науки о языке, умению применять усвоенные закономерности на практике . Поэтому формирование умений и навыков использования знаний по языку в речи является основной задачей обучения.

2. В педагогической и методической литературе существует положение о том, что родной/русский языки в национальной школе имеют своим источником не науку о языке, а речь, речевую деятельность, а само изучение языков преследует как образовательно-воспитательные, так и коммуникативные цели. Кроме того, изучение языков в вузе является в большей мере средством для достижения каких-либо других целей, чем самоцелью. Действительно, язык является средством общения, представляет собой инструмент для обмена определенными сведениями, информацией между людьми. Он необходим и для профессиональной работы, и для реальной жизни в современных условиях.

3. Обучение родному языку, русскому как неродному, иностранным языкам имеет много общего. При обучении иностранному языку в вузе важно учитывать опыт студентов в русском и родном языках (в плане положительного и отрицательного воздействия), возможность опоры на правила использования языковых средств, последовательная преемственность в методах обучения и их конкретизацию в педагогической практике.

4. Преемственность и взаимосвязь преподавания языков эффективна и правомерна: в учебном курсе национальных педагогических вузов весь материал для изучения родных, русского языка предъявляется, осмысляется в том естественном виде, в котором он реально существует в общении каждого конкретного носителя языка. Основной единицей обучения выступает предложение и высказывание, построенные на коммуникативной основе, а общей целью является обучение речевой деятельности. Поэтому основная задача межметодических связей заключается в том, чтобы качественно поднять уровень знаний, умений и развития мышления обучаемых путем более глубокого проникновения их в объективно-существующие связи изучения русского /родного языков. При этом не исключается и специфика обучения языкам. Вот почему организация системы управления для свободного владения русским языком студентами-филологами является одной из важных лингводидактических задач. Дидактический материал с элементами контроля и оценки позволит студентам видеть проблему, целенаправленно наблюдать ее решение, систематизировать информацию, контролировать собственное восприятие учебного материала, критически оценивать его, рецензировать. Все это готовит будущих учителей к педагогической работе и формирует навыки самообразования, поддерживает мотивацию учебной деятельности.

5. Анализ работ абитуриентов и студентов первых курсов, изучение программных требований к качеству знаний, умений и навыков показали необходимость дополнительных учебных материалов, упражнений к текстам, заданиям учебников и учебных пособий по русскому языку, системно организованных, последовательно учитывающих:

- речевую направленность учебного процесса;

- учет влияния родного языка обучаемых;

- методические положения и рекомендации по изучению языков в национальных школах (средняя школа - вуз);

- наглядность обучения.

6. Дополнительные дидактические материалы по русскому языку должны стать составными частями - компонентами единого учебного комплекса. Поскольку речевое общение - сложный психофизиологический процесс, в котором образуются тесные связи между анализаторами (слуховыми, речедвигательными, зрительными), возникает проблема создания в учебном процессе оптимальных условий для мобилизации всех каналов восприятия и продуцирования речи.

Для реализации языковых знаний и способностей студентов в речевой деятельности, в общении, в дидактических материалах как компонентах учебных комплексов должны быть: соблюдены условия преемственности обучения - правильное определение объема, содержания и последовательности расположения языкового и речевого материалов; разнообразие информации; внутренняя методическая возможность избирательного использования; целевая установка на усвоение каких-либо положений текстовых материалов. Текстовые материалы могут быть различными: художественными, научно-публицистическими, обзорно-справочными и под. В качестве основного материала для работы целесообразно использовать художественный текст.

7. Названные в главе четыре принципа, на основе которых могут быть организованы единые комплексы по русскому языку, не касаются многих частных вопросов модернизации содержания и приемов обучения с помощью комплексных средств. По мере накопления необходимых дидактических материалов и создания отдельных компонентов единого учебного комплекса по русскому языку они должны быть внедрены в учебный процесс школы и вуза.

Создание учебного комплекса мы рассматриваем как актуальную задачу поиска интенсивных форм и методов обучения русскому языку, который позволит обеспечить преемственность и перспективность в овладении знаниями на основе отобранного речевого материала в максимально короткий срок. Чем больше мы будем развивать интерес обучаемых к слову и чем конкретнее раскрывать значение слова посредством установления его связи с образными представлениями, тем успешнее создадим условия для овладения хорошими знаниями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В исследовании выявлены основополагающие теоретические положения для обеспечения методической, дидактической и психологической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку в национальных учебных заведениях (старшие классы - педагогический вуз). Обоснована и аргументирована нерациональность решения единой системы задач обучения каждый раз заново. Реализация знаний по русскому языку, обобщение их и систематизация эффективными способами позволяют применять изучаемые структуры в новых ситуациях, в измененных условиях, приближенных к реальным речевым действиям.

2. Проведенный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных учебных заведений, анализ знаний выпускников средней национальной школы и студентов-филологов педагогического вуза позволил выявить недостатки в подаче учебного материала и проблемы в знаниях учащихся.

Задания и упражнения учебных материалов выполняют функцию направляющего пути, по которому логическое мышление обучаемых идет от простого к сложному; предоставляют возможность повторения, закрепления, обобщения материала по основополагающим темам. Систематическое включение изученных языковых явлений в активную коммуникативную деятельность обучаемых обеспечивает внутреннюю мотивированность каждого речевого акта, способствует формированию речевых навыков. Однако специфические особенности речевых механизмов, действующих при слушании, говорении, чтении и письме, требуют отдельного подхода к определению практических упражнений.

3. Обосновано, что работа по формированию мысли на русском языке в ходе управления процессом обучения речи студентов-филологов педагогического профиля требует строгого следования принципу преемственности, сближения традиционных проблем и современных решений в методике преподавания русского языка.

Учебная работа с использованием материалов, адекватных помещенным в учебнике и учебном пособии, но дополненным новыми предметно-ситуативными материалами и разработанной нами методики работы по ней, расширенной новыми формами, способствовала трехкратному повышению качества знаний по сравнению с обучением по традиционным способам запоминания учебной информации изучаемого текста.

Доказано, что система рационально организованных, систематически вос-требуемых дополнительных дидактических материалов, соблюдающих преемственность в знаниях, продуктивна на всех этапах обучения языку.

4. Аргументировано, что преемственное сочетание учебного и эстетического содержания текстов, отобранных для педагогической и методической работы, повышает их познавательную и профессионально-познавательную ценность. Адекватно оцененные и методически безупречные тексты благоприятствуют условиям, при которых информация извлекается из лингвистических явлений и лингводидактических особенностей самого текста. Нами представлены литературные материалы с разнородной информативностью. Это прежде всего тексты художественные, которым отдано в исследовании явное предпочтение, публицистические (очерковые), научные, научно-популярные, а также тексты обзорно-справочного характера.

Особенная организация художественных текстов предпочтительнее потому, что она обеспечивает готовность студентов к постижению смысла истинного произведения, разрешает многоплановый педагогический подход, при котором можно предусмотреть не только информативность, но и соответствие лингвистического и экстралингвистического материала целям обучения. Преемственное сочетание художественных текстов с материалами учебников и аспектных учебных пособий удовлетворяет многим критериям, в том числе последовательности и достаточности дидактических материалов для работы на разных этапах: как при сообщении знаний, так и особенно при повторении, закреплении и обобщении изученного.

Повышение уровня запоминания художественных текстов основывается не только на их значимости, но и предполагает систему методической работы, заставляющую еще раз обратиться к уже прочитанному.

На материалах художественных текстов прослеживается сочетание художественных произведений с национально-культурным фактором. Современная трактовка языка не может быть корректной, если он не будет рассмотрен как система культурных ценностей.

5. Доказано, что задания, включающие в комплексе содержание материалов учебника "Русского языка" и дополнительных художественных текстов, стимулируют употребление широко распространенных в устной разговорной речи языковых и речевых моделей. Они приближают обучающегося к спонтанному высказыванию благодаря тому, что учат обучаемого речевому употреблению заданных форм. Подтверждено, что трудность выполнения заданий по дополнительным текстам для обучаемых заключается не в том, что сказать, а как сказать.

Исследование позволило сделать вывод о том, что целевая установка на выработку навыков и умений употребления изученного по учебнику материала не подменяет в разговорной речи функции теоретического обобщения, которое направляет ход суждений и умозаключений. Развитие и активизация самостоятельности познавательной деятельности обучаемых при рассматриваемом виде работы непосредственно не только связаны с сознательностью усвоения учебного материала, но и обусловлены ею.

Развитие разговорной речи обучаемых означает овладение ими не только системой умений и навыков, определенной теоретическими знаниями, но и образцами русской разговорной речи, ее структурно-семантической спецификой, которая рассматривается как одна из форм современного литературного языка.

6. Предложена система упражнений, рационально-организованных, систематически востребуемых, соблюдающих преемственность в знаниях на основе учебника русского языка. Представлен дополнительный методический аппарат, позволяющий вести систематическую работу над управлением изучаемыми категориями, понятиями. Формами, способствующими порождению речи, служат предлагаемые в исследовании задания и упражнения, при помощи которых у обучаемых вырабатываются навыки правильного употребления слов, выражений.

При их разработке учтен опыт, накопленный в педагогической работе в дагестанской средней и высшей школе, методические разработки и знания, касающиеся ввода, закрепления и контроля усвоения. Разработанные на основе изученного опыта и материалов методической литературы многообразные упражнения соответствуют различным типам. В их числе упражнения на умение строить монологическую речь с учетом ее направленности и целевого назначения, по структуре текста, по микротематической организации текстового материала, по интонированию и др.

Раскрывая возможности методических заданий для приобретения и совер-' шенствования навыков употребления грамматических и других форм в профессиональной речи, должное внимание уделено вопросно-ответным упражнениям. Они могут быть использованы в разных видах: обобщенные вопросы, вопросы, требующие догадки, логического вывода, переноса выводов, наталкивающих на длительные размышления, мыслительное планирование поиска, в том числе и теоретического материала. В каждом вопросно-ответном упражнении предусматривается закрепление теоретических положений, лексики, много внимания уделяется чисто речевым упражнениям. Предлагая такие формы работы, мы ставим обучаемого перед задачей выразить мысль с максимально преемственным включением лексико-грамматических единиц, которые были заложены в тексте.

7. Подтверждено, что специфику и взаимопреемственность в обучении русскому языку следует искать в той реальной языковой ситуации, которая существует. Как каждое современное многонациональное государство, Российская Федерация на может обходиться без языка межнационального общения. Сказанное особенно очевидно для Дагестана, где, наряду с обучением родным языкам и иностранным, русский язык изучается интенсивно. Его знание обеспечивает билингвизм и полилингвизм.

Декларативное признание названного факта не означает возможность переноса методических положений изучения русского языка в область теории и практики преподавания иностранных языков.

Условия протекания научения этим языкам имеют различия.

Однако, опыт преподавания русского языка как иностранного, накопленный в мировой педагогической практике, ценен и в условиях национальных школ и регионов и полагает преемственность в методических познаниях.

8. Показана актуальность разработки единых комплексов учебных пособий для изучения русского языка студентами-филологами педагогического профиля. Создание комплекса учебных пособий, отвечающих требованиям работы по сознательно-практическому методу, рассматривается как актуальная задача поиска интенсивных методов обучения в вузе, обеспечивающего преемственность в знаниях, прочность овладения речью на разнообразном объеме речевого материала в максимально короткий срок. Доказано, что если обучение русской речи с учетом профессиональной направленности обучаемых будет организовано комплексно, то можно получить качественно высокие показатели овладения русской монологической и диалогической речью.

Учебный комплекс вскрывает большие возможности для обеспечения методической, дидактической и психологической преемственности в последовательных формах обучения русскому языку (старшие классы школы - вуз).

9. Выявлены принципиальные положения комплексной организации ауди-тивных, визуальных, аудиовизуальных учебных пособий для работы в старших классах и вузе. Назовем следующие принципы:

- целесообразной интеграци компонентов учебных комплексов (объединение в целое);

- оптимального воздействия на максимум рецепторов и анализаторов учащихся;

- возрастающего педагогического мастерства;

- наибольшего благоприятствования коммуникативной деятельности в ходе занятий.

Названные требования могут быть использованы в разработке компонентов комплексных учебных пособий единого образца.

Исследование подтвердило научное предположение о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов может осуществляться успешно при условии, если учебный процесс строится по единой методике на основе преемственности в обучении: школа - вуз; преподавание русского и родного языков; преемственность и последовательность предъявления учебных материалов, объединеных в единое целое.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алибулатова, Наталья Эдыльхановна, Махачкала

1. Аванесов Р.И. Очерк грамматики русского литературного языка, 4.1. -М, 1945.-236 с.

2. Арутюнова Н.Д. Синтаксис. Общее языкознание. Внутренняя структура языка.-М., 1972.-287 с.

3. Ахмедов Г.И. Наблюдаемые отклонения в интонации нерусских и пути их устранения // Проблема совершенствования и воспитания в образовательных учреждениях республики Дагестан. Махачкала: НИИ педагогики, 1993, ч.2. - С.67-69.

4. Ахмедов Г.И. Обучение интонационным конструкцииям учащихся-дагестанцев // Тезисы Международной конференции "Теория и практика русистики в мировом контексте". М.: МАПРЯЛ, РУДН, 1997. С.27-30.

5. Ахмедов Г.И. Развитие русской монологической речи студентов-филологов национальных групп вузов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. -М, 1991.-21 с.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: ПРосвещение, 1988. - 478 с.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1959. 144 с.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

10. Блягоз З.У. Национально-русское двуязычие как источник и средстве* интернационального воспитания учащейся молодежи // Тезисы докладов Всесоюзной межвузовской конференции. Орджоникидзе, 1986. - С. 14-17.

11. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия (Вопросы теории). Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1976. - 76 с.

12. Бойцова А.Ф. Возможности технических средств обучения в развитии речевой способности на втором языке // Третий Международный Конгресс преподавателей русского языка и литературы. Варшава, 1976. - С.30-36.

13. Борисова JI.Н. Динамика интеллектуального развития взрослых // Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. Под ред. Е.И.Степановой. -М., 1976. -С.11-16.

14. Борисова Н.В. Последовательность в проведении словарно-орфографи-ческих упражнений в процессе изучения глагольных форм // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1983. С.124-129.

15. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 3 изд. М.: Русский язык, 1977.-278 с.

16. Брызгунова Е.А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания. 1971. - №4. - С.46-52.

17. Буржунов Г.Г. Изучение орфографии // Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения. С - П., 1995.- С.47-51.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: МГУ, 1969. - 160 с.

19. Верещагин Е.М., Буйович, Чакравати И. Лингвострановедческое чтение в преподавании русского языка как иностранного. — Будапешт, 1986. С.61-65.

20. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1972. — Вып.1 Универсальное и ареальное при обучении произношению. - 59 с.

21. Виноградов В.В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове), 2 изд.- М.: Высшая школа, 1972. 613 с.

22. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255 с.

23. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е.И.Степановой. М., 1977. - 172 с.

24. Волков Г.Н. Основные пути развития национальной школы и ее современные проблемы // Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск, 1989. - С.33-41.

25. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

26. Выготский JI.C. Мышление и речь. М. - JL, 1934. - 198 с.

27. Вятютнев М.Н. VII Конгресс МАПРЯЛ, Москва-90, Современные проблемы методики: итоги обсуждения. // Русский язык за рубежом. № 6, 1990. С.95

28. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. - 67 с.

29. Гасанова Ф. Методическое содержание работы над текстом при обучении студентов-нефилологов первого курса изучающему тексту. III Конгресс МАПРЯЛ. Варшава, 1976. - С.651-653.

30. Грамматика русского языка. Фонетика и морфология. М.: АН СССР, 1966. -324 с.

31. Городилова Г.Г. Теоретические и методические проблемы использования технических средств обучения // Технические средства обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1976. - С.5-8.

32. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 46 с.

33. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Иностранная литература, 1958.-404 с.

34. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней реи // Вопросы языкознания, 1964. № 6. - С.8-14.

35. Житков Б.С. Рассказы. М.: Советская Россия, 1968. - 126 с.

36. Жуйков С.Ф. Формирование теоретической основы обучения русскому языку в национальной школе // Проблемы двуязычия в национальной школе. -Ижевск, 1989. С.95-100.

37. Загиров З.М. Единство грамматической теории и речевой практики в процессе обучения русскому языку учащихся 1-4 классов табасаранской школы. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1973. - 21 с.

38. Звегинцев В.А. Теоретическая и практическая лингвистика. М., 1968. -214с.

39. Зимняя И.А. Основные цели использования наглядности при обучении иностранному языку. Уч.зап. МГПИИЯ им. М.Тореза, Т.53. М., 1970. - С.27-31.

40. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языков. М.: МГУ, 1969. - С.63-78.

41. Зимняя И.А. Роль внешней и внутренней наглядности в последовательности развития речевых умений и навыков // Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. М., 1971. - С.150-152.

42. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989.-219 с.

43. Ильина В.И. Об использовании психологических закономерностей при проведении языковых упражнений. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967. - 291 с.

44. Капиев Э. Фронтовые записи. Махачкала: Даг. кн. изд-во, 1988. - 396 с.

45. Каспарова И.Г., Зимина И.А. Психология грамматики. М.: МГУ, 1968. -137 с.

46. Костомаров В.Г. Некоторые категории и понятия теории культуры речи. Материалы восьмого и девятого Международных семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1969. - С.56.

47. Костомаров В.Г. Секционынй доклад. Конгресс МАПРЯЛ. Будапешт, 1986. - С.22-27.

48. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 696 с.

49. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинению в 4-8 классах. М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

50. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1989. - 124 с.

51. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. - М., 1975. - С. 15-21.

52. Леонтьев А.А., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их значение для методики преподавания русского языка. Будапешт, 1986. - С.7-16.

53. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 228 с.

54. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. - 214 с.

55. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Новости АПН РСФСР, вып. 7. Вопросы психологии понимания. М. - Л., 1947. - С. 78-84.

56. Лобов У. О механизме языковых Изменений // Новое в лингвистике. -Выпуск VII. М.: Прогресс, 1975. - С. 105.

57. Ломизов А.Ф. Принцип преемственности в психологической трактовке // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С.3-8.

58. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - С.4-15.

59. Любичева Е.В. Преемственность в работе по развитию речевых умений школьников при изучении лексики // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. -С.38-43.

60. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе (Материалы конференции). Л., 1969.- С.5-23.

61. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск И.- М.: Прогресс, 1976.-453 с.

62. Миролюбов А.А. Общая характеристика обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. № 10. - 1967. - С.95-102.

63. Митрофанова О.Д. О сближении традиционных проблем и современных решений в методике преподавания иностранных языков специалистам и студентам-нефилологам. Будапешт, 1986. - 149 с.

64. Нелаева Е.М. Внеклассная работа по русскому языку // Методика обучения русскому языку. С. - П., 1955. — С.219-226.

65. Никольская Г.Н. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов финно-угорской группы. JL, 1985. - 150 с.

66. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М.: Просвещение, 1967. - 504 с.

67. Панов М.В. Энциклопедический словарь юного филолога. -М.: Педагогика, 1984.-352 с.

68. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой; АН СССР, Ин-т русс. яз. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

69. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 7. -М. 1956.-511 с.

70. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Пособие для учителя / Под ред. В.В.Бабайцевой и Г.К.Лидман-Орловой. М.: НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, 1979. - 102 с.

71. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н.Матвеева. М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

72. Преемственность и перспективность в равитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - 133 с.

73. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сб. статей. Ижевск, 1989. -320 с.

74. Практический курс русского языка. Программа для национальных отделений филологических факультетов педагогических университетов. Махачкала: ДГПУ, 1998.-31 с.

75. Программа средней школы по русскому языку и литературе. V-XI классы национальных школ Российской Федерации. М.: Просвещение, 1993. - 139 с.

76. Роль учебных кабинетов и технических средств обучения в совершенствовании преподавания русского языка в национальной школе. Л., 1986. -140 с.

77. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1941. - 121 с.

78. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык. Учебник для 8-9 классов национальных школ.-С.-П., 1989.-302 е., 1990.-302 е., 1993. -286 с.

79. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова JT.C. Русский язык. Учебник для 10-11 классов национальных школ. С. -П., 1992. - 336 е., 1995. - 366 с.

80. Сидоренков В.А, Преемственность как лингвометодическая категория / / Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 8-13.

81. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979. - 270 с.

82. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. -М., 1980.-413 с.

83. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. М., 1990. - 171 с.

84. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. Т.VI. М.: Педагогика, 1988. - 527с.

85. Филатова Л.Д. Преемственность в работе над лексическими средствами выражения связности в тексте // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 14-19.

86. Харакоз П.И. Беспрестанное упражнение и повторение (некоторые проблемы овладения неродным языком // РЯКШ. №2. - 1977. - С. 24-32.

87. Хмара А.Г., Ершова Г.Н., Ишанова Т.П. и др. Практический курс русского языка. Учебное пособие для студентов национальных групп педагогических институтов. С. - П.: Просвещение, 1991.-ч.1. - 272 е., ч. 2. - 304 с.

88. Чижова Т.И. Отражение преемственных связей в разработке проблемы методов обучения стилистике в школе // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1983. - С. 54-68.

89. Чуковский К.И. Живой как жизнь. -М., 1962. 146 с.

90. Шахмаев А.А. Дидактические принципы использования технических средств. М.: Просвещение, 1969. - 112 с.

91. Шукшин В.М. Рассказы. М.: Художественная литература, 1985. - 302 с.

92. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 126 с.

93. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Высшая школа, 1974. 112 с.