Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов

Сивцова, Нина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов

Автореферат

Автор научной работы: Сивцова, Нина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов"

На правах рукописи

СИВЦОВА Нина Викторовна

ОБУЧЕНИЕ СРЕДСТВАМ ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Еремеева Ангелина Павловна кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Татьяна Алексеевна

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д Ушинского

Защита состоится « 17 » января 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г Москва, ул М Пироговская, д. 1 , ауд _

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г. Москва, ул. М Пироговская, д. 1

Официальные оппоненты:

Ведущая организация'

Автореферат разослан

2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗИНИН С. А.

•ÙïfJLsJ?

Z22

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одна из важнейших задач современного процесса обучения - разностороннее развитие ученика, «в первую очередь умственное», которое направлено на «обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр, обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты» . Данная задача решается в рамках каждого учебного предмета, в том числе и русского языка, располагающего значительными возможностями в развитии мышления школьников, их познавательной самостоятельности Эти возможности связаны с совершенствованием методической организации языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.

Языковой анализ является учебной разновидностью процесса познания в ситуации обучения русскому языку По выражению M Р Львова, он «вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучая учащихся узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, обобщать, систематизировать»2, то есть в процессе лингвистического анализа ученики исследуют определенные языковые единицы, относят рассматриваемые явления к тому или иному грамматическому разряду, описывают их. Этим определяется общеобразовательная ценность такого анализа Практическая значимость его обусловлена тем, что умение описывать языковые явления, обосновывать отнесение их к той или иной грамматической категории «способствует повышению общей языковой культуры, развитию речи, помогает осмыслить логическую связь явлений языка»3 Очевидно, что понимание школьником сущности того или иного языкового явления в процессе лингвистического анализа зависит от того, насколько учитель осознает особенности содержания языкового анализа и средств его описания

Изучение методической литературы показало, что проблема средств описания языкового анализа традиционно привлекает внимание ученых К ней обращались крупнейшие методисты прошлого Ф И. Буслаев, И И.Срезневский, К Д Ушинский, А Д.Алферов, П О.Афанасьев, В.Я Стоюнин, А М. Пешковский, В А Добромыслов, Л.И. Поливанов и многие другие.

Данная проблема отражается и в трудах современных методистов -M Т Баранова, М.Р.Львова, Л А Тростенцовой, Т В Напольновой, В.В Бабайцевой, А. Д. Дейкиной и др.

Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред П И Пидкасистого - M Педагогическое общество России, 1998 -С 150

2 Львов МР О методах обучения // Хрестоматия по методике русского языка Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях Пособие для учителя/Авт-сост МР Львов -М Просвещение, 1996 -С 19

3 Домашенкина Г П, Иванова Т Б Грамматический разбор в вузе и в школе Учеб пособие для студентов-заочников 1-V курсов фак рус яз и лит пед ин-тов / Моек гос заоч пед ин-т - 4-е изд, перераб и доп - M Просвещение, 1987 - С 3

Однако проблема обучения школьных педагогов средствам описания языкового анализа не утратила своей актуальности. В реферируемой работе учитывается, что обучение будущих специалистов языковому оформлению лингвистического анализа происходит посредством реализации методических путей формирования у студентов профессионально значимых методологических знаний и умений. Этот концептуальный подход опирается, с одной стороны, на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М П Котюрова, М.Н.Кожина) и лингвистики о речевых структурах представления знания (Т В.Булыгина, Н К.Рябцева, Е А Баженова, Н.В Данилевская и др.), с другой - на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (И Я Лернер, М.Н.Скаткин, Л Я Зорина, А.В.Текучев, Л.П Федоренко и др ). Он обосновывается и результатами наблюдения за учебным процессом, которые показывают, что в познавательной ситуации урока участники учебно-научного общения часто обращаются к языковым средствам, которые отражают методологическую сторону знания. Например, в своей профессиональной речи учителя русского языка используют средства описания аналитических процедур типа произнесение слова, сравнение звучания и написания слов, поббор однокоренных слов, подбор грамматических вопросов, преобразование предло жений и др Причем подобные процедуры могут быть представлены в речи педагога на разных этапах урока русского языка Описание процедур языкового анализа используют и школьники в своих ответах на лингвистическую тему для обоснования и доказательства существенных признаков языковых явлений, а «обоснования и доказательства считаются центральной задачей лингвистического исследования»4 Следовательно, процедуры языкового анализа являются предметной (сущностной) стороной процесса обоснования и доказательства.

На текстовом уровне процедуры языкового анализа представлены в формулировках алгоритмов, правил определения тех или иных языковых явлений, образцах рассуждения, образцах разбора и т п.

Основной причиной обращения учителя к средствам обозначения процедур языкового анализа являются ошибки учеников, определенные трудности, которые возникают у школьников при анализе языковых явлений Однако, как показывают наблюдения, учителя сами испытывают затруднения при описании процедуры языкового анализа.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа, с другой стороны -недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке методики обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа, с помощью которых учитель вводит школьников в информационное пространство лингвистического исследования, воздействует на них, обеспечивая мотивацию познавательной творческой деятельности.

3--1-

Яськевич Я С Аргументы в науке - Мн Университетское, 1992 - С 40

Анализ методической литературы, наблюдения за речью педагогов, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: эффективность формирования научно-учебной речи будущего учителя русского языка в процессе методической подготовки повышается, если

- рассматривать средства описания языкового анализа как методически значимые, обусловленные спецификой процесса обучения русскому языку;

- при изучении языкового анализа как компонента содержания обучения русскому языку в школе обеспечивать освоение студентами системы заданий, направленных на формирование умений распознавать и использовать в речи средства выражения методологического аспекта знания о языке

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

1 Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе.

2. Получить в результате анализа работ по лингвистике, стилистике, психологии, педагогике, методике преподавания русского языка сведения о средствах описания методологического аспекта знания, определить основные профессионально значимые языковые средства, которые используют школьные педагоги при осуществлении лингвистического анализа, дать их описательную характеристику.

3. Установить готовность студентов к использованию типичных средств описания языкового анализа в собственной речи; выявить положительные и негативные стороны существующего у студентов представления о значимости описания процедуры языкового анализа, выяснить степень сформированное™ умений распознавать средства описания языкового анализа и использовать их в речи.

4. Разработать программу обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа

5. Организовать и провести опытное обучение Проверить эффективность предложенной методики.

При решении поставленных задач, а также с целью проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования-

I. Аналитические методы'

- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,

- исследование текстов, содержащих процедуру языкового анализа, с точки зрения методических особенностей и стилистических свойств;

- теоретическая разработка системы обучения будущих учителей русского языка продуцированию высказываний о процедурах языкового анализа в собственной речи.

II. Описательный метод:

- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку»

III Экспериментальные методы:

- анкетирование студентов-филологов;

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение)

IV Статистический метод

- количественный анализ полученных результатов

Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (2001-2002 гг) -изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гт) - констатирующий срез; третий этап (2003 г) - разработка программы опытного обучения, четвертый этап (2003-2004 гг) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения

Научная новизна исследования заключается в следующем'

- выявлен перечень средств описания языкового анализа, осуществляемого в процессе обучения;

- показано, что в основу работы по формированию научно-учебной речи учителя, предметом которой является языковой анализ, должны быть положены знания методологического характера;

- определен круг понятий, лежащих в основе формирования умений описывать языковой анализ специальными средствами;

- выявлены условия, которые способствуют продуцированию средств описания языкового анализа в нау чио-унебной речи;

- определены типы и причины затруднений, связанных с использованием средств описания языкового анализа в профессиональной речи будущих учителей русского языка;

- выявлены умения, владение которыми обеспечивает методически целесообразное использование средств описания языкового анализа в профессиональной речи учителя;

- разработаны приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа,

- предпринята попытка реализации методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в ситуации учебно-научного общения

Практическая значимость исследования- осуществлено практикоориентированное выявление средств описания языкового анализа;

- разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе изучения средств описания языкового анализа;

- подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обучения) для формирования основного профессионального умения учителя русского языка -пользоваться в своей профессиональной деятельности средствами описания языкового анализа;

- разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в целях формирования их профессионально значимых умений

Обоснованность и достоверность исследования подтверждаются данными анализа лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы, а также результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения)

Апробация исследования Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им М.Е. Бвсевьева и Мордовского государственного университета им Н П Огарева (2001, 2002, 2003, 2004 гг ), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в

преподавании русского языка в школе и вузе» (г Москва, 12-13 марта 2002 г), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М Е Евсевьева Они отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования

Основные положения, выносимые на защиту'

1 Обучение будущих педагогов использованию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи способствует формированию у них профессионально значимых (методических) умений.

2 Процесс методического освоения средств описания языкового анализа обусловлен особенностями целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку как экстралингвистических факторов научно-учебной речи

3. Важность представления в содержании научно-учебной речи методологической стороны знания связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации различных методов исследования языка, поскольку именно в процессе лингвистического анализа ученики осознают особенности языковых явлений, осваивают способы деятельности с ними Базовым методическим компонентом экстралингвистической основы научно-учебной речи при обучении студентов-филологов средствам описания языкового анализа является содержание обучения.

4 Владение учителем знаниями методологического характера и средствами описания лингвистического анализа создает предпосылки для эффективного обучения школьников процедурам языкового анализа в различных ситуациях учебно-научного общения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется новизна, практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа» представлен анализ изучаемой проблемы в аспекте Оеятельностного подхода, конкретизированного как эпистемологический, т.е связанный с научным познанием и его продуктом -научным знанием; комплексного подхода, имеющего выход на большое количество смежных дисциплин - на использование научных данных гносеологии, логики, психологии, социологии, теории речевой деятельности и др, т е целого комплекса наук о человеке, его деятельности и общении, экстрапингвистического подхода, способствующего более глубокому изучению средств языка в ситуации описания его исследования.

Для определения содержания и методов обучения работе над языковыми средствами лингвистического анализа было рассмотрено понятие «методология» в системе научного знания, что позволило глубже вскрыть сущность методологического аспекта лингвистического знания в учебно-научном общении (В С.Швырев, В А Штофф, Э Г Юдин, Г И.Рузавин, А.П Огурцов, ЕЛС Войшвилло, М Г Дегтярев, П.В.Копнин, И.В Арнольд, И П Распопов, В И.Кодухов, П.И.Пидкасистый, В А Сластенин, Я Скалкова, Ф И Буслаев, П О Афанасьев, В А Добромыслов, А М Пешковский. М Т Баранов, М.Р Львов и др), изучен вопрос о методах

ликгвистичсско! о исследования и процедурах языкового анализа (А М Мухин. Э Бенвенист, Ю С Степанов, Б Н Головин, Б А Серебренников, ЛН Засорина, О С Ахманова, В И Кодухов и др.); систематизированы средства выражения методологического компонента лингвистического знания, которые изучаются в лингвостилистике (М П Котюрова, М Н Кожина, Н К Рябцева, Т В Булыгина, И С Бедрина, Е А Баженова, JI М.Лапп, Н В Данилевская, И М Кобозева, В Г Гак и ДР)

Теоретический анализ понятия «методология» показывает, что в современном науковедении оно рассматривается как «1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке, 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности»5 Специальным же значением слова методология является «система фактических процедур, используемых в конкретном исследовании»6

В работе представлены следующие основные положения современной лингвистики по проблеме методов лингвистического исследования и процедур языкового анализа

1 Методологический компонент лингвистического знания представлен, прежде всего, системой методов лингвистического анализа и характеризуется синтезом различных идей, разработанных в философии, логике языка и исследовательской практике различных лингвистических течений (Э Бенвенист, Л Н Засорина, И П Распопов, Ю С Степанов, Б А.Плотников, М В Попович, М Ф Овчинников, Г Фреге, В С Швырев, В. А Штофф, Е КВойшвилло, М ГДегтярев и др ).

2 Методы лингвистического исследования основаны на установленной последовательности действий, или процедур языкового анализа (И П Распопов, В И Кодухов, Л Н Засорина и др )

3 Методологический аспект лингвистического знания характеризуется системой средств описания языкового анализа. Типичными средствами описания методологического аспекта лингвистического знания являются слова ментального поля деятельности (ментальные предикаты, ментальные имена), общенаучная лексика (структура, функция, метод и др.), вариативные повторы, которые участвуют в развитии научной мысли, вопросительные предложения, эксплицирующие проблемную ситуацию и др (М Н.Кожина, М.П Котюрова, Е А.Баженова, Л.М. Лапп, Н.К. Рябцева, В.Г Гак, В.М.Семенчев, И.М Кобозева, С.И Гиндин, Н С Валгина, Е М.Галкина-Федорук, A.C. Ахманов и др ).

В методике преподавания русского языка представление методов лингвистического исследования в научно-учебной речи учителя русского языка интерпретировано как требование отражать в научно-учебной речи этапы получения научного знания, этапы учебного процесса и этапы текущего информационного состояния ученика как участника общения (Т В Напольнова,

5 Философский словарь/ Под ред ИТ Фролова -М, 1987 - С 278

6 Большой толковый психологический словарь В 2 т (А-О) - М ООО «Издательство ACT», «Издательство «Вече», 2001 -Т 1 -С 445

Т А Ладыженская, JI П Федоренко, Л А Тростенцова, Т В Донцова, Н Д Десяева и др ) Анализ научно-учебной речи учителя русского языка показывает, что процедурная выраженность лингвистических методов осуществляется и в условиях школьного языкового анализа, где с помощью учебных действий воспроизводятся реальные исследовательские действия

Итак, методические исследования методологической стороны лингвистического знания теоретически обосновывают то, что в основу формирования научно-учебной речи учителя, предметом которой является языковой анализ, должны быть положены знания методологического характера, а также дают объективную возможность для практической работы над средствами описания языкового анализа в ситуации учебно-научного общения

Представление методологической стороны знания в процессе обучения русскому языку отдельно показано в ходе изучения методических категорий, целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения. Анализ указанных методических явлений подтверждает, что содержанием методов языкового анализа являются знания, которые смогут стать принадлежностью школьников только в том случае, если учитель организует мыслительную деятельность учащихся, покажет путь их открытия, то есть воспроизведет методологическую сторону знания (JIВ Хаймович, А.М.Орлова, Е.П Пронина, О.Е.Дроздова и др.).

Целесообразность опоры на знания о процедурах языкового анализа и методах лингвистического исследования в профессиональной подготовке учителя русского языка обоснована тем, что на процедурах определения семантических, формальных и функциональных признаков основаны все описанные в литературе методы языкового анализа (JI Н Засорина) В силу своей методической значимости многие процедуры указаны в правилах, определениях, в описаниях языковых явлений в школьных и вузовских учебниках (Т.А.Ладыженская, О.Д.Митрофанова, Н.Д.Десяева и др.) Отражаются они и в объяснительной речи учителя русского языка (Н А Ипполитова, Л В Хаймович, Л В.Салькова, О.В.Филиппова и др) Например, традиционно трансформационный метод, или метод преобразований, состоит из следующих процедур' 1) установление возможных преобразований, 2) составление списка полученных видов преобразований, 3) сравнение полученных трансформ, 4) классификация анализируемых конструкций (И П Распопов) В школьной практике данные процедуры также используются (в тексты упражнений включаются фразы: «Перестроите так, чтобы », «Перепишите, меняя местами », «Замените, поставив », «Исправьте, заменяя », «Составьте и замените », «Превратите, заменяя », «Перестройте, заменяя », «Перепишите, заменяя и под) То же можно проследить и при рассмотрении других лингвистических методов' дистрибутивного метода («Распределите », «Классифицируйте » и под.), дифференциального метода («Выделите », «Противопоставьте » и под ) и др

Для определения возможностей, содержания и методов обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа было необходимо установить реальный уровень знаний будущих учителей о языковом оформлении лингвистического анализа и сформированное™ умений пользоваться средствами выражения языкового анализа в собственной речи С этой целью был проведен констатирующий эксперимент, задача, методика и результаты которого изложены во второй главе диссертационного исследования («Готовность студентов-филологов к использованию средств описания языкового анализа») Он

показал, что научное изучение языка без внимания к его речевой выраженности не обусловливает полноценное формирование соответствующих профессиональных умений будущих учителей

Эксперимент позволял решить следующие задачи' 1) выявить знания студентов 5 курса (а также учителей) о методологическом аспекте знания как компоненте содержания обучения и как предмете научно-учебной речи, 2) определить готовность студентов-филологов видеть языковые средства, выражающие методологический аспект знания; 3) установить уровень умений студентов использовать в объяснительной речи языковые средства, с помощью которых отражается методологическая сторона знания в учебно-научном общении; выявить перечень аналитических процедур, используемых студентами в процессе анализа языковых явлений; 4) организовать наблюдение за речью учителей русского языка с целью выявления типичных затруднений при осуществлении языкового анализа

Основой для проведения констатирующего эксперимента явился тот факт, что в содержание профессиональной подготовки педагога, отраженное в программе по методике преподавания русского языка, входит методологический компонент знания, который реализуется во всех категориях методики преподавания русского я тыка7 В программе курса «Педагогическая риторика» также выделен дополнительный компонент знания - методологический, который обозначен в жанре объяснительного монолога в виде темы «Знания о способах деятельности и специфика их изложения в объяснительной речи», а также указании на перечень формируемых у студентов коммуникативно-речевых умений «анализировать и оценивать характер общения и созданные в процессе общения тексты, анализировать и создавать профессионально-значимые типы высказываний»8

В совокупности экспериментальная работа основывалась на том, что представление в научно-учебной речи методологической стороны знания связано с необходимостью обеспечить отражение познавательного процесса, в котором выделяются типичные языковые средства лингвистического анализа Объяснение учителя на уроке русского языка - первоначальный этап «перевода и адаптации» понятий науки в форму, которую могут воспринять ученики Именно в объяснительной речи учителя прежде всего раскрывается методологическая сторона знания.

В экспериментальном исследовании принимали участие студенты IV-V курсов дневного отделения филологического факультета Мордовского государственного университета имени H П Огарева и Мордовского государственного педаго! ического института имени M Е Евсевьева (120 человек), а также учителя школ г Саранска №4, 7, 9, 12, 40 (20 человек)

В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования анкетирование студентов и учителей, анализ письменных работ студентов-филологов, проведение срезовых работ, наблюдение за речевой

^ Багрянцева В А, Литневская Е И Методика преподавания русского языка в средней школе // Русский язык и его история Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов - M , 1997 -С 102-115

8 Ипполитова H А Программа курса «Педагогическая риторика» // Педагогическая риторика Учеб пособие / Под ред НА Ипполитовой -М Изд-во Московского пед гос ун-та, 2001 - С 327

деятельностью школьных педагогов в процессе проведения ими языкового анализа Обобщенные результаты констатирующего эксперимента показали, что будущие учителя русского языка испытывают затруднения при языковом оформлении лингвистического анализа

Проведенное нами анкетирование, позволило выявить

1 Большинство участников эксперимента (90 %) считают, что в профессиональной деятельности современного педагога одними из востребованных являются знания и умения, связанные с использованием способов деятельности с языковыми явлениями Такая разновидность знания, по их мнению, дает возможность успешно решать коммуникативные, учебно-методические и другие задачи

Между тем высказанные студентами и школьными педагогами представления о способах деятельности являются слишком обобщенными и односторонними. Большинство участников эксперимента называли по одной или по две особенности знаний подобного рода (например, «Знания о способах Оеятельности формируют научное мышление», « побуждают интерес к знаниям» и пд) Однако не была отмечена существенная, на наш взгляд, черта, заключающаяся в осознании собственной мыслительной деятельности, пути, метода получения знания Ведь знания о способах деятельности как компонент содержания обучения и предмет научно-учебной речи представляют собой знания методологического характера

Методологический компонент знания в ситуации учебно-научного общения раскрывается будущими учителями недостаточно полно и четко

В 70 % студенческих работ объективация методологического аспекта знания характеризуется отсутствием процедур языкового анализа, но методология вычленяется через логико-семантические отношения между понятиями (например, описывая различие в произношении между согласными и гласными звуками, студенты ограничиваются только их анатомо-физиологической характеристикой' «При образовании гласных звуков воздух, выдыхаемый через ротовую полость, проходит свободно, не встречая никаких препятствий При образовании согласных звуков воздух, выдыхаемый через ротовую пометь, встречает на своем пути различные препятствия и от этого происходит шум»)

В 25 % работ методологический аспект знания выражается частично В этой части работ аналитические процедуры представлены непоследовательно, либо они единичны в тексте (например «Как произносятся гласные и согчасные звуки? Произношение звуков можно сравнить с водой, выливающейся из трубы Если у края трубы созоатъ препятствие, то напор воды усилится. То же самое происходит с воздухом при произношении согласных звуков Когоа же образуются гласные, воздух проходит без препятствий»)

Лишь 5 % работ отличает высокая степень концентрации языковых средств, отражающих метод, путь получения знания (например «Проследим отличие в произнесении гчасных и согчасных звуков Сравним произнесение согласных звуков с процессом прохождения воды через препятствия с усилением ее напора Проведем эксперимент, установим бумагу на конце карандаша, произнесем гласные звуки (бумага остается неподвижной и даже не изменяет своего положения); произнесем согласные звуки (бумага падает)

Данные примеры позво шют сйекзть вывод о том, что при образовании гласных звуков воздух проходит свободно, а при образовании согласных встречает препятствие»).

Отсутствие описания методологической стороны знания можно объяснить объективными причинами студенты не готовы к использованию в профессиональной педагогической деятельности языковых средств, отражающих процедуру лингвистического анализа, так как, несмотря на длительное изучение курса «Современный русский язык», описание языковых средств лингвистического анализа не было предметом специального изучения в вузовской методике

Наиболее развернутая характеристика методологических знаний представлена в ответах учителей русского языка. 75 % школьных педагогов отметили в предложенных текстах типичные средства выражения методологического аспекта знания типа «Проанализировать », «Доказать », «Сравнить » и др Однако 25 % учителей не считают важным акцентировать внимание на подобных языковых средствах и в ходе анализа языковых явлений к ним обращаются спонтанно Такие сведения дают основание предположить, что часто даже опытные учителя используют языковые средства лингвистического анализа интуитивно, не осознавая их значимости в организации учебно-познавательной деятельности школьников

Наблюдения за речевой деятельностью учителей русского языка при проведении ими языкового анализа подтверждают результаты анкетирования

По нашим наблюдениям, 45 % школьных педагогов пользуются в своей профессиональной деятельности как конкретными, описывающими анализ на разных уровнях языка, так и общими процедурами языкового анализа Наиболее употребительные конкретные аналитические процедуры - это произнесение сюва, характеристика звуков, постановка сомнительного гласного перед твердым согласным, слушание звуков, проговаривание слов и др (фонетика), подбор синонимов, указание признаков предмета, названного словом, характеристика родо-видовых признаков реалии, сопоставпение неизвестного слова с известным и др. (лексика), выделение морфемы, выделение соединительной гшснои, определение структуры слова путем его толкования, сопоставление структуры слова и способа его образования и др (словообразование); определение части речи, изменение формы сюва, указание постоянных/непостоянных признаков, указание членов предложения и частей речи, сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смысювого значения этого слова как части речи и др (морфология); процедуры преобразования' «Перестройте, заменяя », «Перепишите, заменяя ». «Замените », «Прочитайте, заменяя », «Переделайте », «Переделайте так, чтобы », «Сдешйте », Перепишите, перестроив так, чтобы », установление порядка слов, подбор синонимических синтаксических единиц идр (синтаксис)

Заметим, что некоторые процедуры могут использоваться при анализе языковых явлений на разных уровнях. Например, процедура установления порядка слов применяется при морфологическом и синтаксическом анализе В целом же каждый вид анализа характеризуется наличием специфической системы действий и выражающих их языковых средств.

Довольно часто учителя русского языка (30 % из 45 %) употребляют в речи языковые средства, обозначающие общие аналитические процедуры («Лроанатзироватъ », «Обобщить », «Доказать », «Сравнить »идр)

В процессе наблюдения мы установили, что основными ситуациями обращения к данным процедурам являются ситуации интеллектуального затруднения, поиска знания (решение познавательных задач, анализ языковых фактов в процессе объяснения, выполнение заданий повышенной трудности и под)

Рассмотрение языкового оформления лингвистического анализа показывает, что более 50 % студентов в процессе анализа языковых явлений допускают речевые и неречевые ошибки, которые в совокупности создают впечатление методически неграмотного проведения языкового анализа (классификация ошибок дана по Цейтлин С Н Речевые ошибки и их предупреждение - М , 1997)

Среди речевых ошибок особо частотными были следующие' смешение паронимов («Вздохните воздух»), плеоназм («Удостовериться в правильности выбора падежа существительных можно путем проверки»), ошибочное

* словообразование, которое связано с неточным знанием значения слова («Надо проставить к ним вопросы»), нарушение управления при синонимичных словах («Различайте члены предложения от частей речи»), неправильное образование

к глагольных форм («Видьте орфограммы в слове», «Складите две основы»),

неправильное употребление падежей имен существительных («Когда вы не чувствуете преграду при произнесении звука, то »)

В состав неречевых ошибок входили фактические и логические Приведем примеры фактических ошибок «Подобрать основу », «Придумать слово », «Произнести букву », «Записать звук» и под Типичными логическими ошибками в процессе анализа языковых явлений были' нарушение логической последовательности процедуры языкового анализа {«Определить способ образования слова; подобрать родственное счово установить, чем отличается основа данного слова от основы исходного ; выделить основы слов , сравнить их»), неоправданные повторы одной и той же процедуры языкового анализа («Поставить глагол в неопреоеленную форму, определить, на что она оканчивается, вспомнить исключения, проспрягать глагол, опреоелить ударные'безударные окончания глагочов, поставить глагол в неопределенную форму »), подмена процедур языкового анализа («Разобрать слово ; побчеркпуть часть речи в предложении и др ), пропуск необходимых процедур языкового анализа («Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной в корне, нужно подобрать однокоренное слово, где гласная была бы под ударением»)

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что проблема методоло! ических знаний в методике преподавания русского языка

» является не до конца выявленной, а языковое оформление методологических

знаний в ситуации учебно-научного общения учителями профессионально не осознано Следовательно, языковые средства, которые организуют

• познавательный, исследовательский процесс, являются одними из наиболее востребованных, поскольку дают возможность овладеть научно-учебной речью, отражающей логику мышления

В главе третьей «Методика формирования у студентов-филологов умений пользоваться в своей профессиональной деятельности средствами описания языкового анализа» определены исходные положения, задачи, методы исследования, предложены формы, средства и приемы обучения будущих учителей русского языка языковым средствам лингвистического анализа

В основу разработанной методики опытного обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа положены результаты исследований данной проблемы в области лингвистики, стилистики, психологии, педагогики, методики обучения русскому языку и др, а также данные, полученные при проведении нашего констатирующего эксперимента.

Исходными лингвостилистическими положениями методики опытного обучения стали сведения о языковом анализе как одном из видов познавательной деятельности, объектом которой являются единицы языка (В И Кодухов, Б И Серебренников, И П Распопов, Ю С Степанов, А М Мухин и др )

Психолого-педагогической основой создания методики опытного обучения явились сведения об учебном анализе как доминирующей форме речевой организации урока, основанного на активной познавательной деятельности школьника (П И Пидкасистый, В.А Сластенин, Л Я Зорина, В И Орлов и др )

Методическое обеспечение экспериментальной программы осуществлялось на основе обшей системы обучения русскому языку, сложившейся в современной науке и вузовской практике Мы исходили из того, что 1) языковой анализ традиционно рассматривается в методике преподавания русского языка как совокупность методических приемов (методов), систематически применяемых при изучении всех сторон языка - фонетики, лексики, морфологии и т д - с целью выявления семантики, структуры и функции языковых единиц (М Р Львов), 2) каждый вид языкового анализа (наблюдение над языком, разбор и т д) оформляется типичными языковыми средствами, которые обязательны при описании процедуры языкового анализа Чаще всего средства выражения процедуры языкового анализа фиксируются в образцах рассуждений, грамматических разборах, в ответах учеников на лингвистическую тему и т п , так как тексты ткого типа представляют собой «относительно законченный этап процесса познания, развивающий определенную тему, связанный с определенной проблематикой, имеющий специфические цели и задачи, дающий определенные теоретические и практические результаты »9; 3) содержанием языкового анализа являются знания о языке, которые представлены в виде понятий, фактов, закономерностей, способов деятельности При этом имеется в виду знание как результат познавательной деятельности, знание в статике, в его оформленности; 4) принятое в методике преподавания русского языка рассмотрение знания о языке как содержания обучения дополняется изучением его предметной основы в учебно-научном общении; 5) знания о языке, представляющие собой компонент содержания обучения русскому языку и предмет научно-учебной речи, функционируют в текстах, являющихся результатом специально организованной мыслительно-речевой деятельности, б) текстовая представленность знания связана с его сущностными, оценочными характеристиками, методами и приемами анализа языковых явлений; 7) в практике ведения уроков русского языка средства описания языкового анализа способствуют включению учеников в работу по усвоению той необходимой последовательности операций, которая приведет к новому знанию

—--

Кац Л В Азбука лингвистического исследования - М Наука, 1994 - С 27

Основной задачей оггытною обучения было формирование

профессиональных умений 1) умения опознавать знания методологического характера в содержании обучения русскому языку и в предмете научно-учебной речи, 2) умения классифицировать средства выражения методологического аспекта лингвистического знания; 3) умения использовать в собственной речи типичные средства описания языкового анализа; 4) умения создавать научно-учебные высказывания с учетом содержания и формы процедуры языкового анализа на различных этапах процесса обучения русскому языку

Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 2003/2004 гг Опытное обучение проводилось на IV курсе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М Е Евсевьева в рамках курса «Теория и методика обучения русскому языку»

Для проведения опытного обучения была предложена программа, рассчитанная на 6 занятий, в процессе которых раскрывалась сущность школьного ячъткового анализа в учебно-научном общении, определялась его значимость в профессиональной деятельности учителя. отрабатывались общие коммуникативные умения, связанные с созданием текста определенного стиля и специальные умения, которые требуются для продуцирования средств выражения процедуры языкового анализа в собственной профессиональной речевой практике.

Содержание занятий разрабатывалось с учетом трудностей, возникающих при проведении языкового анализа, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента Это трудности содержательного и коммуникативного характера, которые обусловлены несформированностью умений анализировать систему исследовательских процедур, оформлять ее вербально Их анализ дал возможность определить и включить в программу те умения, которые необходимо формировать у студентов в соответствии с задачами опытного обучения Основной цикл занятий опирался на базовые знания тание методологического характера как компонент содержания обучения русскому языку, методологический компонент мания как предметная основа научно-учебной речи; научно-учебная речь как средство обучения методам языкового анализа, типы научно-учебных высказываний о методах и процедурах языкового анализа, языковая организация высказываний о процедурах учебного анализа, система знаний

методологического характера в школьном курсе русского языка.

Во время опытного обучения использовались следующие методы и приемы работы: слово преподавателя (вводное, инструктирующее, сопровождающее, обобщающее), беседа, в ходе которой выявлялись отличительные особенности изучаемого материала; анализ текстов; составление схем, заполнение таблиц, связанных с обобщением полученных знаний, самостоятельный анализ языкового материала; микролекция

При отборе средств обучения мы учитывали то, что они должны были помочь студентам определить особенности содержательной и формальной стороны процедуры языкового анализа

Дидактическую базу опытного обучения составили тексты-образцы письменной речи из научно-методической литературы и фрагменты объяснительных монологов учителя на уроке русского языка, представляющие собой анализ языкового материата Как правило такие тексты содержали знания методологического характера

Для определения эффективности опытной методики и выявления уровня сформированное™ интересующих нас умений были составлены специальные задания

Результаты анализа итоговых работ свидетельствуют об увеличении числа правильных и полных ответов при попытке интерпретировать понятие «методология» в ситуации учебно-научного дискурса В большинстве работ понятие определяется через такие ключевые слова, как «метод», «знание», «познание», что отражает верное понимание сути явления Комментируя словарные определения понятия «методология», студенты предложили свое видение проблемы проявления методологического аспекта знания в ситуации учебно-научного общения («Попробуем показать проявление отдельных процедур анализа в учебной ситуации, где за основу берется деятельность учителя, с одной стороны, с другой - учащихся Уточню, это гипотеза Существует некое знание, содержанием которого является научно-учебный текст Процедуры анализа находят воплощение на уровне «деятельность ученика» в виде способов применения правила, образцов рассуждения, порядка лингвистического разбора и др. В направлении «учитель» - метобы языкового анализа с соответствующими процедурами В итоге мы получаем процесс отображения научного познания в обучении (см. схему)

Схема

УЧИТЕЛЬ _УЧЕНИК

деятельность

Метобы языкового у/" Способ применения

правила

с соответствующими \ } Образец рассуждения

процедурами Порядок анализа »).

Кроме того, возросло число работ, в которых указывается, что методологический аспект знания выражается специальными средствами, значимыми для профессионального общения.

По сравнению с данными констатирующего эксперимента увеличилось число работ, в которых подробно указываются языковые средства лингвистического анализа Студенты выделяют лексические, морфологические, синтаксические средства и дают им с груктурно-семантическую характеристику. В перечень лингвистических средств языкового анализа вошли а) слова, обозначающие ментальный процесс («Мысчить», «Понимать» и др.), восприятие («Увидеть», «Слышать» и др), психические процессы («Вообразить», «Представить» и др), процесс познания («Опознать», «Проанализировать» и др) и тд; б) глаголы, которые чаще всего используются в речи учителя в форме 1 и 2 лица множественного числа повелительного наклонения («Обратите внимание », «Подумайте » и др); в) сложные предложения с придаточными следствия, причины, условия и др («Тогда мы увидим, что », «Если поставить вопрос , то » и др), обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами («Замените, поставив », «Перепишите, вставляя » и др.) и т д

Заметна динамика в использовании студентами-филологами в своей речи типичных языковых средств лингвистического анализа Будущие учителя русского языка стали обращать внимание как на содержание и форму языкового анализа, так и на тогику действий при осуществлении анализа языковых явлений К сигналам,

организующим совместную мыслительную деятельность учителя и учащихся, они относили номинацию общих («Осознать», «Сравнить» и др) и конкретных аналитических процедур («Выделить окончание», «Подобрать вопрос» и др )

Перечисленные выше средства разных языковых уровней помогали студентам при создании высказываний эвристического, процессуального, аргументативного характера Так, анализ студентами особенностей значения и форм глаголов, с помощью которых выражается процедура трансформационного исследования, показал, что языковые средства лингвистического анализа в ситуации учебно-научного общения имеют специфическую семантику и приобретают особую форму Процедуры трансформационного анализа, используемые студентами при проведении школьного языкового анализа, номинировались как слова, направпенные на мыслите пную деятельность по преобразованию объекта («Устанавливаются преобразования», «Задаются списком», «Испытываются па преобразования» и под) В отличие от лингвистического трансформационного анализа преобразовательная деятельность в учебно-научном общении сводилась к процедурам создания, изменения, восстановления, замены и под («Перестройте », «Превратите », «Замените » и под.) Для выражения процедуры трансформационного анализа в научно-учебной речи студентами использовались глаголы в форме 2 лица множественного числа повелительного наклонения Данная форма глаголов способствует активизации познавательной деятельности школьников, тогда как в собственно научной речи преобладают формы 3 лица множественного числа изъявительного наклонения страдательного залога, которые вносят в научное изложение отвлеченно-обобщенный характер речи.

Сопоставление экспериментальных данных и констатирующего среза проводилось на основе учета количественного отношения Сравнительные данные о сформированности профессионально-коммуникативных умений студентов-филологов использовать в объяснительной речи языковые средства лингвистического анализа представлены в нижеследующей таблице Сравнение процентных показателей демонстрирует количественную динамику в овладении студентами знаниями и умениями профессионально-речевого характера

Профессионально-коммуникативные умения На этапе констатирующего эксперимента По окончании опытного обучения

% отметивших

умение опознавать линия методологического характера в объяснительной речи (знания о способах деятельности, знания о методах и процедурах языкового анализа) 25 75

умение использовать в объяснительной речи типичные средства описания языкового анализа (умение пользоваться общими («Сравним », «Выясним ») и конкретными («Подберем вопрос », «Выделим окончание ») процедурами языкового анализа) 15 85

умение использовать в объяснительной речи как «центральные» (средства выражения процедуры языкового анализа), так и «периферийные» 20 80

(приведение примеров, их пояснение, использование приемов популяризации) средства описания языкового анализа

В качестве контрольной срезовой работы студентам были предложены задания с целью закрепления, совершенствования и контроля знаний, умений и навыков, приобретенных ими в процессе опытного обучения

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что студенты контрольной группы, обучаясь по традиционной модели, продемонстрировали более низкий уровень коммуникативных умений по сравнению с участниками опытного обучения В среднем уровень умений студентов экспериментальной группы превышает уровень данных умений у студентов контрольной группы на 30 %.

Проведенная контрольная работа позволила также выявить некоторые недочеты, которые носят устойчивый характер:

1 Непоследовательное разграничение в научно-учебной речи лингвистического и методического аспектов (например, при анализе научно-учебных текстов с целью выделения языковых средств, отражающих методы и процедуры лингвистического анализа, отмечались методы обучения русскому языку).

2 Отсутствие развернутых ответов (например, ответ на задание №2 (Назовите ситуации, когда учитель обращается к данной разновидности объяснения: «Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово, где проверяемая гласная была бы под ударением» В чем особенность этого вида объяснения'')' «Эта разновидность объяснения встречается на уроке русского языка при объяснении нового материша»),

3 Небольшое количество примеров

4 Стремление создавать научно-учебные высказывания по образцу

Кроме того, анализ срезовой работы показал, что наименее сформированными умениями оказались те, которые связаны с интерпретацией методологических знаний Мы считаем, возникшее затруднение вполне закономерным, поскольку установлено, что умения, необходимые для характеристики методологических знаний, являются наиболее трудно формируемыми Для них требуется систематическая дополнительная работа

Следует отметить, что на высоком уровне выполнены задания, касающиеся языкового оформления процедуры языкового анализа

Таким образом, в результате обучающего эксперимента были получены сведения, которые подтверждают гипотезу об эффективности обучения студентов-филологов средствам выражения процедуры языкового анализа в ситуации учебно-научного общения Благодаря экспериментальной методике студенты стали обращать больше внимания на языковые средства, которые способствуют выражению процедуры лингвистического анализа Не менее важным является и то, что предложенная модель обучения формирует умения, общезначимые для педагогического общения, развивает коммуникативные способности студентов. Вместе с тем анализ результатов констатирующею среза и опытного обучения позволил выявить трудности, которые носят устойчивый характер. Прежде всего, они обусловлены отсутствием «фоновых» знаний о методологии, научно-исследовательских методах и приемах лингвистики, о процедуре лингвистического

анализа, а также, разумеется, отсутствием у студентов опыта профессиональной деятельности.

В заключении содержатся выводы по диссертации в целом, намечаются перспективные направления исследования проблемы.

В приложении представлены дидактические материалы, задания для срезовой контрольной работы, задания для самостоятельной работы, образцы научно-учебной речи.

Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной педагогической речи как средства обучения

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 Сивцова НВ. К вопросу о средствах выражения методологического компонента знания в учебном тексте (статья) // Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых: Сб. материалов - Саранск: Изд-во Мордов ун-та, 2001. - С.93-95 (0,2 п.л.).

2. Сивцова Н.В Методологический аспект лингвистического знания и средства его выражения в учебных текстах (статья) И Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МШ У, 2002. - С.99-101 (0,2 п.л.)

3. Сивцова Н.В. Средства выражения знания в научно-учебной речи (статья) // Интеграция образования - №3 -2001. - С.94-96 (0,2 п.л.)

4. Сивцова Н.В. Лексический разбор и средства его выражения в тексте (статья) // Народное образование,- №4-6,- 2003. - С. 103-105 (0,2 п.л.)

5. Сивцова Н.В Методологический компонент знания в научно-учебной речи (материалы констатирующего эксперимента) (статья) // Материалы докладов VIII научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (12-17 мая 2003 г.) / Отв ред М.В. Мосин -Саранск: Тип. «Крас. Окт», 2003. - С.65-67 (0,2 пл.).

6 Сивцова Н.В. Работа над средствами выражения культурологического знания со студентами факультета национальной культуры (статья)// Культуроведческий подход: его реализация в школьном курсе русского языка-Материалы всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева. - Москва- МГТГУ, 2003 - С 137140 (0,3 п.л.)

7 Сивцова Н.В. Знание как компонент содержания обучения и предмет научно-учебной речи (статья) // Язык. Культура Личность: Межвузовский сборник научных трудов (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры») / Отв. редактор д.ф н., проф, академик МАНПО С.М Колесникова - Часть 2. - М: МАНПО, 2004. - С.95-98 (0,2 п л).

8. Сивцова Н.В. Научно-учебная речь учителя русского языка как средство обучения (статья) // Социально-гуманитарные исследования: теоретические и практические аспекты' Межвуз сб. научных трудов - Вып IV - Саранск' Ковылк. тип., 2004. - С. 138-140 (0,2 п.л ).

9. Сивцова Н.В. Методика работы над знанием как компонентом содержания обучения (статья) // Актуальные проблемы формирования речи будущего учителя' Межвуз сб. научных трудов - Саранск- МГПИ, 2004 - С 24-27 (0,3 п л )

Подл к печ 22.09.2004 0&ьем1.2пл. Заказ №272 Тир. 100 Типография МПГУ

7 1 О 9

РНБ Русский фонд

2006-4 822

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сивцова, Нина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМ ОПИСАНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Методы и процедуры языкового анализа как компонент знания о языке.

§ 2. Средства выражения методологического компонента лингвистического знания.

§ 3. Методологический аспект знания как компонент содержания обучения.

§ 4. Методологический аспект знания в теории и практике преподавания русского языка.

4.1. Цели обучения русскому языку и возможности формирования методологических знаний у школьников.

4.2. Принципы обучения русскому языку и основные подходы к процессу формирования методологических знаний у школьников.

4.3. Знания методологического характера как компонент содержания обучения русскому языку.

4.4. Формирование методологических знаний у школьников в системе методов и приемов обучения русскому языку.

4.5. Средства обучения русскому языку в системе работы по формированию методологических знаний у школьников.

4.6. Формы представления методологических знаний в процессе обучения русскому языку.

Глава И. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ОПИСАНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента.

§ 2. Результаты констатирующего эксперимента.

Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УМЕНИЙ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ СРЕДСТВАМИ

ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА.

§ 1. Исходные положения, задачи, организация и программа опытного обучения.

§ 2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа.

§ 3. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение средствам описания языкового анализа в процессе методической подготовки студентов-филологов"

Одна из важнейших задач современного процесса обучения -разностороннее развитие ученика, «в первую очередь умственное», которое направлено на «обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты»1. Данная задача решается в рамках каждого учебного предмета, в том числе и русского языка, располагающего значительными возможностями в развитии мышления школьников, их познавательной самостоятельности. Эти возможности связаны с совершенствованием методической организации языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.

Языковой анализ является учебной разновидностью процесса познания в ситуации обучения русскому языку. По выражению М.Р. Львова, он «вырабатывает вдумчивое отношение к языку, приучая учащихся узнавать определенные явления языка, оценивать их, сравнивать, обобщать, систематизировать»2, то есть в процессе лингвистического анализа ученики исследуют определенные языковые единицы, относят рассматриваемые явления к тому или иному грамматическому разряду, описывают их. Этим определяется общеобразовательная ценность такого анализа. Практическая значимость его обусловлена тем, что умение описывать языковые явления, обосновывать отнесение их к той или иной грамматической категории

1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. -С.150.

2 Львов М.Р. О методах обучения // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1996. - С. 19. способствует повышению общей языковой культуры, развитию речи, помогает осмыслить логическую связь явлений языка»3. Очевидно, что понимание школьником сущности того или иного языкового явления в процессе лингвистического анализа зависит от того, насколько учитель осознает особенности содержания языкового анализа и средств его описания.

Изучение методической литературы показало, что проблема средств описания языкового анализа традиционно привлекает внимание ученых. К ней обращались крупнейшие методисты прошлого Ф.И. Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, А.Д.Алферов, П.О.Афанасьев, В.Я.Стоюнин, А.М.Пешковский, В.А.Добромыслов, Л.И. Поливанов и многие другие.

Данная проблема отражается и в трудах современных методистов -М.Т.Баранова, М.Р.Львова, Л.А.Тростенцовой, Т.В.Напольновой, В.В.Бабайцевой, А.Д. Дейкиной и др.

Однако проблема обучения школьных педагогов средствам описания языкового анализа не утратила своей актуальности. В диссертационном исследовании учитывается, что обучение будущих специалистов языковому оформлению лингвистического анализа происходит посредством реализации методических путей формирования у студентов профессионально значимых методологических знаний и умений. Этот концептуальный подход опирается, с одной стороны, на данные стилистики об экстралингвистической основе научной речи (М.П.Котюрова, М.Н.Кожина) и лингвистики о речевых структурах представления знания (Т.В.Булыгина, Н.К.Рябцева, Е.А.Баженова, Н.В.Данилевская и др.), с другой - на положения педагогических и методических исследований, рассматривающих означенное понятие в контексте содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Я.Зорина, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и др.). Он обосновывается и результатами наблю

3 Домашенкина Г.П., Иванова Т.Б. Грамматический разбор в вузе и в школе: Учеб. пособие для студентов-заочников I-V курсов фак. рус. яз. и лит. пед. ин-тов / Моск. гос. заоч. пед. ин-т. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - С.З. дения за учебным процессом, которые показывают, что в познавательной ситуации урока участники учебно-научного общения часто обращаются к языковым средствам, которые отражают методологическую сторону знания. Например, в своей профессиональной речи учителя русского языка используют средства описания аналитических процедур типа произнесение слова, сравнение звучания и написания слов, подбор однокоренных слов, подбор грамматических вопросов, преобразование предложений и др. Причем подобные процедуры могут быть представлены в речи педагога на разных этапах урока русского языка. Описание процедур языкового анализа используют и школьники в своих ответах на лингвистическую тему для обоснования и доказательства существенных признаков языковых явлений, а «обоснования и доказательства считаются центральной задачей лингвистического исследования»4. Следовательно, процедуры языкового анализа являются предметной (сущностной) стороной процесса обоснования и доказательства.

Основной причиной обращения учителя к средствам обозначения процедур языкового анализа являются ошибки учеников, определенные трудности, которые возникают у школьников при анализе языковых явлений. Однако, как показывают наблюдения, учителя сами испытывают затруднения при описании процедуры языкового анализа.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа, с другой стороны - недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.

4Яськевич Я.С. Аргументы в науке. - Мн.: Университетское, 1992. - С.40.

1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе.

3. Установить готовность студентов к использованию типичных средств описания языкового анализа в собственной речи; выявить положительные и негативные стороны существующего у студентов представления о значимости описания процедуры языкового анализа; выяснить степень сформированности умений распознавать средства описания языкового анализа и использовать их в речи.

4. Разработать программу обучения будущих учителей русского языка средствам описания языкового анализа.

5. Организовать и провести опытное обучение. Проверить эффективность предложенной методики.

При решении поставленных задач, а также с целью проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

I. Аналитические методы:

- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

II. Описательный метод:

- наблюдение за речевым поведением студентов-филологов на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку».

III. Экспериментальные методы:

- анкетирование студентов-филологов;

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение).

IV. Статистический метод:

- количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в четыре этапа: первый этап (2001-2002 гг.) -изучение научной и методической литературы по теме исследования; второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий срез; третий этап (2003 г.) - разработка программы опытного обучения; четвертый этап (2003-2004 гг.) - опытное обучение, обобщение результатов и корректировка программы обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен перечень средств описания языкового анализа, осуществляемого в процессе обучения;

- выявлены условия, которые способствуют продуцированию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи;

- разработаны приемы обучения студентов-филологов использованию в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа;

- предпринята попытка реализации методики обучения студентов-филологов средствам описания языкового анализа в ситуации учебно-научного общения.

Практическая значимость исследования:

- осуществлено практикоориентированное выявление средств описания языкового анализа;

- разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе изучения средств описания языкового анализа;

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева и Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (г. Москва, 12-13 марта 2002 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. Они отражены в 9 публикациях по проблеме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение будущих педагогов использованию средств описания языкового анализа в научно-учебной речи способствует формированию у них профессионально значимых (методических) умений.

2. Процесс методического освоения средств описания языкового анализа обусловлен особенностями целей, содержания, форм и методов обучения русскому языку как экстралингвистических факторов научно-учебной речи.

3. Важность представления в содержании научно-учебной речи методологической стороны знания связана с необходимостью отражения в учебной коммуникации различных методов исследования языка, поскольку именно в процессе лингвистического анализа ученики осознают особенности языковых явлений, осваивают способы деятельности с ними. Базовым методическим компонентом экстралингвистической основы научно-учебной речи при обучении студентов-филологов средствам описания языкового анализа является содержание обучения,

4. Владение учителем знаниями методологического характера и средствами описания лингвистического анализа создает предпосылки для эффективного обучения школьников процедурам языкового анализа в различных ситуациях учебно-научного общения.

Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной речи учителя как средства обучения русского языку.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Сивцова Н.В. К вопросу о средствах выражения методологического компонента знания в учебном тексте (статья) // Традиционные проблемы гуманитарных наук глазами молодых: Сб. материалов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - С.93-95 (0,2 п.л.).

2. Сивцова Н.В. Методологический аспект лингвистического знания и средства его выражения в учебных текстах (статья) // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва: МПГУ, 2002. - С.99-101. (0,2 п.л.).

3. Сивцова Н.В. Средства выражения знания в научно-учебной речи (статья) // Интеграция образования. - №3.- 2001. - С.94-96 (0,2 п.л.).

4. Сивцова Н.В. Лексический разбор и средства его выражения в тексте (статья) // Народное образование.- №4-6.- 2003. - С.103-105 (0,2 пл.).

5. Сивцова Н.В. Методологический компонент знания в научно-учебной речи (материалы констатирующего эксперимента) (статья) // Материалы докладов VIII научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева (12-17 мая 2003 г.) / Отв. ред. М.В. Мосин. - Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - С.65-67 (0,2 пл.).

6. Сивцова Н.В. Работа над средствами выражения культурологического знания со студентами факультета национальной культуры (статья)// Культуроведческий подход: его реализация в школьном курсе русского языка: Материалы всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева. - Москва: МПГУ, 2003. -С.137-140 (0,3 пл.).

7. Сивцова Н.В. Знание как компонент содержания обучения и предмет научно-учебной речи (статья) // Язык. Культура. Личность: Межвузовский сборник научных трудов (Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Язык и литература в контексте культуры») / Отв. редактор д.ф.н., проф., академик МАНПО С.М. Колесникова. - Часть 2. - М.: МАНПО, 2004. - С.95-98 (0,2 пл.).

8. Сивцова Н.В. Научно-учебная речь учителя русского языка как средство обучения (статья) // Социально-гуманитарные исследования: теоретические и практические аспекты: Межвуз. сб. научных трудов. - Bbin.IV. - Саранск: Ковылк. тип., 2004. - С. 138-140 (0,2 пл.).

9. Сивцова Н.В. Методика работы над знанием как компонентом содержания обучения (статья) // Актуальные проблемы формирования речи будущего учителя: Межвуз. сб. научных трудов. - Саранск: МГПИ, 2004. -С.24-27 (0,3 пл.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью определить степень готовности студентов к созданию и использованию средств выражения процедуры языкового анализа, позволили диагностировать невысокий уровень соответствующих коммуникативных умений. Таким образом, подтвердилась актуальность вопросов, связанных с организацией специального обучения данным средствам. Кроме того, удалось выявить затруднения, которые возникают при языковом оформлении процедуры языкового анализа. Анализ характера трудностей (содержательного, коммуникативного) дал возможность уточнить содержание опытного обучения, скорректировать основные направления экспериментальной работы, то есть определить элементы методики формирования коммуникативных умений.

2. Программа опытного обучения составлена с учетом базовых умений, которыми обладают студенты педагогического вуза и которые необходимы для обучения приемам создания и использования в профессиональной деятельности средств описания языкового анализа. Проведенная нами работа позволила совершенствовать умения, которые являются общезначимыми для формирования лингвистической компетенции учащихся, и создала условия для формирования специальных умений, связанных с использованием средств выражения процедуры языкового анализа в учебно-научном общении.

3. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность используемых дидактических средств (схем, таблиц, текстов-образцов из научно-методической литературы и др.). Студентам предлагались задания, которые соответствовали их уровню лингвистических, методических, психологических знаний. Это позволило участникам эксперимента определить особенности средств выражения процедуры языкового анализа, освоить приемы подготовки к созданию методологически оснащенных текстов, а также способствовало формированию умений, необходимых для продуцирования типичных средств выражения процедуры языкового анализа в собственной речи.

4. Результаты опытного обучения свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно овладели умениями, которые предусматривались экспериментальной программой, научились создавать и использовать средства выражения процедуры языкового анализа в собственной речи.

5. Обучение умениям использовать средства описания языкового анализа в будущей профессиональной педагогической деятельности расширяет представление студентов о речевом взаимодействии участников учебно-научного дискурса, создает условия для эффективного проведения языкового анализа как средства организации познавательной учебной деятельности школьников, формирует их методологическую культуру.

6. Основные недостатки полученных высказываний о процедурах языкового анализа обусловлены нераспространенностью проблемы знаний методологического характера в методике преподавания русского языка (что не дает возможности студентам познакомиться с реальными образцами высказываний о процедурах языкового анализа в процессе вузовского и школьного обучения), отсутствием значительного опыта как профессиональной психолого-педагогической, так и коммуникативной деятельности, связанной с созданием средств выражения языкового анализа.

7. Общедидактические достижения экспериментальной работы, на наш взгляд, заключаются в повышении у студентов интереса к профессиональной педагогической деятельности, стремлении использовать средства описания языкового анализа в профессиональной деятельности для активизации познавательной деятельности школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема средств описания языкового анализа в научно-учебной речи будущих учителей русского языка, решению которой посвящено данное диссертационное исследование, глубока и чрезвычайно многогранна. Она включает целый ряд вопросов, которые в методических и функционально-стилистических работах, посвященных изучению научно-учебной речи, рассматривалась и продолжает рассматриваться весьма фрагментарно или в качестве отдельных проблем. Мы пытались найти тот «стержень», который скрепляет разнообразные качества и свойства научно-учебной речи, обусловливая вместе с тем ее специфику. Это - осознание способов получения знания, собственной мыслительной деятельности субъекта познания, нацеленного на передачу нового знания.

Методическое изучение особенностей средств описания языкового анализа основывается на том, что они являются обязательным компонентом научно-учебной речи как средства обучения.

Предметом научно-учебной речи является языковой анализ, который оформляется типичными языковыми средствами, обязательных при описании процедуры анализа языковых явлений. Содержанием языкового анализа являются знания о языке, которые представлены в виде понятий, фактов, закономерностей, способов деятельности. При этом имеется в виду знание как результат познавательной деятельности. Как всякая система знаний, основы науки о языке характеризуются языковой формой выражения, логической структурированностью и упорядоченностью, информационной природой, а также необходимостью представления в своем процессуальном аспекте.

Вышеуказанные самые общие принципиальные положения были проверены экспериментально.

Проведенный констатирующий срез показал, что знания студентов о средствах описания языкового анализа не имеют системного характера.

Рассмотренная совокупность факторов, влияющих на создание и использование средств, которые отражают языковой анализ, свидетельствует о неосознанности специфики средств описания языкового анализа.

Наше исследование позволило выявить основные, наиболее типичные средства выражения процедуры языкового анализа. Наиболее ярким способом их выражения являются глаголы, которые отражают динамику познавательного процесса; слова ментального поля мыслительной деятельности; номинации ментального состояния. Все эти средства мы отнесли к «центральным» (система разноуровневых языковых средств организуется нами по принципу «центр (ядро) - периферия», где ядро - это постоянное, статичное, устойчивое, заключающее в себе основную семантическую информацию; периферия - это переменное, подвижное, потенциальное (154, 44). Периферию составляют примеры, дидактический материал. Они накладываются на основные, выполняют добавочную функцию в реализации методологического аспекта знания.

Перечень языковых средств лингвистического анализа далеко не полон. Это объясняется тем, что в пределах одной работы невозможно детально осветить данную проблему. Создание классификации средств выражения процедуры языкового анализа - задача будущих исследователей.

Результаты опытного обучения подтвердили гипотезу об эффективности обучения студентов-филологов средствам выражения процедуры языкового анализа в ситуации учебно-научного общения. Работа над средствами выражения процедуры языкового анализа способствует повышению уровня профессиональных коммуникативных умений будущих учителей, если, во-первых, обучение студентов осуществляется на основе интеграции сведений об экстралингвистической основе научно-учебной речи, во-вторых - на основе системы заданий, включающих аналитический, интерпретационный и конструктивный компоненты профессиональной деятельности.

В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

- о знаниях методологического характера как компоненте содержания обучения русскому языку;

- о методологическом компоненте знания как предметной основе научно-учебной речи;

- о языковой организации высказываний о процедурах языкового анализа;

- о системе знаний методологического характера в школьном курсе русского языка.

Значительно возрос уровень владения следующими профессионально значимыми коммуникативными умениями:

1) умения опознавать знания методологического характера в содержании обучения русскому языку и в предмете научно-учебной речи;

2) умения классифицировать средства выражения методологического аспекта лингвистического знания;

3) умения использовать в собственной речи типичные средства описания языкового анализа;

4) умения создавать научно-учебные высказывания с учетом содержания и формы процедуры языкового анализа на различных этапах процесса обучения русскому языку.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики.

Перспективой исследования целесообразно считать дальнейшее изучение профессиональной педагогической речи как средства обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сивцова, Нина Викторовна, Саранск

1. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. - М.: Высшая школа, 1991. - 139 с.

2. Афанасьев П.О. К вопросу о методологии в методике русского языка // Русский язык в советской школе. 1929.- №3. - С. 10-14.

3. Ахманов А.С. Логические формы и их выражение в языке // Мышление и язык / Под ред. Д.П. Горского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1957. - С.167-198.

4. Бабайцева В.В. Предисловие // Виды разборов на уроках русского языка: Пособие для учителя/ В.В. Бабайцева, В.М. Шаталова, Г.В.Лидман-Орлова и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. -С.3-7.

5. Багрянцева В.А., Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе // Русский язык и его история. Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов. М., 1997. - С. 102-115.

6. Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирования знания в смысловой структуре русских научных текстов: Док. дис. . канд. филол. наук. Пермь, 1987. - 502 с.

7. Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирования знания в смысловой структуре русских научных текстов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1987. - 19 с.

8. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - 33. - С.25-31.

9. Бедрина И.С. Авторская гипотеза в структуре научного текста // Статус стилистики в современном языкознании.- Пермь: Пермский ун-т, 1992 С.30-56.

10. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа // Бенвенист Э. Общая лингвистика/ Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - С.129-140.

11. Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические лабораторные занятия по методике русского языка: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. №2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

12. Булыгина Т.В. Синхронное описание и внеэмпирические критерии его оценки // Гипотеза в современной лингвистике / Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С. 118-141.

13. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Гипотеза как мыслительный речевой акт // Логический анализ языка: Язык и ментальные действия. М.: Наука, 1993.-С. 78-82.

14. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов ВУЗов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

15. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

16. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования // Педагогика. 2002. - №4. - С.3-9.

17. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. -280 с.

18. Власенков А.И. Алгоритмы в обучении орфографии // Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе / Под ред. А.В. Текучева. М.: Наука, 1965. - С.25-45.

19. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. Учебник. М.: Интерпракс, 1994. - 448 с.

20. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания научной методологии: Фундаментальный курс: Учеб. пособие для студ. фил ос. фак. и преп. логики. М.: Наука, 1994. - 336 с.

21. Вострикова Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала: Содержание и методика обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 283 с.

22. Гадалова В.В. Теория и практика урока русского языка: Пособие по методике преподавания русского языка (для студентов и учителей). М: Московский Лицей, 2002. — 88 с.

23. Галкина-Федору к Е.М. О форме и содержании в языке // Мышление и язык / Под ред. Д.П. Горского. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1957. - С. 352-376.

24. Гак В.Г. Пространство мысли (опыт систематизации слов ментального поля) // Логический анализ языка: Ментальные действия. -М.: Наука, 1993. С.22-29.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

26. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси: Ганатлеба, 1986. 316 с.

27. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972.- 221 с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

29. Гиндин С.И. Речевые действия и речевые произведения И Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 59-62.

30. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. — Л.: Педагогика, 1989.- 144 с.

31. Гловинская М.Я. Русские речевые акты со значением ментального воздействия // Логический анализ языка: Ментальные действия. М.: Наука, 1993. - С.82-88.

32. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учебное пособие для студентов филол. спец. вузов. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1983.-231 с.

33. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

34. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -368 с.

35. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Просвещение, 1994.-234 с.

36. Данилевская Н.В. Развернутые вариативные повторы как средство развертывания научного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Воронеж, 1990.- 19 с.

37. Данилов М.А. Процесс обучения \\ Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб.пособие длястудентов пед.ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.- С.32-48.

38. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1990. 176 с.

39. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. В.И. Даль и его словарь. Русский язык. Дидактические материалы. М.: Вербум-М, 2001. - 64 с.

40. Дейкина А.Д. Концепция развития русской национальной школы вне России// Русский язык в школе. 1995. - №2.- С.30-39.

41. Державин Н.С. Учебник русской грамматики. Опыт научно-элементарного курса. Петроград, 1919. - 253 с.

42. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу. Саранск, 1997. - 142 с.

43. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук спец. 13.00.02 теория и методика обучения русского языка / Моск. пед. гос. ун-т.-М., 1997.-630 с.

44. Джуманиязова С.Р. Обучение педагогическому диалогу студентов русистов иноязычных групп: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. — 221 с.

45. Дмитровская М.А. Глаголы знания и мнения (значение и употребление): Автореф. дис. .канд. филол. наук.- М., 1985. 21 с.

46. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка // Рус. яз. в школе. 1974. - №3. - С. 13-18.

47. Дьяченко В.А. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.- 153 с.

48. Засорина JI.H. Введение в структурную лингвистику: / Для филол. специальностей ун-тов/. -М.: Высшая школа, 1974. 319 с.

49. Звегинцев В.А. Мысли о лингвистике. М.: МГУ, 1996.- 336 с.

50. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика.- 1993. №1. - С.9-12.

51. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.- 159 с.

52. Зорина Л.Я. Пути отбора методологических знаний // Новые исследования в педагогических науках. Вып.9. М., 1974.- С.34-48.

53. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 321 с.

54. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. — М.: Изд-во МГУ, 1974. -136 с.

55. Ипполитова Н.А. Программа курса «Педагогическая риторика» // Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: Изд-во Московского педаг. государственного ун-та, 2001. 387 с.

56. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе -М.: Русский язык, 1992. 125 с.

57. Капинос В.И. О методах обучения русскому (родному) языку // Методы обучения в современной школе. Сб. статей под ред. Н.И. Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983.- С. 26-43.

58. Климкина Ю.Е. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах// РЯШ.-2001.-№4.- С.29-32.

59. Кобозева И.М. Мысль и идея на фоне категоризации ментальных имен // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука, 1992. - С.95-105.

60. Кобозева И.М., Лауфер Н.И. Интерпретирующие речевые акты // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 63-81.

61. Кодухов В.И. Методы лингвистического анализа: Лекции по курсу «Введение в языкознание». Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. -128 с.

62. Кодухов В.И. Общее языкознание. Учебник для студентов филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов. -М.: Высшая школа, 1974. 303 с.

63. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь: пермский ун-т, 1972. - 128 с.

64. Кожина М.Н. Статус стилистики в современном языкознании // Статус стилистики в современном языкознании: Межвуз. сб. научн. тр. Пермь: Пермский ун-т, 1992. - С.4-26.

65. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1987.- С.28-49.

66. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968.113 с.

67. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). -Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1988. -170 с.

68. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания (функционально-стилистический аспект). Автореф. . докт. филол. наук. Свердловск, 1989. - 32 с.

69. Котюрова М.П. О единстве расчленения и связи в научном тексте // Научная литература: язык, стиль, жанры. М., 1985. - С. 24-48.

70. Кочергина В.А. Введение в языкознание: Материалы к курсу для востоковедов. -М.: Изд-во МГУ, 1970. 526 с.

71. Коэн М. Американская мысль. М.: Изд. иностр. лит., 1958. - 390 с.

72. Кравченко А.В. Куда идет современная лингвистика?// Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сборник статей / Под общ. ред. Л.М. Босовой. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. -С.90-95.

73. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988. - №7. - С.10 -14.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Логос, 2001.- 235 с.

75. Криворотова Э.В. Познавательные задачи как интерпретируемый и интерпретирующий текст // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. -Саранск, 2002. С. 65-87.

76. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации.- Киев: «Наук. Думка», 1974. 207 с.

77. Кубрякова Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике (о концепте контейнера и формах его объективации в языке)// Известия АН. Серия литературы и языка,1999. -Т. 58. С.13-16.

78. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения \\ Педагогика.- 2002.-№6. С.44-49.

79. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. лит. и лит.» М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

80. Ладыженская Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1979.- №4.- С.24-36.

81. Лапатухин М.С. Методика русского языка в средней школе (Конспективный курс лекций). Калинин: КГУ, 1969. - 156 с.

82. Лапп Л.М. Интерпретация научного текста в аспекте фактора «субъект речи»: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1988.

83. Лаптева О.А. Об устной научной речи // Русская речь, 1995. №5. -С.13-17.

84. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

85. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

86. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1982. - С.181 - 205.

87. Лернер И.Я. Состав содержания образования и его системообразующие факторы // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М., 1978. - С. 46-57.

88. Логическая структура научного знания. М.: Наука, 1965.- 350 с.

89. Логический анализ языка. Ментальные действия. М.: Наука, 1993. -176 с.

90. Логический анализ языка. Модели действия / Ин-т языкознания РАН. -М.: Наука, 1992.- 166 с.

91. Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. -172 с.

92. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сварог и К, 2000. -493 с.

93. Лузина Т.Г. Прагматика стиля: теоретический аспект // Проблемы современной лингвистики: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН, 1989. - С.62-73.

94. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 88 с.

95. Львов М.Р. О методах обучения// Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения рус. яз. в общеобразоват. учреждениях: Пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1996. — С.19.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М.: РОСТ СКРИН, 1997. -256 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

98. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: КГУ, 1972.-230 с.

99. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

100. Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

101. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1985. - 231 с.

102. Мухин A.M. Лингвистический анализ: Теоретические и методологические проблемы. -М.: Наука, 1976. -282 с.

103. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

104. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка: Дис. . д.-ра пед. наук. М., 1984. - 354 с.

105. Напольнова Т.В. Особенности мышления и речи учащихся в условиях поисковой деятельности // Рус. яз. в школе. 1984.- №4. - С. 5661.

106. Общее языкознание. Методы лингвистических исследований / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1973. -318 с.

107. Овчинников М.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. - 2001. - №1 - С.83-101.

108. Овчинников М.Ф. Знание болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. - 2001. - №2. - С.124-150.

109. Огурцов А.П. Формирование и развитие методологии науки // Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч. фонд; научно-ред. Совет: М.: Мысль, 2001. - С.555-557.

110. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. -1997. №2. - С.33-38.

111. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися: (Очерки). -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-332 с.

112. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-472 с.

113. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя/ Под ред. А.В. Текучева и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - С.199-285.

114. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение, в научной и общественно-политической речи. Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1981. 19 с.

115. Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII-XX вв. / Под ред. М.Н. Кожиной: В 3 т. Т. И. Стилистика научного текста (общие параметры). Пермь: Изд-во Перм. ун-та. - 1996. - 4.1. -380 с.

116. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Просвещение, 1965.-312 с.

117. Панасюк В.Ю. Демаркация и природа знания. М., 2001. - 135 с.

118. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - 320 с.

119. Пешковский A.M. О терминах «Методология» и «Методика» // Русский язык в советской школе. 1931.- №2 - 3. - С. 120-121.

120. Пидкасистый П.И. Методология и методы педагогических исследований // Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Просвещение, 1972. - 214 с.

122. Подгаецкая И.М. О повышении интереса к изучению русского языка в школе // Русский язык в школе. 1980. - №3. - С.34-37.

123. Попова З.Д. Общее языкознание. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987.-122 с.

124. Попович М.В. О философском анализе языка науки. Киев, 1966. -138 с.

125. Постовалова В.И. Лингвистическая гипотеза в аспекте науковедения // Гипотеза в современной лингвистике / Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С. 14-89.

126. Плотников Б.А. Основы семасиологии: Учебное пособие для филол. фак. вузов / Под ред. А.Е. Супруна. Мн.: Вышейна школа, 1984. - 223 с.

127. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

128. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.186 с.

129. Проблемы философской герменевтики. -М.: Ин-т философии, 1990. -119с.

130. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

131. Развитие содержания общего среднего образования / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова. М.: Наука, 1997.-312 с.

132. Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989. - 178 с.

133. Распопов И.П. Методология и методика лингвистических исследований: Методы синхронного изучения языка: Пособие по спецкурсу.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 109 с.

134. Родченко О.Д., Коренева Л.А. Дискуссия как форма общения на уроке русского языка // Рус. яз. в школе.- 2000.- №3. С.7-15.

135. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Высш. шк., 1974.-273 с.

136. Рябцева Н.К. Мысль как действие или риторика рассуждения // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука, 1992. - С.60-69.

137. Рябцева Н.К. Перформативная модель научного дискурса: Сб. науч. тр. -М.: Российский госуд. гуманит. ун-т, 1993. С.149-155.

138. Семенчев В.М. Гипотеза и ее роль в научном познании: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1959. - 19 с.

139. Сенько Ю.В. Научный стиль мышления как характеристика личности будущего учителя \\ Особенности познания и общения в процессе обучения. Межвуз. тематический сборник. Ярославль, 1982. -107 с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-317 с.

141. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

142. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 230 с.

143. Сластенин В. А. Методы педагогических исследований // Педагогика: Учеб пособие для студентов педагог, уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шляпов. 3-е изд. - М.: Шокла-Пресс, 2000.

144. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. -232 с.

145. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. -М.: Флинта, Наука, 1997.-256 с.

146. Соловьева Г.И. Принципы комплексного исследования стилистико-смысловой структуры научного текста // Функционально-стилистический аспект различных типов текста: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1992. -С.104-113.

147. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1977.- 695 с.

148. Спиркин А.Г. Теория познания // Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 816 с. <

149. Стаховский Н.Н. О грамматическом разборе по русскому языку. -Львов: Изд-во Львовского ун-та, 1962.- 56 с.

150. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. -М.: Наука, 1975.-312 с.

151. Степанов Ю.С. Введение// Гипотеза в современной лингвистике/ Ю.С. Степанов, В.И. Постовалова, Т.В. Булыгина и др. М.: Наука, 1980. - С.4-28.

152. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». Изд. 3-е, перераб. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

153. Текучев А.В. Грамматический разбор в школе. М.: Изд-во АПН РСФРС, 1963.-339 с.

154. Текучев А.В. Методика грамматического разбора: Пособие для учителей семилетней и средней школы. М.: Учпедгиз, 1952. - 344 с.

155. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения/ Н.Д. Десяева, JI.B. Ассуирова, Т.А. Лебедева, Л.В. Хаймович, О.И. Максимкина; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999. - 267 с.

156. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. 352 с.

157. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Рус. яз. в школе. 1993. - №4. -С.8-12.

158. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Учительская газета. 2004. - 3 января (№3). - С. 13-28.

159. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

160. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964.-255 с.

161. Федоренко Л.П. Место грамматического разбора в системе занятий по грамматике // Русский язык в школе.- 1956.- №6.- С.36-42.

162. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001. - 148 с.

163. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. Отв. редакторы: В.Д. Губин, Т.Ю. Сидорина, В.П. Филатов. М.: ТОН-ОСТОЖЬЕ, 2001. - 704 с.

164. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия. Логика. Язык. -М.: Наука, 1987. 122 с.

165. Хаймович Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала. М.: МПГУ, 1998. - 224 с.

166. Харченко В.К. Виды лингвистического разбора в пояснениях и образцах: Учебное пособие. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. -175 с.

167. Ходякова JI.А. Лабораторные работы по русскому языку в школу// Рус. яз. в школе.- 2000. №6.- С.24-30.

168. Хромец Н.Г. Лингвистические основы грамматического разбора // Русский язык в школе. 1949. - №2. - С.28-33.

169. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высш. шк, 1989.- 175 с.

170. Шаповалова Т.А. Грамматический разбор на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1962. - 233 с.

171. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

172. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232 с.

173. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высш. шк., 1978.-271 с.

174. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1971. 92 с.

175. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989. -141 с.

176. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку.- М., 1957. 188 с.

177. Юнина Е.А. Функционально-стилистический метод как критерий определения типов мышления: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Саратов, 1989.-22 с.

178. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-78 с.

179. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

180. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. — 136 с.

181. Язык и структура знаний / Отв. ред. P.M. Фрумкина.- М.: ИЯ АН СССР, 1990.-85 с.1. Словари и энциклопедии

182. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 608 с.

183. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. (А-О). М.: ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001. - Т.1. - 592 с.

184. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 2001. 1536 с.

185. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч. фонд; научно-ред. совет: М.: Мысль, 2001.

186. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; Сост. А.А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

187. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

188. Словарь русского литературного языка. В 17 т. (Ж-3) М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963. - Т.4. - 1364 с.

189. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская Академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1997. 956 с.

190. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. - 628 с.

191. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1999. -376 с.

192. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева. -2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 688 с.