Обучение студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи

Долматова, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи

Автореферат

Автор научной работы: Долматова, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи"

На правах рукописи

ДОЛМАТОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

Обучение студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидат недаюс ических наук

. 1лЬ*

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Филиппова Ольга Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Пятницына Наталья Львовна

Ведущая организация: Московский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 4 ноября 2004 г. в 12 часов на заседании Диссертационного совета К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Болдырева

Е.М.

2005-4 13685

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Любое организованное обучение не только опирается на объективно существующие закономерности, определяющие и обосновывающие учебные действия учителя и ученика, но и предполагает учет и рассмотрение объективно существующих в учебном предмете связей и отношений, которые должны быть усвоены учеником. Одним из условий овладения учащимися объективно существующим знанием является владение педагогом средствами вы ражения различных аспектов этого знания: его сущности, цельности, динамичности, открытости и т.п.

Преемственность научного знания - в том числе и лингвистического -необходимое условие его существования. Углубление знаний школьников о лингвистике как науке предполагает выработку системы средств выражения преемственности знания и овладение этой системой студентом-филологом, будущим учителем.

Проблеме преемственности посвящены труды выдающихся методистов прошлого и современности (А.А.Шахматов, А.М.Пешковский, А.В.Текучев, М.Р.Львов, В.В.Бабайцева, Л.А.Тростенцова и др.).

Анализ трудов методистов и наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе показывают, что учитель закономерно обращается к аспектам преемственности, представляя результат интерпретации знания о языке в учебном процессе. В связи с этим владение учителем средствами выражения преемственности знания в научно-учебной речи является одним из необходимых условий эффективного обучения, способствующим и выработке методов и приемов раскрытия в изучаемом лингвистическом материале тех скрытых связей и отношений, понимание которых должно способствовать расширению и углублению знаний учащихся по русскому языку.

Необходимость обеспечить понимание школьником сущности преемственности в процессе восприятия научно-учебной речи требует продуманной работы учителя над средствами, выражающими эту преемственность. В этой связи особую значимость приобретают поиски точек пересечения в процессе обучения лингвистического знания и средств выражения его преемственности, содействующих осознанию школьником огромного языкового пространства, к которому он прикасается в процессе обучения.

При всех богатых методических возможностях средства выражения преемственности знания, как показывают наблюдения, не всегда употребляются педагогом адекватно содержанию обучения. Причины этого явления связаны, прежде всего, с тем, что средства выражения преемственности знания не были предметом специального исследования в вузовской методике.

Анализ научной литературы показывает, что проблема средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя сравнительно мало разработана в теории и практике преподавания русского языка. Вопросам преемственности содержания, методов, форм и средств обучения посвящены труды В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, А.Ю.Купаловой, А.Ф.Ломизова, М.Р.Львова, С.ИЛьвовой, Т.М.Пахновой, В.А.Сидоренкова, АБ.Текучева, Л.П.Федоренко, В.П.Шаталовой и др. В работах методистов отмечается роль в процессе реализации преемственности деятельности учителя (М.Р.Львов и др.). Вместе с тем вопрос о средствах выражения преемственности знания в научно-учебной речи остается нерешенным. Очевидно, что его целесообразно рассматривать в контексте концепций устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), видов и форм речевой деятельности в различных учебно-речевых ситуациях (В.И. Капинос, О.Д. Митрофанова и др.), коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку (Т.В. Напольнова, Т.Г. Донская, А.П. Еремеева и др.), содержания обучения, структуры учебника, форм и методов обучения (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова и др.).

Мы исходим из того, что методический подход к изучению средств выражения преемственности знания о языке может быть реализован с опорой, с одной стороны, на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.Я. Зорина, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), с другой - на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.П. Котюрова, М.Н. Кожина) и лингвистики о речевых структурах представления знания (Т.В. Булыгина, Н.К. Рябцева, Е.А. Баженова, Н.В. Данилевская и др.).

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания о языке, посредством которых учитель обеспечивает в процессе обучения актуализацию единства знания как результата лингвистического исследования.

Анализ методической литературы, наблюдения за речью педагогов, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность развития профессиональной речи будущих учителей русского языка с учетом задач методической подготовки повышается при условии

включения в понятийную основу методики преподавания русского языка знаний о средствах выражения научной преемственности содержания обучения;

ознакомления студентов с речеведческими понятиями, содержание которых раскрывается с учетом специфики преемственности содержания обучения русскому языку как предмета научно-учебной речи учителя и учащихся;

выполнения студентами системы заданий, включающей аналитический, конструктивный и интепретационный компоненты и направленной на формирование умений обеспечивать в процессе учебной коммуникации осмысление школьниками единства знания как результата лингвистического исследования.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает постановку и решение следующих задач:

установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и дидактической литературе;

дать характеристику системы средств выражения преемственности лингвистического знания в научно-учебной речи;

описать особенности умений выражать преемственность знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка; охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию средств выражения преемственности знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка;

разработать программу обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания о языке, которых позволяют учителю обеспечивать осмысление школьниками единства знания как продукта лингвистического исследования;

создать дидактическую базу для обучения студентов (отобрать необходимые средства обучения высказываниям о преемственности лингвистического знания);

экспериментально проверить эффективность предложенной методики. При решении поставленных задач, а также с целью проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

I. Описательный метод:

- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на занятиях по курсу «Методика обучения русскому языку», описание результатов наблюдений.

II. Аналитические методы:

- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- анализ высказываний, в содержании которых отражена преемственность лингвистического знания, с точки зрения стилистических свойств и методических возможностей;

- теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания.

III Экспериментальные методы:

- анкетирование студентов-филологов;

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение).

IV. Статистический метод:

- количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (2001-2002 гг.) -изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (2003 г.) - разработка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии, педагогики и психологии о принципах, методах и предмете научной деятельности, о личности как субъекте познавательной деятельности, а также данные о специфике порождения и восприятия речи в условиях учебного общения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- выявлены средства выражения преемственности знания, обеспечивающие актуализацию единства знания как продукта лингвистического исследования.

- показано, что в основу работы по формированию умений педагога анализировать средства выражения единства знания должна быть положена идея о преемственности знания как развитии во времени системы науки, в процессе которого происходит как передача знания от поколения к поколению, так и создание нового знания на основе известного, усвоенного;

- определен круг понятий, лежащих в основе формирования умений выражать преемственность лингвистического знания специальными языковыми средствами;

- выявлены условия, которые способствуют использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя русского языка;

- определены типы затруднений учителя русского языка в использовании средств выражения преемственности знания;

- выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное использование средств выражения преемственности знания в профессиональной речи учителя русского языка;

- разработаны приемы обучения студента-филолога использованию средств выражения преемственности знания;

- экспериментально обоснована методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается целесообразностью использования сделанных выводов и разработанной методики в процессе изучения системы средств научно-учебной речи учителя.

Практическая значимость исследования:

■ осуществлено описание средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи;

■ разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе системы обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;

■ подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обучения) для осуществления процесса обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;

■ разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи в целях обеспечения формирования их профессионально значимых коммуникативных умений.

Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистических, психолого-педагогических и методических основ рассмотрения речи педагога как средства формирования лингвистической компетенции школьников; осуществлении опытно-экспериментального изучения процесса обучения будущих учителей русского языка методически значимым средствам выражения преемственности знания о языке.

Обоснованность и достоверность сделанных выводов подтверждается адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей, студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевье-ва и Мордовского государственного университета им. Н.ГТ. Огарева (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г.Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Внедрение материалов исследования. Материалы и результаты исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева, филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка при Республиканском институте развития образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

ной коммуникации единства знания как явления, субъективно усваиваемого школьником и объективно существующего в науке:

2. Содержание и приемы работы над средствами выражения преемственности знания о языке в процессе методической подготовки будущего учителя обусловлены спецификой методических категорий: целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку, которые следует при этом рассматривать как экстралингвистические факторы научно-учебной речи педагога.

3. Владение будущим учителем русского языка средствами выражения преемственности знания (научно-учебного единства знания) создает предпосылки для правильного, коммуникативно оправданного продуцирования речи в различных ситуациях научно-учебного общения.

4. Обучение средствам выражения преемственности знания о языке способствует профессиональному методическому осмыслению студентами-филологами собственной речевой деятельности.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется новизна, практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы анализа явления преемственности в обучении русскому языку» дается характеристика преемственности как дидактической, психологической, методической и лингвистической категории, раскрывается связь принципа преемственности с другими дидактическими и частными методическими принципами, обосновывается необходимость использования средств выражения преемственности в научно-учебной речи как средств, повышающих уровень усвоения лингвистических знаний на уроках русского языка, выделяются основные средства актуализации преемственности в научно-учебной речи.

В психолого-педагогической науке, для которой проблема преемственности является традиционной, преемственность рассматривается как связь всех ступеней образования, установление связи усваиваемых знаний в сознании ученика, что достигается установлением логических связей между разделами изучаемого материала (Н.Г. Казанский, Т.Е. Назарова, Г.И. Щукина и ДР-)-

Преемственность - один из важнейших принципов обучения, который реализуется в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения и имеет методологическую значимость для теоретического осмысления закономерностей обучения русскому языку. Преемственность в системе дидактических принципов может быть рассмотрена как аспект некоторых из них или

результат их реализации. Так, научность предполагает реализацию преемственности излагаемого на уроках содержания тому, что реально существует в жизни и установлено в науке. В процессе обучения русскому языку на современном этапе развития общества данный принцип реализуется и в процессе «формирования научно-лингвистического мировоззрения» (Федеральный базовый компонент образования по русскому языку // УГ, 2004, №3). Принцип преемственности и перспективности выступает как исходное положение, лежащее в основе практической деятельности учителя, планирующего и осуществляющего работу над конкретным компонентом содержания обучения. Условием успешности соблюдения принципа доступности и наглядности, проявляющегося в отборе содержания и средств обучения, является преемственность знаний, умений и навыков учащихся и средств их представления в учебном процессе. К числу средств представления относится один из главных инструментов обучения - научно-учебная речь, включающая преемственность знания о языке как компонент содержания речи. Преемственность теоретической и практической деятельности школьников - условие реализации принципа связи теории с практикой. Принцип сознательности и активности учащихся может быть реализован лишь при условии преемственности видов учебной деятельности. Преемственность, являясь аспектом многих дидактических принципов, непосредственно связана с учебной деятельностью, что диктует обращение к преемственности предмета деятельности, средств деятельности, методов деятельности. Отсюда - системность знаний, умений и навыков учащихся как результата этой деятельности.

С точки зрения педагогической психологии преемственность в обучении понимается как развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения га основам наук (Б.Г. Ананьев, A.A. Люблинская, A.M. Орлов, И.Ф. Харламов и др.). При этом выделяются три линии развития сформированных знаний: дальнейшее развитие этих знаний; перенос знаний в смежные области школьного образования; перенос знаний в еще более отдаленные области школьного образования. В условиях современного обучения русскому языку, когда одной из задач выступает формирование лингвистической компетенции школьников, следует отметить еще одну линию развития знаний - перенос знаний из научной парадигмы в учебную. Понимание преемственности как развития во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук обусловливает целесообразность обращения на уроках русского языка к развитию лингвистики как деятельности сообщества лингвистов, что еще не получило должного воплощения в методике и требует дальнейшей разработки.

Как лингвометодическая категория преемственность рассматривается в контексте принципов обучения русскому языку. Признавая принцип преемственности «самодостаточным» и подчеркивая его роль в реализации собственно методических принципов обучения русскому языку (М.Т. Баранов), к основным положениям лингвометодической базы реализации принципа преемственности в методической науке относят структурно-семантическое описание языка; многоаспектное освещение единиц языка; учет межуровневых

связей между единицами языка; ориентация на типичные единицы языка с учетом явлений переходности (В.В. Бабайцева). Сквозь призму преемственности в методической науке описывается содержание и этапы изучения конкретных разделов школьного курса русского языка (А.Ю. Купалова, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.Н.Лукьянчикова А.Н.Матвеева, В.А.Сидоренков, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.Ф.Талалева, Л.И.Харченкова и др.).

Анализ подходов к пониманию принципа преемственности в обучении русскому языку (М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.) показал, что так или иначе все ученые-методисты связывают проявление принципа преемственности с отбором материала, формами и методами работы, способами объяснения нового, «языком учителя». Это значит, что принцип преемственности реализуется через отбор содержания и его последовательности в научно-учебной речи учителя. Значимость данного вывода усиливается тем фактом, что принцип преемственности, как показал анализ программ по русскому языку (1938 - 2002 гг.), не всегда в них соблюдается, что накладывает определенные обязанности на учителя при подготовке к уроку: отбору содержания и формы научно-учебной. Кроме того, проведенный нами анализ трудов методистов показывает, что принцип преемственности рассматривается в методике преподавания русского языка прежде всего в аспекте проблемы «ученик - субъект учебной деятельности». Задачи формирования лингвистической компетенции учащихся, включающей усвоение знаний о развитии лингвистики как науки и усвоение методов этой науки, требуют обращения к новым аспектам реализации принципов обучения, в частности, -к проблеме «ученик - субъект учебно-научной, исследовательской деятельности». Использование накопленного методистами в этой области опыта (Н.И.Балкунова, Н.Д.Десяева, Э.В.Криворотова, М.Р.Львов, Т.В. Напольнова и др.) позволило сосредоточиться на речевой стороне реализации форм и приемов включения учащихся в самостоятельный языковой анализ и решение учебных проблем.

Реализации принципа преемственности в аспекте формирования у школьников исследовательского взгляда на язык возможна в связи с учетом особенностей представления содержания обучения русскому языку в научно-учебном тексте. Данный факт обусловил обращение к стилистике с целью выявления средств выражения преемственности знания в текстах научного стиля речи.

Анализ работ исследователей научного стиля речи (М.Н.Кожина, М.П. Котюрова и др.), сопоставительный анализ собственно научной и научно-учебной речи, наблюдения за научно-учебной речью на уроках русского языка показали, что преемственность знания является важным компонентом научной речи. Смысловая структура научного текста, являющаяся результатом отражения в речи познавательной деятельности, направленной на освоение различных видов знаний: фактов, понятий, закономерностей, теорий, концепций, идей, а также принципов и методов их анализа - представляет собой в некотором смысле инвариант содержания научной речи. Инвариантными единицами являются термины и общенаучная лексика, в частности, лексиче-

ские единицы со значением ментальной ситуации, процесса и результата познания, сохранения познанного, соотнесенности результатов процесса познания и т.п. Однако процесс выражения этого инварианта в текстах разных подстилей имеет свои особенности.

В научно-учебной речи знания выступают как компонент содержания образования, целей обучения, средств педагогического воздействия, учебный материал, а также как предмет общения на различных этапах урока: при повторении, при изучении нового материала, закреплении, обобщении и систематизации. Наблюдения показывают, что в учебном общении содержание обучения может быть представлено в процессуальном аспекте. Задачи формирования лингвистической компетенции школьников требуют освоения научной системы, включающей не только предмет научной деятельности (то знание, которое усваивается школьниками), но и субъектов этой деятельности.

Исследователи научного стиля речи выделяют несколько приемов актуализации преемственности (установления отношений между «старым» и «новым» знанием): идентификацию, характеризацию, акцентуацию, в том числе и оценочность, и некоторые другие. Наблюдения за ходом устного общения на уроке, анализ письменных текстов, адресованных учащемуся, показывают, что в процессе учебного общения каждый из названных приемов приобретает определенную специфику.

Идентификация как отождествление знания, излагаемого автором, со знанием, полученным его предшественниками, посредством выражения обобщенного субъекта старого знания и/или лаконичного изложения результатов эмпирических исследований со ссылками на библиографические источники, - один из самых актуальных приёмов в научно-учебном подстиле. При этом необходимо выделить особый вид идентификации, специфичный именно для научно-учебного общения. Его можно условно назвать «учебной идентификацией». Это способ отождествления знания, излагаемого автором речи, со знанием, полученным обобщенным адресатом прежде. С этой целью употребляются конструкции со значением места, времени получения знания, субъекта знания; на прошлом уроке вы узнали, из истории вам известно, вам хорошо известно, вы знаете, что...

Характеризация актуального старого относительно нового знания может осуществляться благодаря согласию/несогласию автора с мнением предшественника. В научно-учебной речи характеризация имеет определенную специфику: обозначения субъекта знания как «ученые», «многие ученые» и «молчаливое» присоединение к точке зрения «многих ученых».

Акцентуация в учебном общении представляет собой логическое выделение фрагментов знания с помощью прилагательных и наречий в сравнительной и превосходной степени, ограничительно-усилительных частиц. Например Особого внимания заслуживают частицы лишь, только...

Особенно актуальным представляется внимание к данным формам выражения преемственности в связи с решением учебных проблем. Как известно, формулировки учебных проблем основаны на сопоставлении фактов, наи

ходящихся в отношениях противоречия, взаимодействия противоположных явлений, которые вместе с тем имеют общий компонент.

Устная формулировка учебной проблемы начинает общение, обязательным компонентом которого является гипотеза. Имитация мыслительного акта гипотезы возможна в том случае, когда в речи учителя воссоздается процесс получения того или иного знания в науке (обычно это происходит при использовании метода проблемного изложения) или педагог руководит воссозданием этого процесса, решая проблему совместно с учениками (как, например, в эвристической беседе). При этом в его речи используются описанные выше приемы актуализации преемственности знания.

Для определения содержания и методов обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи необходимо было установить реальный уровень знаний и представлений студентов-филологов о языковых особенностях типичных высказываний, в которых отражены различные формы преемственности лингвистического знания, их умений выражать в процессе научно-учебного общения связь между явлениями языка в процессе развития знаний школьников, поступательное движение знания. С этой целью был проведен констатирующий эксперимент, задачи, методика и результаты которого изложены во второй главе диссертационного исследования «Готовность студентов-филологов к использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи».

При проведении констатирующего среза решались следующие задачи: было определено, входит ли идея научной преемственности знания в профессиональное сознание учителя-филолога, выявлен уровень знаний студентов-филологов и учителей о преемственности знания как аспекте содержания обучения и научно-учебной речи, уровень готовности студентов-филологов видеть языковые средства, выражающие преемственность знания, и уровень умений использовать средства выражения преемственности знания в научно-учебных высказываниях учителя русского языка.

В эксперименте принимали участие студенты IV-V курсов филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева, Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева, а также учителя школ г. Саранска, обучавшиеся на курсах повышения квалификации факультета дополнительного образования Мордовского государственного университета (70 человек). Эксперимент проводился в 2001-2002 учебном году, 2002-2003 учебном году.

Результаты констатирующего среза показали, что студенты-филологи и учителя интуитивно осознают необходимость осуществления научной преемственности знания о языке, при этом демонстрируя в основном методические традиции прикладного толкования термина «преемственность». Лишь 7% испытуемых попытались осмыслить ее теоретически,. Среди признаков понятия «преемственность в обучении русскому языку» выделяются передача знаний (35%), передача исследовательского опыта (15%), связь нового с

известным (30%), создание нового на основе известного (15%), связь индивидуального знания с объективно существующим (7%).

Данные анализа на этапе констатирующей работы позволили заметить неполноту, неточность определения студентами средств актуализации преемственности знания. Основным видом знания, актуальным в плане преемственности, испытуемые считали факты, не осознавали роль в научном тексте описательных наименований членов научного сообщества, связь научных и учебных источников знания. Большая часть участвующих в констатирующем эксперименте не видит системы языковых средств, способствующих выражению преемственности знания в научно-учебной речи, несмотря на их активное употребление в школьных учебниках, в речи опытных учителей и в методической литературе.

Анализ письменных работ показывает, что преемственность знания о языке раскрывается будущими педагогами недостаточно полно и четко. В 60% работ познавательные состояния ученика - субъекта познавательного процесса - не представлены, средства выражения преемственности характеризует методический монотон, теряется действенность речь учителя.

Выявленные недостатки убедили в необходимости разработки специальной методики обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи.

В третьей главе «Методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи» излагаются исходные положения методики формирования у студентов умения пользоваться средствами выражения преемственности знания в научно-учебной речи, дается описание программы, методов обучения, раскрывается последовательность работы, анализируются результаты опытного обучения.

Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебных годах. Опытное обучение проводилось на третьем курсе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Выбор года обучения обусловлен содержанием учебного плана: студентами освоен курс «Культура речи учителя»; в рамках курса «Практикум по русскому языку» изучены основы стилистики, параллельно изучаются дисциплины «Основы классической риторики» и «Методика обучения русскому языку».

Разрабатывая программу опытного обучения, уточняя ее содержание, мы исходили из следующих положений.

1. Средства актуализации преемственности знания о языке в научно-учебной речи используются учителем в его практической деятельности при обращении ко всем основным методическим категориям: при формулировке целей обучения, при представлении содержания обучения, в процессе реализации методов и приемов обучения, при отборе дидактического материала. Это обусловило формулировку принципа методического контекста обучения средствам актуализации преемственности знания о языке в научно-учебной речи. Данный принцип определил общий подход к формированию умений студентов - целесообразность работы над ними в процессе методиче-

ской подготовки.

Формирование умений использовать средства актуализации преемственности знания в профессиональной научно-учебной речи должно осуществляться с учетом их лингвистических особенностей, с опорой на принцип межпредметных лингво-методических связей. Этот принцип определил отбор содержания обучения, установление связей методических явлений и методически значимых языковых и речевых средств.

3. Средства актуализации преемственности знания используются учителем в типичных научно-учебных высказываниях, которые условно можно отнести к профессионально значимым жанрам: жанру проблемной задачи, формулировки гипотезы и т.п. Анализ концепции жанра показывает, что подобные высказывания, часто не имеющие жанровой завершенности, обладают все же многими жанрообразующими признаками (ситуативная привязанность, коммуникативная интенция, конкретный автор, адресат), что позволяет многим ученым относить их (в частности, жанр объяснительной речи) к полноправным жанрам в современном речеведении (H.A. Ипполитова, JI.B. Хаймович и др.). Это означает, что обучение студентов должно осуществляться с опорой на принцип жанроориентированного обучения. Данный принцип определил характер отбираемого для опытного обучения дидактического материала. Основу его составили фрагменты конспектов уроков или стенограмм уроков, представляющие собой завершенные фрагменты, аналоги типичных научно-учебных высказываний (относительно законченные единицы научно-учебного общения).

В процессе создания программы опытного обучения формировался круг понятий, необходимых в работе, учитывалась действующая программа по методике преподавания русского языка, понятийный аппарат методики как учебного курса. Программа состоит из четырех разделов: фоновые знания, тема экспериментального занятия, знания и формируемые понятия, формируемые умения.

К числу формируемых базовых понятий относятся: принцип преемственности знания о языке как одно из исходных положений формирования лингвистической компетенции школьников, реализации преемственности знания как объекта лингвистики и компонента содержания обучения в школьном курсе русского языка, научно-учебная речь как средство реализации преемственности знания о языке в школьном обучении, средства выражения и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи, затруднения учителя в использовании средств выражения преемственности знания, учебно-познавательные ситуации использования средств выражения преемственности знания о языке в школьном обучении. При этом под преемственностью знания о языке мы понимаем особое свойство теоретического компонента содержания обучения русскому языку: явное, актуализированное сохранение прежних результатов научной деятельности ученых-лингвистов в учебной парадигме знания. Под средствами актуализации (выражения) преемственности знания о языке нами понимается совокупность языковых и речевых (текстовых) средств (слова, сло-

восочетания, синтаксические структуры, с одной стороны, структурно-смысловые компоненты текста, сверхфразовые единства, типы высказываний - с другой), выражающих в разных подстилевых разновидностях научной речи идею о развитии во времени лингвистики как науки, в процессе которого происходит как передача знания от поколения к поколению, так и создание нового знания на основе известного, усвоенного.

Умения студентов, формируемые в процессе работы по программе опытного обучения, представляют собой три группы действий.

1. Умения анализировать процесс обучения русскому языку с учетом возможностей реализации в нем преемственности знания о языке, подбирать дидактический материал, реализующий идею преемственности лингвистического знания, видеть и квалифицировать затруднения учителя в использовании средств выражения преемственности знания.

2. Умения находить и классифицировать средства выражения и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи.

3. Умения интерпретировать научные и научно-популярные тексты в целях демонстрации преемственности знания о языке в процессе обучения, выбирать и использовать средства выражения и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи в различных учебно-познавательных ситуациях с учетом этапа познавательного процесса, метода и приема обучения, при создании научно-учебных высказываний различных типов. Таким образом, в деятельностный аспект программы опытного обучения входили как собственно методические умения, так и умения пользоваться научно-учебной речью как средством обучения русскому языку. Приведем фрагмент программы опытного обучения.

Таблица 1

Опорные знания Тема Знания и формируемые понятия Формируемые умения

Средства обучения Научно-учебная речь как средство реализации преемственности знания о языке в школьном обучении Средства выражения и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи. Затруднения учителя в использовании средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи Умение видеть средства выражения и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи. Умение классифицировать средства и формы актуализации преемственности знания в научно-учебной речи. Умение подбирать дидактический материал, реализующий идею преемственности лингвистического знания. Умение видеть и квалифицировать методические и речевые ошибки в использовании средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя.

Последовательное формирование вышеназванных умений профессионального характера осуществлялось с помощью заданий аналитического характера, таких, как анализ текстов и анализ образцов профессиональной речи учителя русского языка (например: Определите, к каким учебно-познавательным ситуациям относятся данные ниже фрагменты текстов Выделите средства выражения преемственности знания) и заданий конструктивного характера, таких, как конструирование текстов или их отдельных частей из заданных элементов, самостоятельное продуцирование текстов, интерпретация исходного текста в другой и т.д. (например: На основе данного фрагмента статьи из журнала «Русский язык в школе» составьте объяснительную речь учителя, показав преемственность знания, представленного в статье, с уже усвоенными знаниями школьников и с устоявшимися в науке понятиями).

Результаты опытного обучения проверялись с помощью системы вопросов и заданий, используемой при проведении констатирующего среза. Сопоставление данных констатирующего среза и опытного обучения позволило сделать вывод о возросшем уровне понимания будущими учителями-филологами сущности преемственности знания о языке и системы средств ее выражения в научно-учебной речи, об умении применять эти знания на практике. Оценка выполнения осуществлялась по тем же критериям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Возросшая динамика отчетливо прослеживается при сравнении количественных показателей (в %) выявления средств выражения преемственности знания в научно-методическом тексте, представленных в таблице.

Таблица 2

Средства выражения преемственности знания Количество участников эксперимента, употребивших данные средства (в %)

При объяснении нового материала При комментировании упражнений При подведении итогов урока При обобщении знаний учеников

Формулировка проблемы 32 7 4 12

Термины, определения понятий 100 22 93 84

Языковые факты 100 100 14 61

Новые выводы 41 - - 12

Имена ученых-лингвистов 31 7 12 11

Описательные наименования членов научного сообщества (многие ученые и т.п.) 57 4 3 7

Наименования других научных источников: грамматика 1970, школьная грамматика) 59 21 68 43

Глаголы мыслительно-речевых действий (упоминает, возражает и т.п.) 36 42 27 15

Цитаты 17 4 - 3

Наименования познавательного состояния автора речи: заинтересованность, состояние догадки и наличие прошлого учебного опыта 37 12 - 7

Необходимо отметить также более правильное, свободное и осознанное владение студентами терминологией при анализе своей деятельности. При выполнении конструктивного задания будущими учителями использовались различные средства и формы преемственности: средства идентификации (конструкции со значением места, времени получения знания), средства ха-рактеризации (наименования субъекта знания), средства акцентуации (усилительные и ограничительные частицы и др.). Представление знания как динамического процесса объективно повлияло на использование лексических единиц со значением ментальной ситуации, процесса и результата, сохранения познанного, соотнесенности результатов процесса познания, что направлено на дальнейшее развитие учащихся.

Свидетельством эффективности методики в полной мере могут служить ответы на вопросы предложенной анкеты: «Разрыва между научной и школьной теорией быть не должно. Факты должны быть теми же, но с разными способами, приемами и методами подачи», «Огромный и интересный пласт научной теории не должен быть мертвым грузом для школы», «На уроках русского языка явно в меньшей степени, чем на других школьных уроках, обращаются к вкладу ученых в науку».

Результаты опытного обучения подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективность развития профессиональной речи будущих учителей русского языка повышается, если включить в понятийную основу методики преподавания русского языка знания о средствах выражения научной преемственности содержания обучения, познакомить студентов с преемственностью знания как компонентом содержания научно-учебной речи учителя, использовать при обучении студентов систему заданий аналитического, конструктивного и интепретационного характера, направленную на формирование

умений обеспечивать в процессе учебной коммуникации осмысление школьниками единства знания как результата лингвистического исследования.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования.

Перспективой исследования целесообразно считать рассмотрение системы средств научно-учебной речи, обеспечивающих формирование лингвистической компетенции школьников.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Интегрированный курс «Латынь-русский язык» как средство формирования лингвистического мышления // Интеграция региональных систем образования. - Саранск: Изд.-во Мордов. ун.-та, 1995. - С.111-114 (в соавт. с Н.П. Назаровой).

2. Функции сказуемого в текстах различных стилей // Словесник: проблемы, поиски, решения: Вып.2. - М., 2000.- С.3-12.

3. Муниципальная программа развития образования на 2001-2005 г.г. / Сост. ПА.Лотванова, Н.В. Бычков, Н.В.Долматова и др. - Саранск, 2001.-35с. (в соавт. с Г.А. Лотвановой, Н.В. Бычковым).

4. О специфике преемственности знания как предмета учебного общения // Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб. науч. тр. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры). - М.: МАНПО, 2004,- С. 152-157.

5 Преемственность в формировании научной речи школьников в процессе работы над понятием «русский язык» //Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб науч. тр. (Материалы научно-практической конференции « Язык и литература в контексте культуры») - М.: МАНПО, 2004,- С.163-168 (в соавт. с Т.П. Малявиной).

6. Концепция формирования языковой личности в условиях гуманитарно-лингвистической гимназии // Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб. науч. тр. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры» - М.: МАНПО, 2004 - С.176-186 ( в соавт. с C.B. Грачевым).

7. Роль педагогической науки в работе с одаренными учащимися в инновационном учебном заведении // Наука и инновации в Республике Мордовия: Материалы 3 Республиканской научно-практической конференции «Роль науки и инноваций в развитии хозяйственного комплекса региона» -Саранск, 2004. - С.481-486.

8. К вопросу о воспитании духовности у школьников // Православная община в 19 веке - Саранск: Изд.-во Мордов. ун.-та, 2002 - С.72-75 (в соавт. с Г.А. Лотвановой).

9. Средства выражения преемственности знания в речи учителя русского языка // Проблемы культуры речи педагога. Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. Н.Д. Десяевой. - Саранск: Мордовский госпединститут, 2004. - С. 48-53.

Лицензия ЛР №040312 от 24.03.97, ПД№18-0088 от 09.04.2001. Подписано в печать 30.09.04. Формат 60x84 1/16. Печать ризография. Гарнитура Times New Roman. Уел печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 140.

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева. Лаборатория множительной техники.

»18445

РНБ Русский фонд

2005-4 13685

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долматова, Наталья Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы анализа явления преемственности в процессе обучения русскому языку

1.1. Принцип преемственности в контексте дидактических понятий

1.2. Принцип преемственности в методике преподавания русского языка

1.3. Специфика преемственности знания как предмет научно-учебного общения 39 Выводы по главе

Глава 2. Готовность студентов-филологов к использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи

2.1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента

2.2. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента 68 2.3 Результаты второго этапа констатирующего эксперимента 81 Выводы по главе

Глава 3. Методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи

3.1. Цель, принципы, задачи, программное содержание опытного обучения

3.2. Средства и приемы обучения студентов-филологов актуализации преемственности знания в научно-учебной речи

3.3. Результаты опытного обучения 134 Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи"

Актуальность исследования. Любое организованное обучение не только опирается на объективно существующие закономерности, определяющие и обосновывающие учебные действия учителя и ученика, но и предполагает учет и рассмотрение объективно существующих в учебном предмете связей и отношений, которые должны быть усвоены учеником. Одним из условий овладения учащимися объективно существующим знанием является владение педагогом средствами выражения различных аспектов этого знания: его сущности, цельности, динамичности, открытости и т.д.

Проблеме преемственности посвящены труды выдающихся методистов прошлого и современности. В разные периоды развития методической науки к ней обращались В.В. Бабайцева, М.Р. Львов, A.M. Пешковский, А.В. Теку-чёв, Л.А. Тростенцова, А.А. Шахматов [12; 94; 140; 182; 186; 203].

О попытке привлечь внимание педагогической общественности к реализации огромных возможностей преемственности в процессе обучения русскому языку говорил еще А.А. Шахматов, анализируя некоторые положения книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»: «В 1844 году Буслаев указывал на то, что преподавание отечественного языка в высших классах должно носить характер сравнительно-исторический; оно должно вестись «гейристически»: формы устарелые должно сближать с теперешними, чуждые с родными, и намеками предоставлять ученикам возможность открывать неизвестное посредством известного» [203, 421]. Здесь, несомненно, речь идет о том, что любое знание преемственно, что оно как бы «выросло» из предыдущего знания: «Язык живет и изменяется по законам, вполне однородным с теми, которыми определяются всякие явления, входящие в круг предметов исторических. Во всякой исторической науке можно проследить преемственность явлений, можно проследить начало изменения, движения вперед и начало охранения, суммирования приобретенного» [203, 421].

Анализ трудов методистов и наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе показывает, что учитель закономерно обращается к аспектам преемственности, представляя результат интерпретации знания о языке в учебном процессе. В связи с этим владение учителем средствами выражения преемственности знаний в научно-учебной речи является одним из необходимых условий эффективного обучения, способствующим и выработке методов и приемов раскрытия в изучаемом лингвистическом материале тех скрытых связей и отношений, понимание которых должно способствовать расширению и углублению знаний учащихся по русскому языку.

Одним из важнейших аспектов обучения школьников русскому языку является деятельность учителя, направленная на формирование представления о лингвистическом знании как о систематическом и взаимосвязанном комплексе знаний о языковых явлениях, об их толковании, об их интерпретации, о возникновении как самих явлений, так и различных взглядов на происходящие в языке процессы, в основе которых лежит принцип преемственности. Углубление знаний школьников о лингвистике как науке предполагает расширение их представлений о языковом пространстве, что может быть обеспечено лишь при условии владения учителем собственно знаниями о специфике преемственности лингвистического знания и средствами выражения преемственности знания в научно-учебной речи. (Ср.: « Программа преподавания русского языка должна . сообразоваться с силами учащихся, но в основание ее пусть ляжет мысль о необходимости познакомить их с русским языком в целом. Ученику могут быть сообщены самые элементарные сведения об этом целом; от него ни в коем случае нельзя требовать сколько-нибудь подробного знакомства с громадным фактическим материалом, находящимся в распоряжении науки, но он должен проникнуться сознанием, что сообщенные ему данные составляют часть одного научного целого, он должен знать, что между преподанными ему сведениям существует живая внутренняя связь) [203, 421].

Необходимость обеспечить понимание школьником сущности явления преемственности лингвистического знания в процессе восприятия научно-учебной речи требует кропотливой продуманной работы учителя над средствами, выражающими эту преемственность. В этой связи особую значимость приобретают поиски точек пересечения лингвистического знания в процессе обучения и формулировка тех эффективных средств выражения преемственности знания, которые смогут содействовать осознанию школьником наличия огромного языкового пространства, к которому он прикасается в процессе обучения.

Безусловно, в познавательной ситуации урока различные аспекты лингвистического знания отражаются в словарном составе и грамматических особенностях научно-учебной речи учителя русского языка. Именно владение учителем средствами выражения преемственности лингвистического знания должно обеспечить ознакомление учащихся с проявлениями этой преемственности и расширение представлений о возникновении и непростом пути становления существующего знания.

При всех богатых методических возможностях средства выражения преемственности знания, как показывает практика, не всегда употребляются педагогом адекватно содержанию обучения. Опытные учителя русского языка, согласно результатам анкетирования, используют данные средства стихийно, не осознавая их значимости в организации учебно-познавательной деятельности школьников. Игнорирование данных средств учителем приводит к тому, что ученики не осознают знание о языке как открытую структуру. Не видят всех возможностей соотнесения усвоенной ранее теории с новыми фактами, как результат - не видят пути получения нового знания, не овладевают методом познания. Результаты проведенного опроса среди студентовфилологов свидетельствуют о том, что будущие учителя русского языка испытывают сложности при выборе средств выражения преемственности знания. Причины, по которым студенты не используют их в собственной речи, на наш взгляд, носят объективный характер. Они связаны, прежде всего, с тем, что средства выражения преемственности знания не были предметом специального исследования в вузовской методике.

Анализ методической теории и практики показывает, что проблема средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи учителя сравнительно мало разработана в методике и практике преподавания русского языка. Вопросам преемственности содержания, методов, форм и средств обучения посвящены труды В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова, А.Д. Дейкиной,

A.Ф. Ломизова, А.Ю. Купаловой, С.И. Львовой, М.Р. Львова, Т.М. Пахновой,

B.А. Сидоренкова, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, В.П. Шаталовой и др. ученых. В работах методистов отмечается роль в процессе реализации преемственности деятельности учителя (М.Р.Львов и др.). Вместе с тем вопрос о средствах выражения преемственности знания в научно-учебной речи остается нерешенным. Очевидно, что его целесообразно рассматривать в контексте концепций устной речи как средства и предмета обучения (Т. А. Ладыженская) [81], видов и форм речевой деятельности в различных учебно-речевых ситуациях (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова и др.) [67; 81; 112], коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку (Т.Г. Донская, А.П. Еремеева, Т.В. Напольнова и др.) [119], содержания обучения, структуры учебника, форм и методов обучения (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, и др.) [19; 54; 64; 96].

Мы исходим из того, что методический подход к исследованию средств выражения преемственности знания о языке может быть реализован с опорой, с одной стороны, на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Текучев, Л.П. Фе

Доренко и др.) [90; 74; 181; 1930], с другой - на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова) [70; 73; 75] и лингвистики о речевых структурах представления знания (Е.А. Баженова, Т.В. Булыгина, Н.В. Данилевская, Н.К. Рябцева и др.) [123].

Гипотеза исследования: эффективность развития профессиональной речи будущих учителей русского языка с учетом задач методической подготовки повышается при условии:

• включения в понятийную основу методики преподавания русского языка знаний о средствах выражения научной преемственности содержания обучения;

• ознакомления студентов с речеведческими понятиями, содержание которых раскрывается с учетом специфики преемственности содержания обучения русскому языку как предмета научно-учебной речи учителя;

• выполнения студентами системы заданий, включающей аналитический, конструктивный и интерпретационный компоненты и направленной на формирование умений обеспечивать в процессе учебной коммуникации осмысление школьниками единства знания как результата лингвистического исследования.

Задачи исследования:

• установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и дидактической литературе;

• дать характеристику системы средств выражения преемственности лингвистического знания в научно-учебной речи;

• описать особенности умений выражать преемственность знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка;

• охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию средств характеристики преемственности знания в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка;

• разработать программу обучения студентов-филологов средствам торых учитель продукта линсти лингвистивыражения преемственности знания о языке, посредством кс обеспечивает осмысление школьниками единства знания как гвистического исследования;

• создать дидактическую базу для обучения студенток (отобрать необходимые средства обучения высказываниям о преемственнс ческого знания);

• экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Методы исследования:

1 .Описательный метод:

• наблюдение за речевым поведением студентов-филол ях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку) зультатов наблюдений.

2.Аналитические методы:

• теоретический анализ лингвистической, методический и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• анализ высказываний, в содержании которых отражена преемственность лингвистического знания, с точки зрения стилистических свойств и методических возможностей;

• теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка средствам выражения преемственности знания

3. Экспериментальные методы:

• анкетирование студентов-филологов; огов на заняти-описание речение).

4. Ст< гатистическии метод: • количественный анализ полученных результатов. Иссле дование проводилось в четыре этапа: первый этап (£001-2002 гг.) изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй 1-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (2003 этап (2002 едагогический эксперимент (констатирующий сре: стического несений педагога быть положена •темы науки, в ка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения.

Научная новизна:

• выявлены средства выражения преемственности знания, обеспечивающие актуализацию единства знания как продукта лингв» следования;

• показано, что в основу работы по формированию у^ анализировать средства выражения единства знания должна идея о преемственности знания как развитии во времени си( процессе которого происходит как передача знания от поколения к поколению, так и создание нового знания на основе известного, усвоенного;

• пределен круг понятий, лежащих в основе формирс выражать преемственность лингвистического знания специальными языковыми средствами;

• выявлены условия, которые способствуют использованию средств выражения преемственности знания в научно-учебной речи у1 языка;

• определены типы затруднений учителя русского язь)1ка в использовании средств выражения преемственности знания;

• выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное использование средств выражения преемственности знания в профессиональной речи учителя русского языка; опытное обуг.) - разработования умении ителя русского твенности зна

• разработаны приемы обучения студента-филолога Использованию средств выражения преемственности знания;

• экспериментально обоснована методика обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается целесообразностью использования сделанных выводов и разработанных методик в процессе изучения системы средств научно-учебной речи учителя^

Практическая значимость исследования:

• осуществлено описание средств выражения npeeMqi ния в научно-учебной речи;

• разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе системы обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;

• подготовлен дидактический материал (отобраны текк ны задания, подготовлены схемы компонентов содержания осуществления процесса обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи;

• разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности но-учебной речи в целях обеспечения формирования их профессионально значимых коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность сделанных выводов ся адекватностью используемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения).

Апробация исследования. Материалы и результаты ис|с: суждались на научно-практических конференциях преподавателей, студентов ты, разработа-обучения) для подтверждаютледования об

Мордовского государственного педагогического института им ва и Мордовского государственного университета им. Н.П. М.Е. Евсевье-Огарева (2001,

2002, 2003, 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение будущего учителя-филолога средствам выражения преемственности знания о языке является профессионально значимым. Важность их представления в речи педагога связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации единства знания как явления, субъективно усваиваемого школьником и объективно существующего в науке.

2. Содержание и приемы работы над средствами выражения преемственности знания о языке в процессеИметодической подготовки будущего учий теля обусловлены спецификой методических категорий: целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку, которые следует при этом рассматривать как экстралингвистические факторы научно-учебной речи педагога.

- 1 жги' я" F1 TiTtn rrvi m FTmmi v I п XTF1 —1 ГИ7\-/ Г У1Л влллл wyi VUV X ODflV/n "IttV X ui\7 UvVnii 1Ш111Л, ГШ1Ш"

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Разработанная методика направлена на выработку у студентов умений использовать систему средств актуализации преемственности знания в учебно-научной речи. Для этого важно было выявить состав знаний студентов о преемственности лингвистического знания как компоненте содержания работы над лингвистической компетенцией школьников, о видах преемственности в обучении русскому языку, о средствах выражения и формах актуализации преемственности знания в научно-учебной речи.

Необходимо было выявить затруднения учителя в использовании средств выражения преемственности знания, получить представление об умениях, необходимых для реализации средств преемственности в различных учебно-познавательных ситуациях.

Поставленные цель и задачи нашли отражение в экспериментальной программе.

2. Наблюдения показали, что результативность работы увеличивается, если перед ее началом доказывается необходимость формируемых знаний и умений для осуществления профессиональной деятельности учителя, т.е. создается мотивационная база.

3. Для формирования умений видеть средства выражения и формы актуализации преемственности в научно-учебной речи, классифицировать их, подбирать дидактический материал, реализующий идею преемственности лингвистического знания, видеть и квалифицировать методические и речевые ошибки в использовании средств преемственности знания в учебно-научной речи, использовать средства выражения и формы актуализации знания в научно-учебной речи в различных учебно-познавательных ситуациях необходимо последовательное поэтапное выполнение заданий аналитического и конструктивного характера. На разнообразном текстовом материале.

4. Большое значение в процессе организации опытного обучения имеет работа с текстами-образцами и дидактическим материалом, реализующими идею преемственности лингвистического знания, при исследовании которых (нахождении, анализе, сравнении, выборке, доработке) студенты получают необходимый минимум информации.

5. Специальную работу по обучению студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в учебно-научной речи возможно включить в курс «Методика преподавания русского языка», в программу проведения спецкурса «Внутристилевая дифференциация научной речи»*

6. В результате опытного обучения будущие учителя-словесники

• получили представление о преемственности знания как аспекте содержания обучения русскому языку;

• овладели умениями, необходимыми для использования средств преемственности в различных учебно-познавательных ситуациях.

7. Сопоставительный анализ исходного и итогового уровня знаний и умений свидетельствует, что применение разработанной методики обеспечивает устойчивую положительную тенденцию: количество работ, соответствующих высокому уровню представления преемственности знания в речи учителя, увеличилось более чем на 50%.

8. Вместе с тем проведенный анализ выявил и устойчивые недочеты в процессе работы студентов по выбору средств актуализации преемственности знания при создании научно-учебных высказываний различных типов.

9. Уровень сформированности умений, достигнутый в результате опытного обучения, свидетельствует об эффективности разработанной методики обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи.

Заключение

Исследование процесса обучения студентов-филологов средствам выражения преемственности знания в научно-учебной речи позволило выявить дидактический, методический и лингвистический контексты данной проблемы. При этом было установлено, что целостность знания о языке как продукта деятельности научного сообщества и системного взгляда на язык как на объективную реальность может быть передана учащимся с опорой на содержание традиционной дидактической категория преемственности, получившей выражения в теории и практике обучения русскому языку.

Необходимость отражения в процессе обучения единства знания как явления, субъективно усваиваемого школьником и объективно существующего в науке, обусловила его представление как ряде письменных научно-учебных текстов, так и в речи педагога. Причем именно речь учителя становится основным средством объективации единства знания, что делает ее специальным объектом вузовской методики обучения русскому языку.

Анализ результатов наблюдения за учебным процессом в школе позволил определить первостепенные задачи методики в аспекте исследуемой проблемы: необходимость специального обучения будущего учителя-филолога средствам выражения преемственности знания о языке. При этом в диссертации был методически интепретирован лингвостилистический подход к анализу научно-учебной речи, систематизированы и описаны методически значимые средства выражения преемственности знания. Содержание и приемы работы над ними в процессе методической подготовки будущего учителя основывались на учете специфики методических категорий: целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку - экстралингвистические факторы научно-учебной речи педагога.

Опытная проверка разработанной в процессе исследования методики подтвердила предположение о том, что эффективность развития профессиональной речи будущих учителей русского языка с учетом задач методической подготовки повышается при условии

• выполнения студентами системы заданий, включающей аналитический, конструктивный и интепретационный компоненты и направленной на формирование умений обеспечивать в процессе учебной коммуникации осмысление школьниками единства знания как результата лингвистического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долматова, Наталья Владимировна, Ярославль

1. Агейкина З.А. О преемственности между начальной и средней школой в преподавании русского языка // Рус. яз. в шк. 1977. - № 3. - С. 23 - 30.

2. Акишина Г.В., Хазов В.П. Жанровый аспект анализа текста // Иностр. яз. в шк. 1982. - № 4. с. 84 - 88.

3. Алехина М.И. О классификации местоимений // Рус. яз. в шк. -1982.-№ 1.-С. 60-85.

4. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика. -1953.-№2.-С. 23-35.

5. Антонова Л.Г. Система обучения созданию высказываний разных речевых жанров // Проблемы развития речи в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1993. - С. 73-85.

6. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 167 с.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативное обучение и современные учебники. М.: Рус. яз., 1983.-43 с.

8. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. - Вып. 16. - С. 8.

9. Архипова Е.В. О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку // Рус. яз. в шк. 1998. - № 3. - С. 3 - 7.

10. Афанасьев П.О. Система методики русского языка как научной дисциплины // Рус. яз. и лит. в шк. 1931. - № 1. - С. 13-18.

11. П.Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1947.-317 с.

12. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы реализации принципа преемственности и перспективности в преподавании русского языка в школе // Преемственность в обучении русскому языку. М., 1979. - С. 8 - 20.

13. Бабайцева В.В. Программа по русскому языку для 5-11 классов учебных заведений с углубленным изучением русского языка // Рус. словесность. 1999. -№ 1. - С. 32 - 37.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Принципы обучения // Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского М, 1983.-С. 161 - 177.

16. Барангулова Г.К. Преемственность в речи детей дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1984. - С. 15-19.

17. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка на страницах журнала «Русский язык в школе» (1914 1994) // Рус. яз. в шк. - 2002. - № 5. - С. 60 - 68.

18. Баранов М.Т. Принципы методики изучения знаний о языке и предпосылки этой работы // Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М., 2000. - С. 135 - 139.

19. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методика обучения русскому языку // Рус. яз. в шк. 1981. - № 3. - С. 21 - 29.

20. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка: Учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. пед. ин-тов / Под общ. ред. Е.А. Бариновой. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

21. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 154 с.

22. Барнет В.К. Проблемы изучения жанров устной научной речи / Под ред. О.А. Лаптевой: В 2 т. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985. - Т. 1. Общие свойства и фонетические особенности. - С. 80 - 125.

23. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе: Учеб. для вузов и пособие для преподавателей. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1934. - 320 с.

24. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - С. 428 - 472.

25. Берков В.Ф. Структура и генезис научной проблемы. Минск: Изд-во БГУ, 1983.-238 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

27. Блецкая М.И. Диалектика формирования научных абстракций. -Львов: Изд-во Львов, ун-та, 1989. 96 с.

28. Блинов Г.И. О системе упражнений по пунктуации // Рус. яз. в шк. -1989. -№ 1.-С. 14-19.

29. Богданова Г.А. Уроки русского языка: 6 кл.: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1987. -208 с.

30. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.: Высш. шк., 1967.-376 с.

31. Будагов Р.А. Что такое научный стиль? // Язык. История и современность.-М., 1971.-С. 143-168.

32. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: Учеб. для 2 кл. (1 4). - М.: Баласс, 2000. - 160 с.

33. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: Учеб. для 3 кл. (1 4) В 2 ч. - М.: Баласс, 2002. - Ч. 1. - 144 с.

34. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: Учеб. для 3 кл. (1 4) В 2 ч. - М.: Баласс, 2002. - Ч. 2. - 176 с.

35. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Рус. яз. в шк. 1996. - № 1. - С. 3 - 9.

36. Быстрова Л.П. Формирование самообразовательных умений // Рус. яз. вшк.- 1992.-№ 1.-С. 3-8.

37. Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985.-Вып. 16.-С. 247-251.

38. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Рус. яз., 1983.- 192 с.

39. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. -М.: Рус. яз., 1985.- 116 с.

40. Виноградова Л.А. Система работы по русскому языку в 5 классе. -М.: Учпедгиз, 1962. 308 с.

41. Виноградова JI.А. Система работы по русскому языку в 6 классе. -М.: Просвещение, 1968. 320 с.

42. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. яз. в шк. 1995. - № 6. - С. 3 - 11.

43. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

44. Власенков А.И. Пути и средства развивающего обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1981. С. 125 - 136.

45. Гадалова В.В. Теория и практика урока русского языка: Пособие по методике преподавания русского языка (для студентов и учителей). М.: Московский Лицей, 2002. - 88 с.

46. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высш. шк., 1980. - 335 с.

47. Голушкова Е.А. Практическая стилистика на уроках русского языка: Пособие для учителей 5 8 кл. - М.: Просвещение, 1982. - 62 с.

48. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 240 с.

49. Гордеева О.В. Способы и средства создания проблемных ситуаций в проблемном монологе учителя // Речевые жанры в профессиональной риторике. Теория и практика использования: Сб. ст. Новокузнецк, 2002. - Ч. 2. - С. 16-26.

50. Горелов Н.Н. Основы психолингвистики текста. М.: Просвещение, 1973.-102 с.

51. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус. яз., 1985. - 116 с.

52. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней // Вопр. психологии. 1977. - № 1. - С. 13 - 18.

53. Девидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: Метод, аспект. М.: Рус. яз., 1990. - 28 с.

54. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку // Рус. яз. в шк. 1993. - № 5 - С. 3 - 11.

55. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

56. Дейкина. А.Д., Пахнова Т.М. Тематическое планирование на основе учебника-практикума «Русский язык для старших классов». М.: Вербум - М, 2002.- 144 с.

57. Десяева Н.Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации // Интерпретация научного текста в ситуации общения / Мордов. пед. ин-т.- Саранск, 2002. С. 5 - 29.

58. Добромыслов А.В. О развитии логического мышления учащихся V -VII классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1956. - 63 с.

59. Земская Е.А. Русская разговорная речь: Лингвист, анализ и проблемы обучения. 2-е изд., доп и перераб. - М.: Рус. яз., - 1981. - 240 с.

60. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 65 - 72.

61. Зинченко А.И., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. М.: Тривола, 1994. - 264 с.

62. Золотова Г.А. К построению функционального синтаксиса русского языка // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. - С. 111 - 123.

63. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

64. Ипполитова Н.А. Средства обучения русскому языку // Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001.-С. 61 -95.

65. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М.: Рус. яз., 1992.-125 с.

66. Ипполитова Н.Б. и др. Русский язык и культура речи: Учеб. пособие.- Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. 132 с.

67. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С.Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

68. Капралова P.M. Преемственность категория педагогическая // Преемственность в обучении и воспитании школьников как основа непрерывного образования. - Рязань, 1995. - С. 3 - 4.

69. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223 с.

70. Кожина М.Н. Функционирование некоторых семантических групп глаголов в научных текстах XVIII XX вв. // Очерки истории научного стиля русского литературного языка: В 3 т. - Пермь, 1998. - Ч. 1. - С. 115 - 130.

71. Комисарова Л.Ю., Текучева, И.В., Бунеева Е.В. Русский язык: 5 кл.: Метод, рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2000. - 112с. - (Свободный ум).

72. Котюрова М.П. Актуализация преемственности знания в научном тексте // Стилистика научного текста (общие параметры): Во 2 т. Пермь, 1996.-Ч. 1.-С. 143- 157.

73. Котюрова М.П. Описание эксперимента в научных текстах XVIII -XX вв. // Функционально-стилистический аспект различных типов текста. -Пермь, 1991.-С. 23-29.

74. Котюрова М.П. Приемы актуализации преемственности научного знания // Synteza w stilistyce slovianskiej. Opole, 1991. - С. 91 - 99.

75. Котюрова М.П. Экстралингвистические основания стилистики научного текста и принципы его функционально-стилистической интерпретации // Стилистика научного текста (общие параметры). Пермь, 1996. - С. 89 - 111.

76. Криворотова Э.В. Познавательная задача как интерпретируемый текст. // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Мор-дов. пед. ин-т. Саранск, 2002. - С. 54 - 71.

77. Кудрявцева Т.С. Преемственность обучения русскому языку на средней ступени // Рус. яз. в шк. 1996. - № 3. - С. 36 - 44.

78. Кукаркина Е.В. Работать с перспективой // Рус. яз. в шк. 1966. - № З.-С. 23-30.

79. Купалова А.Ю. Синтаксис // Преемственность в обучении русскомуязыку. М., 1979. - С. 58 - 65.

80. Купалова А.Ю., Никаноров В.В. Практическая методика русского языка: 8 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 288 с.

81. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

82. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу «Живое слово (устная речь как средство и предмет обучения)»: Для студентов фак. рус. яз. и лит. / МГПИ им. В.И. Ленина М., 1985. - 75 с.

83. Ладыженская Т.А. и др. Практическая методика русского языка: 5-й кл. М.: Просвещение, 1992. - 286 с.

84. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл.: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 288 с.

85. Лазаревич Э.А. Искусство популяризации науки. -М.: Знание, 1973. -132 с.

86. Лаптева О.А. Общие особенности устной публичной речи // Современная русская научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. Красноярск, 1985. -С. 29.

87. Лемов А.В. Система, структура и функционирование научного термина (на материале русской лингвистической терминологии). Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2000. - 192 с.

88. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 286 с.

89. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопр. Психологии. 1974. - № 5. - С. 23 - 38.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

91. Лидман-Орлова Г.К. Морфология // Преемственность в обучении русскому языку. М., 1979. - С. 48 - 58.

92. Ломизов А.Ф. Принцип преемственности в психологической трактовке // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л., 1983.-С. 3-8.

93. Лукьянчикова В.Н. О преемственности при изучении словообразования // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л., 1983.-С. 88-96.

94. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка как наука // Методика преподавания русского языка в школе. М., 2001. - С. 5 - 20.

95. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Рус. яз. в шк. 1985. -№4.-С. 42-47.

96. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся / МГПИ им. В.И. Ленина М., 1978. - Вып. 1. - 81 с.

97. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся / МГПИ им. В.И. Ленина М., 1978. - Вып. 2. - 79 с.

98. Львова С.И. О системе работы над слитными, дефисными и раздельными написаниями в IV VIII классах // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М., 1982. - С. 50 - 62.

99. Львова С.И. Язык в речевом общении: Факультатив, курс IV VIII кл. - М.: Просвещение, 1992. - 190 с.

100. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конф. Л., 1969. -С. 5 - 23. - (Учен. зап. ЛПГУ им. А.И. Герцена; Т. 372).

101. Максимов В.И. К тайнам словообразования. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

102. Матвеева А.Н. Взаимосвязь в изучении лексики в I III и IV классах // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М., 1982.-С. 23-32.

103. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. М.: Просвещение, 1990. -368 с.

104. Методика преподавания русского языка: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. М.: Изд. центр «Академия»,2000. 368 с.

105. Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 368 с.

106. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

107. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

108. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста в обучении монологической речи. М.: Рус. яз., 1981. - 141 с.

109. Митрофанова Т.П. О преемственности в занятиях по русскому языку // О повышении эффективности преподавания русского языка. -М., 1964.-С. 95-106.

110. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд. - М.: Рус. яз., 1985. - 231 с.

111. Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

112. Михальская А.К. Практическая риторика и ее теоретические основания. М.: Прометей, 1992. - 137 с.

113. Мучник Б.С. Первоначальное и окончательное восприятие текста // Рус. речь. 1968. - № 4. - С. 7 - 20.

114. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. -М.: Книга, 1985.-253 с.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Н.Ю. Колюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

116. Назарян А.П. К информационному анализу понимания текста // Научно-техническая информация. 1972. - № 2. - С. 3.

117. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

118. Напольнова Т.В. Особенности мышления и речи учащихся в условиях поисковой деятельности // Рус. яз. в шк. 1984. - № 4. - С. 56 - 62.

119. Негневицкая Е.И., Шахнович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.- 182 с.

120. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. М.: - Наука, 1970.-280 с.

121. Новиков JI.A. Искусство слова. М.: Педагогика, 1991. - 141 с.

122. О повышении эффективности преподавания русского языка: Сб. ст. под ред. Е.А. Бариновой. М.; Л.: Просвещение, 1964. - 296 с.

123. Обучение русскому языку в 4 классе: Метод, указания к учеб.: Пособие для учителей / Сост. Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1981. -233 с.

124. Обучение русскому языку в 5-6 классах. Метод, указания к учеб.: Пособие для учителей / М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. -М.: Просвещение, 1982. 288 с.

125. Обучение русскому языку в 7-8 классах. Метод, указания к учеб.: Пособие для учителя / Под. ред. В.В. Бабайцевой. М.: Просвещение, 1983.-288 с.

126. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М.: Знание, 1982. -80 с.

127. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Высш. шк., 1980. - 84 с.

128. Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высш. шк., - 1982.-66 с.

129. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учител ей / Под ред. А.В. Текучева, М.М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-381 с.

130. Основы педагогической риторики: Учеб. пособие для студентов фак. истории и права / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова и др. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2000. 181 с.

131. Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII XX вв. / Под ред. М.Н. Кожиной: В 3 т. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та. -1996. - Т. 2. Стилистика научного текста (общие параметры). - Ч. 1. - 380 с.

132. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

133. Панов М.В. Стили литературного языка // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высш. шк., 1989. - С. 16-24.

134. Панфилов А.К. Лекции по стилистике русского языка / МГПИ им. В.И. Ленина М., 1976. - 105 с.

135. Пахнова Т.М. Лексика // Преемственность в обучении русскому языку. М., 1979. - С. 31 - 40.

136. Педагогика для студентов факультетов педагогики и методики начального обучения педагогических институтов / Под ред. С.П. Баранова и др. -М.: Просвещение, 1976. 352 с.

137. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполи-товой. М.: МПГУ, 2001. - 387 с.

138. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М.; Л.: Госиздат, 1930. - 176 с.

139. Пешковский A.M. Роль грамматики в обучении стилю // Избр. тр. -М., 1959.-С. 147-156.

140. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. -М., 1982.-С. 102-120.

141. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. М.: Просвещение, 1975. - 235 с.

142. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975. - 143 с.

143. Подгаецкая И.М. Актуализация изученного в процессе познания нового // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. -С. 140-144.

144. Попович М.В. О философском анализе языка науки. Киев: Б. и., 1966.-С. 38.

145. Практическая стилистика русского языка. Функциональныестили / Под ред. Г.Г. Винокур, Д.Н. Шмелева. Д.: Изд-во Ленингр. унта, 1997. - 63 с.

146. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Под ред. В.В. Бабайцевой, Г.К. Лидман-Орловой. М.: Просвещение, 1979.-133 с.

147. Преемственность в формировании основ социальной активности личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста: Метод, рекомендации / Подгот. В.А. Ситаров и др. М.: Прометей, 1989. - 55 с.

148. Преподавание русского языка в 5 7 классах. Синтаксис: Метод, пособие для учителей / В.А. Добромыслов. - М.: Изд-во АПН, 1960. - 360 с.

149. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Рус. яз. М.: Просвещение, 1992. - 111 с.

150. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Рус. яз. 5 9 кл. - М.: Просвещение, 2001. - 38 с.

151. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Рус. яз. 5 9 кл. / Сост. Л.М. Рыбченкова. - 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2002.- 160 с.

152. Пушкина А.Н. Развитие познавательной активности дошкольников на пороге школьного обучения // Подготовка детей старшего возраста к школе: Межвуз. Сб. науч. тр. Горький; 1984. - С. 9 - 15.

153. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.:1. Просвещение, 1992. 134 с.

154. Родионова И.В. Обучение устной монологической речи студентов в учебно-профессиональной сфере общения. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-64с.

155. Русский язык / Д.Э. Розенталь. М.: Просвещение, 2001. - 339 с.

156. Русский язык: Учеб. для 5 кл. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 28-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 303 с.

157. Русский язык: Учеб. для 6 кл. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 339 с.

158. Русский язык: Учеб. для 7 кл. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. 24-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 221 с.

159. Русский язык: Учеб. для 8 кл. / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 191 с.

160. Русский язык: Учеб. для 9 кл. / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 143 с.

161. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. для 10-11кл. общеобразоват. учреждений / А.И. Власенков., Л.М. Рыбченкова. 7-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. - 351 с.

162. Русский язык: Учеб.-практикум для ст.кл. А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. М.: Вербум - М, 2001. - 416 с.

163. Русский язык. Практика / В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 2001.-279 с.

164. Русский язык. Теория / В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 2001.-284 с.

165. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1998. - 223 с.

166. Сборник методических программ преподавателей гимназии № 12. / Под ред. С.В. Грачева. Саранск, 2003. - 82 с.

167. Сидоренков В.А. Преемственность как лингвометодическая категория // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников.1. Л., 1983.-С. 8-14.

168. Ситаров В.А. Преемственность в формировании основ социальной активности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста // Вопр. психологии. 1991. - № 3. - С. 12 - 16.

169. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике // Сов. педагогика. 1947. - № 5. - С. 15 - 27.

170. Смирнова Л.Н., Менина И.Б. Обучение устной научной монологической речи // Язык и стиль научного изложения / Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. -М., 1983.-С. 242-263.

171. Совершенствование стиля связной речи учащихся на уроках русского языка и литературы: Межвуз. сб. науч. тр. / МОПИ им. Н.К. Крупской; Отв. ред. А.В. Дудников. М., 1990. - 188 с.

172. Соколова Г.П. Уроки русского языка: 5 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

173. Соколова Г.П Уроки углубленного изучения русского языка: 8 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

174. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 1997. - 256 с.

175. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 326 с.

176. Страхов И.В. Психологический анализ урока. Саратов: Б. и., 1968.-С. 4-31.

177. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калинин, 1986. - С. 7 - 11.

178. Сухотин А.К. Гносеологический анализ емкости знания. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1968. - 140 с.

179. Талалаева Л.Ф. О преемственности между начальной и средней школой в работе над составом слова // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М., 1982. - С. 32 - 35.

180. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд.,перераб. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

181. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

182. Текучев А.В. Содержание обучения русскому языку // Основы методики русского языка в 4 8 классах: Пособие для учителей. - М., 1978. -С. 15-17.

183. Теоретические основы процесса обучения / Под ред.

184. B.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1987. - 294 с.

185. Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики / Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1968. - 271 с.

186. Тростенцова Л.А. Процесс изучения морфологии с I по IV класс. // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М., 1982.1. C. 63 76.

187. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку. //Учит. Газ. 2004. - № 3. - С. 8 - 16.

188. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

189. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964. 255 с.

190. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: Пособие дляучителей. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

191. Федорова М.В. Изучение наречий в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

192. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

193. Хаймович Л.В. Интерпретация научно-учебного текста как результат авторского изложения // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения. Саранск, 2002. - С. 16-22.

194. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк., 1990. - С. 86 - 180.

195. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над словом в тексте //

196. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л., 1983. -С. 43-47.

197. Черемисин П.Г. Пособие по стилистике русского языка: Для учителей ср. шк. М.: Просвещение, 1971. - 152 с.

198. Черняк B.C. Особенности современных концепций развития науки // В поисках теории развития науки: Очерки западноевропейских и американских концепций XX века. М., 1982. - С. 19.

199. Чижова Т.И. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1981. - 95 с.

200. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения) // Рус. яз. в шк. 1993. - № 2. - С. 3 - 9.

201. Шаповалова И.А. Преемственность и перспективность в работе по развитию речи учащихся при изучении имени прилагательного // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. Л., 1983. - С. 96 - 99.

202. Шаталова В.М. Фонетика и графика // Преемственность в обучении русскому языку. М., 1979. - С. 21 - 31.

203. Шаталова В.М. Формирование орфографических умений и навыков // Преемственность в обучении русскому языку. М., 1979. -С. 72-82.

204. Шахматов А.А. К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях // Тр. Первого съезда преподавателей рус. яз. в воен.-учеб. заведениях (22 31 декабря 1903 г.). - СПб., 1904. - С. 405 - 424.

205. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: (К постановке проблемы). М.: Наука, 1977. - 168 с.

206. Шмелева Т.В. Речевой жанр: Возможности использования в преподавании русского языка. Берлин: Русистика, 1990. — С. 22 - 28.

207. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

208. Яковлева Г.А. Преемственность и перспективность при изучениинеполных предложений // Рус. яз. в шк. 2001. - № 5. - С. 34 - 37.

209. Яскевич Я.С. Аргументация в науке. Минск.: Изд-во БГУ, 1992. - 144 с.

210. Авторефераты и диссертации.

211. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 412 с.

212. Бурангулова Г.К. Преемственность между детским садом и школой в овладении младшими школьниками предложением как единицей речи: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 215 с.

213. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: Содержание и методика обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 283 с.

214. Даирова К.Н. Структурно-семантические особенности цитаты и ее функционирование в тексте: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1986.-17 с.

215. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-215 с.

216. Джуманиязова С.Р.Обучение педагогическому диалогу студентов-русистов иноязычных групп: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 221 с.

217. Евдокимова Е.В. Анализ урока как речевой педагогический жанр: обучение студентов-филологов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 178 с.

218. Кузнецова Н.В. Методика обучения студентов-филологов устному рассказу как педагогическому речевому жанру: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-230 с.

219. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1986. - 17 с.

220. Орлова Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и вузе: Дис. . канд. пед наук. М., 1995. - 284 с.

221. Салькова J1.B. Методика обучения учащихся и студентов созданию устных развернутых высказываний на лингвистические темы: Дис. . канд. пед наук. М., 1991. - 259 с.

222. Трифонова Г.М. Формирование учебно-научной речи учащихся 8 9 классов на уроках русского языка: Дис. . канд. пед наук. - М., 1999. -256 с.

223. Усанова О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: содержание и методы обучения: Дис.канд. пед наук. -М., 1997. 147 с.1. Словари

224. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1975.-Т. 20.-С. 514-515.

225. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. яз., 1989-Т. 1-4.

226. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. М.: Рус. яз., 2000. Т. 2. - 706 с.

227. Комплексный словарь русского языка / Тихонов А.Н. и др.; Под ред. д-ра филол. наук А.Н. Тихонова: М.: Рус. яз., 2001. 1051 с.

228. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Н.В. Ярцева. М.: Сов. Энцикл., 1990. - 445 с.

229. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». -М.: Просвещение, 1988. 240 с.

230. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 767 с.

231. Педагогическое речеведениие: Сл.-справ. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; Сост. А.А. Князьков. - М.:

232. Флинта: Наука, 1998. 312 с.

233. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2001.-536 с.

234. Словарь русского языка: В 4 т. / РАН, Ин-т лингвист, исслед.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд., Стер - М.: Рус. яз., Полиграфресурсы, 1999. -Т.4.-266 с.

235. Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. -М., Л.: Изд-во АН СССР, 1963. Т. 14. - С. 875 - 877.

236. Философский словарь / Т.И. Фролов. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 569 с.

237. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2 т. 3-е изд., стер. - М.: рус. яз., 1999. - Т. 2. - С. 202.

238. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984. - С. 298 - 299.