автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обобщающее повторение лексического запаса английского языка на завершающем этапе школьного обучения

Автореферат диссертации по теме "Обобщающее повторение лексического запаса английского языка на завершающем этапе школьного обучения"

Туркменский государственный педагогическим институт имени С.Сеиди

О ']

Специализированный совет по педагогическим наукам

На правах рукописи УДК - 42:371,3

ЮМУДОВА Нязик )Чухамедовна

ОБОБЩАЮЩЕЕ ПОВТОРЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗи1КА НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13,00.02 - методика преподавания иностранных языков

А В ТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чарджев - 1У93

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом институте имени а.й.Лебедева-Полянского.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор П.Б.ГУР1Ш

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Р.Г.НЕПКСОВА-

кандидат педагогических наук, доцент Л.З.ГЕЛДИЕЗ

Ведущая организация - Туркменским ордена Трудового краен го Знамени государственный университет имени ¿агтымгулы

Зацита состоится " .....г. в ... .час

на заседании специализированного совета по присуждению ученой степени кандидата наук в Туркменском государственном педагоги' ческом институте имени С.Селди по адресу: 7'16100, г.Чардкев, улица Ш.Ватырова, 17,

С диссертациеи молно ознакомиться в библиотеке ТГПИ имени С.оелди: 7'»6100, г.Чардкев, ул.Ы.Батырова, 17.

Автореферат разослан рРЩ/^.____1-1Ш г.

Ученый секретарь специализированного совета

Р ,1 .I !.'>!

Актуальность исследования.В соответствии с требованиями программы педагогический процесс при обучении иностранному языку направлен ;на овладение учащимися речевой деятельностью, и эта цель достигает- • ся путем усвоения определенного языкового материала и развитием на этой основе речевых умений, в качестве которых рассматриваются .виды речевой деятельности: устная речь - говорение и аудирование, чтение и письмо (Цетлин B.C.). Материал языка представлен лексикой, грамматикой, -произношением и графикой, являющих собой аспекты языка. Из всех аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться в процессе обучения, лексику следует считать наиболее важным и существенным аспектом (Беляев Б.В.), так как уровень владения иностранным языком как обучающими, так и обучаемыми в первую очередь оценивается с позиции усвоенного лексического запаса.

Лексический аспект иноязычной речи представляется наиболее трудным, во-первых, из-за большого количества усваиваемых лекси-'ческих единиц и, во-вторых, из-за отсутствия возможностей обеспечить системную и систематизированную работу над лексикой в той мере, в которой это возможно в области грамматики. Зти объективные трудности усугубляются еще и субъективными: за последние два десятилетия из школьной практики учеников исключены собственно лексические упражнения: предполагалось, что лексика после её введения должна усваиваться "в речи"; заучивание лексики и вместе с этим ведение словарных тетрадей, проверка и самопроверка были признаны не эффективными и даже вредными. Уго в первую очередь относится и к учебникам и учебным пособиям английского языка, написанным в русле прямого метода, прежде всего к учебно-методическому комплексу под руководством А.И.Старкова. Поскольку данный комплекс стал единственным в русскоязычных школах не только России, но и других независимых государствах, такая позиция по существу исключала прочные знания лексического запаса английского языка у выпускников среднел школы. Такую оценку разделяло подавляющее большинство учи-телеи-практикоз, а также научные центры по методике преподавания иностранных языков. Однако точных обьекгивно полученных данных о владении лексикой английского языка выпускниками русскоязычных школ не было. По этой причине отправной точкой проведенного нами исследования являлось диагностирование фактического состояния лексических знаний этого контингента учащихся и, когда результаты

- г -

этого диагностирования полностью.подтвердили наблюдения практиков, актуальным стал вопрос о практически возможных дополнения* к курсу английского языка, которые в рамках существующих услов^ давали бы возможность восполнить эти пробелы. Когда в большино! средних школ за последние годы в старших классах(е 9 по II) стаг предусматриваться '¿- часа в неделе вместо первоначального одного часа,возникли необходимые условия доплнительной работы над леке кой,и с самого начала'стало ясно, что такая дополнительная рабе может носить только характер обобщающего повторения, то есть те лексико-повторительных мер, которые с достаточной периодичность дают возможность повторять лексику, изученную за определенный п риод времени.

Но дело не только в пробелах, возникающих в результате недостатков конкретных учебников. Идея обязательного периодическо го повторения, усвоенного за определенный период лексического м териала, актуальна в любых условиях обучения, что вытекает «з-са мой природы лексического аспекта языка, поэтому проблема разраб ки методики обобщающего повторения лексики, по нашему мнению, я ляется актуальной в любых условиях обучения.

В качестве адресата такой методики мы выбрали закл,ючительн класс средней школы, так как только в этом классе есть возможно охватить обобщающим повторением подавляющее большинство лексиче ких единиц предшествующих годов обучения (5-10 классы). Очевидн что обобщающее повторение лексики в заключительном классе необх димо, чтобы говорить об основах владения языком, заложенных в школьном курсе. Поскольку в методической литературе ещё не пред принята ни одна попытка на последнем году обучения организовать обобщающее повторение всего лексического запаса учацихся, не ис следованы организационные формы и методика этой работы, то можн говорить о новизне настоящего исследования.

Предметом данного исследования является разработка органи зационных форм и методики обобщающего повторения английской лек сики школьной программы в выпускном классе средней школы, а обьектом - процесс её повторения с определением возможности охв та всего лексического запаса английского языка обобщающим повто нием завершающего этапа школьного обучения. Цель заключается в создании модели организации обобщающего повторения и разработке адекватной методики повторения на завершающем году обучения по-

давляющего большинства изучаемых в школе лексических единиц английского языка.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Провести массовый диагностический эксперимент по установлении усредненного уровня владения активной лексикой учащимися выпускных классов.

2. Разработать теоретическую базу обобщающего повторения лексики путем выявления общих закономерностей усвоения иноязычной лексики.

3. Определить организационные формы обобщающего повторения лексики.

4. Решить проблему отбора лексики для обобщающего повторения лексики.

5. Опираясь на свою классификацию лексически направленных упражнений, систематизировать и отобрать соответствующие цели обобщающего повторения упражнения.

6. Эмпирически определить возможности охвата лексики школьной программы обобщающим повторением.

В ходе научно-методического исследования для решения выдвинутых задач и достижения цели использовался ряд научно-ис^ледователь-ских ме.одоз: теоретического уровня - аналогический (лингвистический, методический, психологический анализ), обобщающие (формализация, описание, синтез), интерпретационные (объяснение, сравнение, анализ и т.п.); научно-эмпирического уровня - сбор и накопление данных (наблюдение, беседа, изучение работ учацихся, опыта других преподавателей), контроля и измерений (срезы различного характера); обработка данных (табличная); проверка.

Работа выполнена в русле сознательно-коммуникативного метода и продолжает цикл исследований по методике обучения иноязычной лексике, проведенных на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического института им.П.И.Лебедева-Полянского под руководством профессора П.Б.Гурвича.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: при адекватных организационных формах и соответствующей условиям обучения методики повторения лексики учащимися в выпускном классе может быть повторено до уровня активного владения более 2/3 изученной за 6-7 лег лексики (приблизительно 75,05$ лексических еди-

ниц, предназначенных для усвоения за весь период обучения в шк( ле).

й теоретическом плане представленная работа развивает мет( ку обучения иноязычном лексике, раскрывая действия основных за] номерностеи овладения иноязычным словарем и теории лексически: р&кненил в специфическое области массового интенсивного повтор! ния лексического запаса, формулируя и доказывая эффективность . организации и комплексов упражнении обобщаюцего повторения лек< й практическом отношении каждая из определенных нами орга! ционных форм и каждым комплекс упражнении наполнен конкретным ( териалом, дан отбор лексики для повторения в выпускном классе,! браны конкретные упражнения, ьсть достаточно веские основания I полагать, что результаты проведенного исследования могут созда1 теоретическую и практическую основы для создания новых более э; тивных учебников англилского языка для старшей ступени обученш в средней школе. !

Диссертация прошла апробацию на научно-практических конфе] циях владимирского государственного педагогического института. Результаты исследования внедрены в практику обучения англилско: языку учащихся выпускных классов средних школ г.Владимира.

В ходе исследования были сформулированы и доказаны следую: основные положения, выносимый на зациту:

1. Эффективность обобщающего повторения лексики может быт: обеспечена путем разграничения двух основных линии этого проце с одной стороны, обобщающее повторение лексики должно осуществ, ся как органическая составная часть основных компонентов учебн процесса обучения устноп речи и чтения, то есть как их субкомп выракенныл в применении подготовительных упражнении лексическо характера к основным речевым заданиям чтения и устной речи, че; гарантируется охват подавляющего большинства пройденной лексик достаточной повторяемостью (частотностью) и мотивациел, в резу те чего обеспечивается реальное выполнение речевых задании. На с этим, вторая линия - это реализация обобщающего повторения л как самостоятельного компонента обучения иностранному языку в специальных лексмко-повторительных уроков и небольших по време затратам систематически проводимых фрагментов повторения лекси ¿. Обобщаюцее повторение лексики предполагает как в своем компонентном, так и в компонентном выполнении широкое применен

видов неконтекстных упражнений: среди контекстных упражнений приоритет должен быть признан за упражнениями, обеспечивающими образование речедзигательных образов слов до уровня так называемой "ограниченной активизации" (репродуктивный уровень). Поскольку лексический минимум с 4 по II класс сам по себе необходим для устной речи и чтения соответствующего содержания, применение реально-речевых лексических упражнений может быть сокращено до минимума,

3. На старшей ступени школьного обучения обобщающим повторением возможно охватить около 75,05$ или более 2/3 лексики, предназначенной для усвоения за весь период обучения.

Структура диссертации.диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Обьём её основного текста составляет машинописные страницы. Текст проиллюстрирован '¿k таблицами. Список использованной литературы включает наименований.

Основное содержание работы

Без знания лексики невозможно ни понять читаемое, ни понять речи на слух, ни выразить свои мысли, следовательно, сохранение словаря и умение им пользоваться является основополагавщим условием овладения всеми видами речевой деятельности. Однако лексический аспект иноязычной речи является наиболее слабым местом в по&готйв-ке выпускников школ по иностранному языку. Несмотря на исключительную важность установления конечного уровня владения английской лексикой выпускниками средних школ, поражает отсутствие конкретных исследований по данной проблеме. С целью установления преемственности между фактическим лексическим запасом абитуриентов и учебным материалом первого курса вузов, существует ряд исследований по определению количественной оценки словарного запаса абитуриентов (Трухачев А.И.,Тюменцев А.И.; Берман U.M..Синявская Е.В.; Митрюко-ва iM.B, и др.). Однако речь в них идет о степени владения лексическим запасом по старым учебникам, но невзирая на это, данные этих экспериментов не потеряли свою актуальность и значимость и в наши дни. В условиях школы детальный и исчерпывающий себя диагностирующий эксперимент по установлению конечного уровня владения английской лексикой по действующему учебному комплексу среди выпускников не проводился.

Нами был проведен научно-обоснованный диагностический экспе-

рименх по установлению усредненного уровня владения английской лексикой учащимися по окончании школы, предполагающий: I. охва1 в проверке всего лексического запаса, предназначенного для акти: ного владения в средней школе по действующему учебному комплекс; 2. дифференцированную проверку знания английской лексики: а) по частям речи: усвоение существительных, глаголов, прилагательных числительных; б) по критерию принадлежности к разрядам полнозна' них или структурно-служебных слов; в) по критерию принадлежноси слова к тематическим и агематическим разрядам слов; 3.проверку знания двустороннего обратного перевода каждого слова, огносяцег ся к активному лексическому запасу: родное слово - иностранное слово, иностранное слово - родное слово; 4. с целью получения достоверной количественной и качественной оценки запаса слов учг: щихся охват диагностирующим экспериментом двух регионов страны: России (г.Владимир) и Туркменистана (г.Ашгабад).

В ходе диагностирующего эксперимента было опрошено 974 выпу ника. Анализ результатов опроса был проведен с определением коли чества учащихся согласно усвоенным лексическим единицам раздельн репродуктивно и рецептивно по а) 10-типроцентной градации усвоен лексических единиц и б) с использованием оценочной системы: учащ еся получают оценку "2", если они знают менее 60% всех изученных лексических единиц, оценку "3", если усвоили от 61 до 70$ всей лексики, "4", если овладели от 71 .до 80$ и отлично, если учащиес. знают все или почти все слова (от 81 до 100$) лексического запас.

Результаты диагностирующего эксперимента выявили:

1. Конечный уровень лексической подготовки у большинства выпускников крайне низок: больше половины учащихся выпускного класса не в состоянии осуществить чтение (52,8$ учащихся), устная ре' не может состояться у 85$ выпускников.

2. Для улучшения лексических показателей выпускников нeoбxo^ мо предрмогрегь дополнительную работу с лексикой, которая может носить только характер обобщающего повторения всего лексического запаса английского языка, подлежавшего активному усвоению, так кг результаты диагностирующего эксперимента не выявили ориентиров пс отбору лексического материала для повторительного обучения и для дозировки упражнений по отдельным классам слов.

3. В связи с тем, что подавляющее большинство выпускников не владеет лексическим материалом, необходимым для осуществления ви-

дов речевой деятельности, предусмотренных программой, лексико- .• повторительная работа должна носить комплексный характер и в одинаковой степени являться необходимой и полезной для обучения видам речевой деятельности и по возможности всем аспектам языка.

Следуюдим шагом исследования явились систематизация и дополнение новыми общих закономерностей усвоения иноязычной лексики как теоретической базы её обобщающего повторения.- И.В.Рахманов сформулировал основные принципы сопоставительного и прямого ме- ." тодов в четырех оппозициях: сопоставление - имманентность; опора на двусторонний опыт (положительный и отрицательный опыт) - опора только на положительный опыт; параллельность обучения видам речевой деятельности - последовательность в обучении им; дифференцированный подход к уровням владения языковым материалом - недифференцированное^. Сознательно-сопоставительному методу свойственны: сопоставление, опора на двусторонний опыт, параллельность, дифференцированность. В ранг методического принципа'возведено требование обязательного сочетания произвольного и непроизвольного внимания в процессе обучения иностранному языку. В основу выявления принципов обучения может быть включен постулируемый многими авторами принцип комплексности в обучении иностранным языг кам ( Артемов В.А.»Соколов А.Н., Зимняя И.А., Цветкова З.М», Ля-ховицкий ¡4.В., Пассов E.H., Гурвич П.Б.).

Опираясь на исследования, проведенные в методической литературе» удалось сформулировать следующие требования к процессу обучения лексике:

I. Направленность обучения лексике на формирование адекватных связей слова.

Для прочного усвоения иноязычного слова необходимо сформировать такие парадигматические связи слова, как интермодальные,межъязыковые, т.е. владение стереотипом микроперевода Р-И/И-Р; семантические категорийные связи; синтагматические связи: конкретные, кон. крегно-кагегорийные и межкатегорийные, а также понятийные и тематические связи. Помимо этого, немаловажное значение имеет образование различного рода других, преимущественно парадигматических связей: стереотип грамматических словоформ (основные формы глагола), группирование слов по этимологическому критерию словообразовательного гнезда; связи слова, определяющие управление, семантические микросистемы противопоставления (антонимические ряды); сходства

(синонимические ряды) и другие. :

Направленность обучения лексике на формирование адекватных связей слова является основополагающим требованием к процессу обучения иноязычной лексике, обеспечивающим прочное усвоение слова, воплощающимся в гибкости и спонтанности его употребления. Однако на практике лексический материал не усваивается учащимися по причине несовершенства методики обучения иноязычной лексике, что вызывается игнорированием учения о формировании связей слова как психофизиологической сущности процесса овладения иноязычной лексикой. Иноязычное слово не отрабатывается по связям, обеспечи вающим её функционирование в речевой деятельности. Действие этог требования неразрывно связано с действием принципа учета типологических особенностей слова, ибо неверно было бы считать, что лю бая лексическая единица нуждается в формировании всех видов связ

2, Учет типологических особенностей лексических единиц.

Любая методическая типология строится на критериях специфических трудностей усваиваемого языкового или речевого материала. В методической литературе выявлены следующие критерии специфичес ких трудностей лексического материала.

1) Критерий темагичносги/атематичности лексической единицы.

2) Критерий опорности слова.

3) Критерий грамматичности/аграмматичности слова.

4) Критерий наличия/отсутствия структурно-сочетательных тру, ностей слова,

5) Критерий длины слова.

6) Критерий возможности включения слова в семангико-категор: ный ряд.

7) Критерий семантической трудности слова,

8) Критерий коммуникативной нагрузки слова.

Из всех критериев специфических трудностей усваиваемого лексического материала существенны те особенности, которые обеспечили бы интенсивность и эффективность повторного усвоения иноязычт лексики, предназначенной для активного владения в средней школе.

3. Комплексная отработка всех "аспектов" слова. Единство усвоения лексики в рецептивных и репродуктивно-

продуктивных упражнениях. - '

5. Обязательное усвоение слова в неконтекстных и контекстны: упражнениях.

6. Перенос лексической единицы в максимальное количество ко!

_ у _

текстов употребления.

7. Усвоение слова в основных его грамматических формах и функциях.

8. Сочетание одноязычных и двуязычных лексических упражнений.

9. Максимальное усиление всех видов мотивации учебной деятельности по овладению лексикой.

10. функциональность в усвоении слова.

11. Приоритетное значение организации лексического материала при усвоении лексики.

Сочетание отработки группы слов с работой над словом в отдельности.

13. "Нерастворимость" обучения лексике в обучении речевым умениям.

14. Соответствие работы над лексикой организационным формам развития речевых умений.

Эти требования в совокупности детерминируют решение всех основных вопросо'в, связанных с организацией лексического материала, собственно методикой его отработки (выбор типов и видов упражнений) и с организацией обучения лексике в рамках организационных форм развития речевых умений, в которые работа над лексикой обязательно должна включаться.

Во второй главе диссертации рассматриваются организационные вопросы лексической подготовки старшеклассников в рамках обобщающего повторения лексики всей школьной программы за последний год школьного обучения, направленные на возможность осуществления старшеклассниками видов речевой деятельности: чтения и говорения; вопросы отбора лексики и лексических упражнений для лекси-. ко-повторительного обучения, а также определяется максимальный охват лексики обобщающим повторением на завершающем этапе школьного обучения.

Эффективность повторения лексики в научении иноотранным языкам может быть достигнута только в том случае, если будут' приоритетно решены все организационные вопросы, связанные с обобщающим повторением лексики (в дальнейшем ОП), при осознании абсолютной необходимости ОП для всего процесса обучения иностранным языкам. Эти основные вопросы следующие: I. Должно ли быть ОП самостоятельным компонентом или субкомпонентом других основных компонентов учебного процесса? '¿, Каковы основные типы уроков и типы фраг-

ментов уроков, посвящаемые 011 и каковы их типовые признаки? 3. I ковы приблизительные временные затраты, которые можно себе позв( лить выделить на отдельные'типы самостоятельного компонента или субкомпонента в зависимости от того, какой будет дан,ответ на пе вый вопрос? Как часто можно предусматривать проведение самост ягельного лексико-повт.оригельного компонента и, зависимого от д] гого компонента, субкомпонента ОП? Для решения перечисленных вог росов нами был применен метод, основанный на сгрукгурно-оистемнс подходе (В.М.Постоев), требующий: 1)чегкой постановки методичес* вопросов; '¿) выявление всех основных факторов, имеющих значение для правильного решения этих вопросов; 3) установление степени влияния каждого отдельно взятого фактора на решение поставленны» вопросов; 4) установление валентности каждого фактора (Постоев В.М,, Бим И.Л. и др.), го есть выявление какой из них существе™ в тех случаях, когда они сами по себе в своей внутренней тендени подсказывают различные решения.

Нами выявлены следующие факторы, которые необходимо учитыве при решении организационных вопросов ОП:

I. Тенденция к всеохватывающему повторению лексического запаса всех годов обучения;

'¿, Низкий уровень общей подготовки по языку, рассматриваемый как ведущий фактор; 3. Условия обучения;

Компонентная структура процесса обучения, включающая на сгарш ступени средней школы а) обучение чтению и отражение прочитанног в устной речи; б) грамматику; в) устную речь, реализующуюся в см не бесед о текущих событиях, новых темах и повторении ранее прой денных тем с новой их направленностью. .

Соотнеся основные факторы между собой, а также соотнеся их основными закономерностями обучения лексике, установлено, что ОН лексики в процессе обучения реализуется, с одной стороны, в субк понентах основных компонентов учебного процесса, направленных на овладение видами речевой деятельности, ас другой стороны в само стоятельных лексико-повгорительных компонентах.

Рассмотрим субкомпонентную представленность ОП лексики в рамках компонентов I) обучения чтению и отражения прочитанного в устной речи и ¿) обучения устной речи. ОП лексики в компоненте обучения грамматике нами рассматриваться не будет, хотя в этом компоненте гоже скрывается определенный резерв повторения лексик:

В компоненте чтения с отражением прочитанного в устной речи выделены с л едущие субкомпоненты ОП лексики:

- предшествующая чтению инвентаризация лексики;

- повторение лексики при обсуждении текстов;

- составление перечней тематического или семантико-категорийного характера;

- составление семантически упорядоченных перечней лексики для закрепления новой в соотнесении со старой;

- работа над лексикой страноведческих текстов;

лексико-повторительные субкомпоненты ОП могут быть предусмотрены в компоненте устной речи, реализуемой в планируемых беседах о .текущих событиях в виде предварительной инвентаризации лексики.

Субкомпоненгная представленность ОП лексики предусматривается в компоненте устной речи при работе над новыми темами в виде:

- вводных обозримых таблиц лексики, где под определенными семантическими "углами зрения представлена новая и старая лексика;

- составления семантических и категорийных перечней лексики;

- охвата максимума лексики при расширении темы;

- лексико-повторительных мер , связанных с обозримостью расширения коммуникативных возможностей учащихся отразить на английском языке действительность;

- соединения нового со старым при подготовке конкретного речевого задания в пределах новой темы;

- повторения лексики при отработке "узловых" слов, выступающих в качестве носителей эмоционально-коммуникативной нагрузки.

Субкомпоненты 011 лексики при повторении ранее пройденных тем оовпадаюг с теми, которые наблюдаются в компоненте обучения устной речи, при работе над новыми темами.

. Самостоятельные компоненты ОП лексики могут быть представлены в двух разновидностях : I) как специальный лексический урок; 2) как специальный лексический фрагмент урока, выраженный в 5-ти, . 10-ти или 15-ти "минутках" в зависимости от характера повторяемой лексики. Специальный лексический урок обязательно должны включать проверочные мероприятия, выражающиеся либо в лексических диктантах, либо в лексических опросах, остальная часть такого урока должна отличаться чем-то оригинальным, либо в центре внимания обучения должно быть как учить слова и тренировка в этом, либо научение составлению упражнений с состязательным элементом с

включением определенного количества лексики, либо работа с узловыми словами и т.д. Специальный лексический фрагмент урока включает в себя небольшие лексические диктанты или опросы, а также отработку трудно усваиваемых лексических единиц.

Временные затраты на лексико-повторительные субкомпоненты , 011, продиктованные и мотивированные усредненным низким уровнем языковой подготовки учащихся выпускных классов средней школы, не ограничены. Специальные уроки 0Л лексики проводятся не реже двух раз в каждой четверти, лексические фрагменты урока (5-ти, 10-ти или 15-ти "минутки") следует проводить на каждом втором уроке.

Нами доказано, что ОП в специальных лексических уроках и в специальных лексических 5-ти, 10-ти или 15-ти "минутках", то есп в тех организационных формах, в которых повторение лексики является самостоятельным компонентом, может занимать лишь очень ограниченное время, в то время, как ОП в качестве субкомпонента в рамках обучения устной речи, чтения и отражения прочитанного в у< гной речи должно пронизывать всю работу этих компонентов учебноп процесса и что здесь в идеальном виде соединяются высокая мотивированность работы над лексикой, острая необходимость в её проведении и по каждому шагу реальная возможность для этого. Все это приводит нас к формулировке следующего положения: ОП лексики, вплетенное в текущую работу по обучению устной речи и чтению с обсуждением прочитанного, желаем мы того или нет, предполагает стихийность отбора, так как типологические трудности и результаты диагностирующих срезов играют лишь производную роль, Для ОН субкомпонентного характера отбирается то, что необходимо непосредственно для решения речевых задач устной речи и чтения.

011 лексики, направленное на максимальный охват слов, должно ставить перед собой весьма скромные цели в плане уровня владения лексикой, достигаемого в результате повторения. Для про1 ного усвоения слова необходимо включение его в говорение. Однако временные рамки не допускают проговаривания повторяемого лексического запаса с максимальным охватом. В этом случае на помощь ме тодисту приходят как речевые, так и неречевые действия по употреС лению лексических единиц, названные С.К.Кбановой термином "огранк ченной активизации", создающие-речедвигательный образ слова. К ре чевым действиям причисляется оперирование словом в готовых речевь образцах, запомнившихся в неизменном виде и в передаче содержания

по возможности ближе к тексту. К неречевым действиям относится работа над словом во всех видах перевода с родного языка и работа со словом в одноязычных упражнениях, предполагающих извлечение слова из памяти и сочетание его с другими словами.

Количество повторяемой за урок лексики определяется максимальной посильностью тех домашних заданий, которые задаются к такому уроку и возможностью быстрой, охватывающей всех учащихся проверкой их выполнения. Что касается лексических специальных уроков и фрагментов, то в этом случае количественные нормы тоже не могут быть определены» потому что все зависит от текущего монета в общей стратегии и тактике работы над лексикой.

Опираясь на классификационную схему, предложенную И.В.Рахмановым, рабочая классификация лекоических упражнений предполагает деление их на 2 типа: неконтекстные лексические упражнения и контекстные лексические упражнения или соответственно упражнения с изолированным словом и словом в сочетании или предложении.

К неконтекстным лексическим упражнениям (ЛУ) нами отнесены следующие виды:

- упражнения когнитивного характера, связанные с обьяснением и осмыслением слова;

- упражнения на заучивание слов;

- упражнения на установление межмодальных связей слова;

- упражнения на группирование и перегруппирование слов;

- упражнения на преобразование и конструирование слова;

Контекстные ЛУ подразделяются на коммуникативные и некоммуникативные, тогда как все неконтекстные упражнения являются некоммуникативными.

Различают следующие виды некоммуникативных контекстных упражнений:

- подстановочные упражнения;

- упражнения, заполняющие пробел в словосочетании или предложении;

- упражнения, расширяющие заданный контекст;

- трансформационные упражнения;

- парафрастические упражнения;

- переводные упражнения;

- респонсквные упражнения;

- упражнения, получившие название "обговаривание слова";

- упражнения, получившие название "дневника".

Речевые (коммуникативные) ЛУ характеризуются либо I) по ве личине речевого отрезка, включающее изучаемое слово (И.А.Зимняя ¿) либо по количеству участвующих в выполнении упражнения (монс логические и диалогические ЛУ).

Основная нагрузка в школьных условиях ложится на неконтекс ные и контекстно-речеподготовительные упражнения, а речевые лек сические упражнения играют значительно меньшую роль в усвоении словарного запаса иностранного языка.

Исходя из цели, задач и условий, в которых проходит ОП лек сики и, опираясь на характеристику основных категорий ЛУ, были выработаны следующие конкретные правила отбора упражнений, которые преимущественно должны использоваться при ОП лексики:

- упражнения должны быть простыми для выполнения учащимися

- упражнения должны быть быстро выполнимы;

- предполагать интенсивную мыслительную активность; -

- выполнение . упражнений должно быть мотивировано;

- учащиеся должны быстро овладевать приемами их выполнения

- упражнения должны изолировать лексическую трудность;

- отбор тех упражнений, выполнение которых может быть доведено до синхронности;

- упражнения должны обеспечивать наглядную запись с охваты возможно большего количества лексики;

- упражнения должны способствовать формированию небольших лексических систем, т.е. систематизировать лексику;

- упражнения должны обеспечивать широту охвата лексики с у< тановлением смысловых связей;

- употребление лексики в упражнениях должно быть дегерминирс но;

- упражнения должны легко составляться учителем;

- упражнения должны быть пригодны для симультанного выполнеь в небольших группах учеников;

- положения, обосновывающие необходимость повторения лексику в самостоятельных компонентах и преимущества такого повго{ ния, определяют пригодность выбора упражнений в них;

- предпочтение при прочих равных условиях письменным упражне ям.

Сформулированные конкретные правила выбора наиболее аде

ватных упражнений для ОП лексики дают возможность выработать общие правила, определяющие характер ЛУ в рамках ОП в грех разновидностях:

- неречевые упражнения предпочтительнее речевых;

- неконтекстные упражнения предпочтительнее контекстных;

- двуязычные упражнения предпочтительнее„одноязычных.

Эмпирически был определен максимальный охват лексики обобщающим повторением лексики прежде всего в субкомпонентах компонентов а) обучения чтению и отражению прочитанного в устной речи; б) в темах устной речи и в) регулярно проводимых беседах о текущих событиях из жизни учащихся. Списки лексики по основным компонентам обучения иностранным языкам в выпускном классе были составлены по стенограммам экспериментального обучьния и упражнениям по экспериментальным учебникам, разработанным кафедрой методики преподавания иностранных языков Владимирского госпединститута им.П.И.Лебедева-Полянского.

На старшей ступени обучения в лексико-повгорительных субкомпонентах основных компонентов учебного процесса охватить повторением можно около 75,05% или более 2/3 лексики, предназначенной для усвоения за весь период обучения через ненавязчивое лексическое насыщение: I) целевых заданий по обсуждению текстов домашнего чтения; 2) разговорных тем на том уровне, на котором они проводятся на старшей ступени обучения; 3) организации бесед о текущих событиях из жизни учащихся.

Было установлено, что основное содержание специального повторения лексики составляют большинство слов, охваченных повторением в компонентах учебного процесса, а также ЛЕ, не охваченные им,то, есть J1E, представляющие собой частотные коммуникативно ценные, но трудно усваиваемые слова, к которым относятся абстрактные слова, слова со структурно-сочетательными трудностями, семантически трудные слова, а также приравниваемые к структурно-служебным словам наречия, союзы, предлоги, - те категории слов, отработать которые (качественно повторить) в субкомпонентном ОП из-за нехватки времени не представилось возможным. Для специального повторения был составлен список лексики, объединяющий приблизительно 300 ЛЕ, распределенный в блоки путем группирования слов какой-нибудь семантически коммуникативной связью. Такой обьем лексики можно охватить, если предусмотреть проведение специального повторения в течение года.

Теоретически обоснованные положения Oil лексики в условиях школы как разновидность учебного процесса обучения по иностранным языкам при правильной его организации, что зависит от текр го момента в общей стратегии и тактике работы над лексикой, ят ющейся следствием профессиональных умений, опыта и желания самс го преподавателя^ несомненно., приведет к практическому знанию анг лийского языка учащихся.

В результате проведенного исследования удалось:

1« С помощью диагностирующего эксперимента доказать совершенно неудовлетворительный уровень владения англо-язычной леке! кой учащимися выпускных классов русскоязычных школ и вскрыть о< новные причины этого состояния.

2, Сформулировать те общие закономерности усвоения иноязы» ной лексики, которые могут служить теоретической базой для её обобщающего повторения.

3, Определить основные формы организации обобщающего повк ния лексики в выпускном классе.

Решить проблему отбора лексики для обобщающего повторе;

5, Разработать классификацию лексических упражнений под у] зрения их использования для обобщающего повторения лексики и ct мулировать правила отбора упражнений.

6. Доказать возможность охвата организационными формами 0) и упражнениями более 2/3 изученного в школе лексического запас; обобщающим повторением в выпускном классе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публи кациях:

1, Учебные задания по английскому языку для X. класса. -Владимир: ВГШ1, 1991. - Ч.Ш. - 66 с.

2, Обобщающее повторение лексики английского языка в выпу ном классе // Очерки методики преподавания иностранных языков Владимир: ВГ1Ш,1993, - 4.1. - с.107-123.

/

ij

Н.М.Ёглудованыц "Чет юрт диллерини окатмагыц :летодикасы"/13.00.02/ ху-нзри боюнча "Лекдепде окувыц вдмлей-т этабында инлис дилиниц лексики запасены умумылашдырян гайталагла" диен тегладан язан кандидатлык дис-сертациясыныц

А Н ¡1 0 1 А Ц И Л С Ы

Мекдебиц гутардыш клас окузчыларыныц 954-ск билен оларыц иц-лис дилиниц лексикасыны ортача билилг дере^елерини кесгитлемек ;. боюнча диагностик эксперимент гечирилди. Гутардыш класларыныц окувчыларыныц 52,8/ окайыш ягдайлары талаба лайык дал. Учурым-ларыц 85 / сезлейиш эндиги говшак. Окувчыларыц лексики гвркез-мелерини говуландырмак '.чин, мекдепде окувыц вдмлейди этабында инлис дилшпщ »хли лексик запасыныц оцат езлешдирилмегине ниет-ленилен,укумылашдырылан гаиталагланыц гернушлеринден утур алмак ерликли болар. Чет юрт дилиниц лексикасыны ёкары дере^еде езлеш-дирмегиц умумы максада лайыклыгы 1;есгитленилди. Гутардыш клас-ларында лексиканыц умуглылаыдырылан гайталаманыц эсасы форглалары кесгитленидди. Умумылаидырылан гайталаманыц гьрнушлери учин лексики генукмелериц классификациясы ишленилип дузулди.Шол генукме-лери сайлап алглагыц дузгунлери кесгитленилди. Диссертацион ишде мекдебиц гутардыш класларьгнда улукылашдырылан гайгаламак иши ге-чириленде, йузе чыкарнлан генукмелериц,гурмаглачылыгыц дурли фор-маларыныц мекдепде евренилйун лексики запасыныц 3/2 белегиниц . ызыгидерли гайталанмагына г.имкинчилик берйзндиги субут эдилди,-

Гечирилен дерцев ишиц нетщеси ёкары басганчакда билим берил-йэн орта мекдеплерде тазе ве нетижелл ицлис дили окув китабыныц теоретик хем-де практик эсасыны дузуп билер.

Диссертацион иш рус диливде язылан.