Обогащение иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий

Аракелян, Оганес Арутюнович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Аракелян, Оганес Арутюнович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий"

Ча правах рукописи □ОЗОеьа г ^ удК: 802 0_ п

Аракелян Оганес Арутюнович

ОБОГАЩЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ИДИОМАТИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ ВЫРАЖЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

С 2006

003066972

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Еремин Юрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мария Алексеевна Акопова

кандидат педагогических наук, профессор Елена Васильевна Борзова

Ведущая организация: Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова.

Защита состоится 31 января 2007 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 в образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 4л Р> г 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент /5 {' /¡¿¿^ __ Е.Р. Ядровская

Общая характеристика работы

Происходящие в настоящее время сложные и неоднозначные процессы глобализации, информатизации общества, являются источником различного рода изменений: социальных, экономических, политических, культурных и пр. Эти изменения оказывают достаточно серьезные и непосредственное воздействия на образ жизни людей, на их мировоззрение и мироощущение в то же время опосредованно влияя на всю систему образования в обществе, как общего, так и специального, в частности языкового образования.

Совершенно естественно в языковом образовании возникают и аи технологию овладения иностранными языками в учебном процессе. Очевидно, что традиционные подходы в методике преподавания иностранных языков не могут в должной мере учитывать происходящих изменений в языке, являющегося отражением совокупности культурных ценностей, на основе которых осуществляется межкультурная коммуникация, и строятся адекватные модели поведения людей. Можно полагать, что целью обучения иностранным языкам должно стать не овладение отдельными, несвязанными между собой, может быть и важными для речевого общения, умениями, а формирование аутентичной языковой личности, которая определяется как «вторичная» по отношению к родному языку (В.В. Сафонова, 1996; Г.В.Елизарова, 2003). В обобщенном виде вторичная языковая личность, формирующаяся на основе изучаемого иностранного языка и его социально-культурных особенностей, определяется как личность, способная к иноязычному межкультурному общению, под которым понимается «адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Н.Д. Гальскова, 2000).

Иноязычное межкультурное общение в настоящее время рассматривается как одно из перспективных направлений мирового образования и одной из приоритетных задач в деятельности Совета Европы, а именно Комитета по Образованию. Важным компонентом такого общения неоспоримо являются идиоматические средства выражения (далее ИСВ) языка, как родного, так и изучаемого.

Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные обучению лексической стороне иноязычной речи (С.Ф. Шатилов, И.Е Пассов, O.A. Бибин, С.Ю. Ильина, B.C. Коростелёв и др.), многие проблемы овладения и применения ИСВ в иноязычной речи остались нерешёнными.

Как показывает практика, речь студентов страдает идиоматической бедностью, что и признается многими преподавателями, методистами. Этот пробел особенно чувствителен потому, что английский язык отличается богатством идиоматической лексики, в которой нашли своё отражение специфика языкового мышления народа и особенности его культуры.

Природа значения ИСВ тесно связана с практическим опытом человека, с культурно-историческими традициями говорящих на данном языке, с мифологией. ИСВ возникают в национальных языках на основе такого образного представления действительности, которое отображает обиходный, исторический и духовный опыт языкового коллектива, который, безусловно, связан с его культурными традициями, ибо «субъект ... речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры» (В.Н. Телия, 1996). Овладение ИСВ в процессе изучения иностранного языка способствует проникновению в специфические особенности национальной картины мира, адекватному восприятию и правильной интерпретации ИСВ, что имеет огромное значение для идиоматизации иноязычной речи студентов, для обучения таким элементам речи как образность и выразительность, и конечном счете, для реализации того, что определяется как межкультурная коммуникация. Кроме того, обращает на себя внимание огромное количество английских ИСВ, которые вообще не имеют неидиоматических синонимов и поэтому являются, чуть ли не единственным средством выражения соответствующих понятий. Следует отметить, что лишённые неидиоматических синонимов ИСВ, а так же те единицы, употребление которых коннотативно ограничено, в большинстве случаев раскрывают понятия, выражение и употребление которых особенно актуально при общении с носителем языка, когда достижение полной вербализации мыслей и эмоций невозможно вне такой лексики.

Неудовлетворительный уровень владения английскими ИСВ студентами старших курсов в количественном и качественном отношениях является не только досадным упущением возможности придать речи обучаемых всё более специфический, аутентичный характер, но и попросту помехой в решении многих коммуникативных задач.

Нельзя сказать, что в учебных пособиях и учебниках английского языка не обращается внимание на необходимость идиоматизации речи студентов, но это делается несистематически, путём случайного добавления фразеологизмов, неологизмов, сленга, пословиц и т.п. то к одному, то к другому лексическому разделу, теме, уроку. Все вышесказанное свидетельствует о значимости и востребованности проблемы для ее исследования и решения.

Кроме того, отсутствие методически валидных компьютерных разработок, специальных программ и упражнений, также говорит в пользу правильной и своевременной постановки проблемы, поскольку базовым для контроля и усвоения ИСВ их практического употребления в речи служат компьютерные технологии (КТ) и телекоммуникационные сети (КС).

позволяющий качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Как говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе ... соединение программ с высокими технологиями». С другой стороны, в Концепции подчеркивается необходимость «усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся», в частности, иностранных языков (Концепция..., 2002).

Теоретические и практические проблемы использования КТ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах (Л.Н.Беляева; О.М.Ильянцева; Э.Г.Азимов; Е.В. Виноградова; Е.А. Гельтищева; И.С. Панова-Яблошникова; Е.А. Маслыко и др.; О.И. Руденко-Моргун; М.А. Бовтенко; М.Ю Бухаркина; Т.В. Карамышева; Е.С. Полат; Ю.В. Еремин; Н.Н. Красильников; Л.А. Цветкова и др.).

В современной методике обучения, на наш взгляд, не нашла достаточного освещения проблема обогащения речи ИСВ с применением КТ как средства для обучения. Материал отечественных учебников является недостаточно демонстративным с точки зрения идиоматики, а содержание упражнений к нему не отражает в должной мере многообразие лексико-семантических и ассоциативных связей слов, работа над которыми составляет основу обучения идиоматичной речи. Используемые на занятиях пособия зарубежных авторов содержат большое количество культурно-страноведческих текстов, которые не всегда соответствуют уровню подготовки студентов и тематике курса.

Актуальными на данный момент остаются вопросы обогащения иноязычной речи ИСВ с использованием КТ.

Таким образом, в пользу актуальности проблемы говорят следующие факты:

- студенты не владеют всем спектром использования ИСВ в речи;

- не в полной мере внедряются в учебный процесс КТ, направленные на овладение ИСВ;

- не определено понятие КТ в методическом плане, хотя в технической литературе существует определение термина «компьютерные технологии»;

- отсутствуют критерии отбора ИСВ для обогащения иноязычной речи;

- не создана методическая типология ИСВ;

- не описан психолингвистический аспект овладения ИСВ в методическом плане;

- не разработана специальная методика использования КТ в обучении иноязычным ИСВ, которая включала бы приемы работы с такой лексикой и комплекс упражнений.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определяет актуальность темы настоящего исследования и необходимость ее специальной разработки.

Объектом исследования является процесс обогащения иноязычной речи лексическими средствами.

В качестве предмета исследования выступает методика обогащения речи ИСВ с использованием КТ в учебном процессе.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке эффективности модели обогащения речи английскими ИСВ с использованием КТ.

Гипотеза исследования: процесс обогащение речи ИСВ будет более действенным и эффективным при условии специально разработанной модели использования КТ, как комплексной системы изучения, усвоения, употребления и контроля ИСВ в речи.

С учетом поставленной гипотезы были сформулированы исследовательские задачи:

1) уточнить термин «идиоматические средства выражения» в методических целях;

2) выявить лингвистические и психолингвистические особенности усвоения и применения английских ИСВ;

3) уточнить термин «компьютерные технологии» и обосновать целесообразность применения их в методике преподавания иностранного языка вообще и в обогащении речи ИСВ в частности;

4) разработать методическую модель и комплекс упражнений для обучения ИСВ с использованием КТ и проверить его экспериментально. •

5) экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы

исследования:

1) изучение и анализ педагогической, психологической, методической, лингводидактической и технологической литературы по проблеме исследования;

2) изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;

3) анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;

4) анализ информации, полученной на основе анкетирования, консультаций с преподавателями иностранного языка;

5) экспериментальная проверка разработанной методики и статистическая обработка экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Использование КТ в обогащении иноязычной речи позволяет оптимизировать усвоение ИСВ, сэкономить и сократить время освоения ИСВ.

2. Выразительность, красочность и емкость иноязычной речи требует отбора ИСВ на основе следующих принципов:

- принципа соответствия ИСВ современным тенденциям развития языка, отражающих социальные и культурные изменения в обществе;

- принципа его ситуативной адекватности, аутентичности, методической целесообразности в плане применения компьютерных технологий.

3. Высокий уровень владения иноязычной речью характеризуется не только употреблением отдельных лексических единиц, но и владением идиоматическими средствами выражения в силу их коммуникативной значимости для адекватного осуществления межкультурной коммуникации.

4. Обогащение иноязычной речи ИСВ осуществляется на основе специально разработанной модели, позволяющий индивидуализировать учебный процесс с помощью КТ, включающей трехэтапный комплекс упражнений для выработки навыков и умений использования ИСВ в речи.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка использовать КТ и ТС для освоения иноязычных ИСВ, как средства оптимизации процесса обогащения речи, позволяющего сократить время на их овладения в русле личностно-ориентированного подхода; разработаны теоретические основы достижения выразительной, красочной и высококультурной речи в результате обогащения ее ИСВ; определены содержание обучения и обоснованы критерии отбора необходимых ИСВ в целях данного исследования; созданы теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель обогащения английским ИСВ с помощью КТ.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении понятия ИСВ и их места в изучаемом языке в целях обоснования необходимости их включения в структуру профессионально-коммуникативной компетенции обучаемых;

2) в теоретической разработке методологически и лингвистически оправданных критериев и принципов отбора ИСВ;

3) в выявлении психологических и лингвопсихологических особенностей усвоения, овладения и репродукции ИСВ в речи с целью разработки соответствующей обучающей модели и специальных заданий;

4) в теоретико-методическом обосновании и применении компьютерных технологий как комплекса методически целесообразных средств, способствующих усвоению ИСВ и вывода их в речь;

5) в обосновании путей использования теоретического материала диссертации для дальнейшего совершенствования методики применения компьютерных технологий в этой области.

Практическая значимость исследования заключается:

1) в представлении и теоретическом обосновании экспериментально проверенной методики КТ в целях обогащения и совершенствования речи;

2) в разработке модели и трехэтапного комплекса упражнений для обогащения речи ИСВ с помощью КТ;

3) в возможности использования теоретического и практического материала работы в курсах лексикологии, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам, а также на занятиях по практике устной речи.

Апробация работы и внедрение результатов исследования отражены в статьях и докладах на научно-методических конференциях, в том числе: на конференциях «Герценовские чтения» в РГПУ им А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2005-2006гг.), VIII Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» в РГПУ им А.И. Герцена (2005г.), в материалах региональной научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов», (Бирск-СПб, 2006г.), в разделе «Аспирантские тетради» научного журнала №1(18) «Известия Российского педагогического университета им. А.И. Герцена» (Санкт-Петербург, 2006г.).

Разработанная и исследованная методика обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью КТ проходила экспериментальную проверку в 20052006 учебных годах на факультете философии человека РГПУ им А И. Герцена (студенты I курса).

Объём и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объём исследования составляет 149 страницы печатного текста. Библиография включает 216 наименование, в том числе 26 на иностранном языке.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, обозначаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обогащения речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий» рассматриваются научно-теоретические основы обогащения

иноязычной речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий, а именно, изучаются лингвистические особенностей ИСВ, психолингвистические проблемы усвоения и овладения ИСВ, анализируются компьютерные технологии, излагаются теоретические основы их применения в процессе обучения вообще и в преподавании иностранному языку в частности.

В лингвистических работах разных исследователей устойчивые словосочетания называются по-разному: фразеологическими единицами (ФЕ), фразеологическими оборотами (ФО), устойчивыми словесными комплексами (УCK), фразеологизмами, фраземами, идиомами, идиоматизмами и т.д. Особый характер устойчивых сочетаний определяется их семантической идиоматичностью (невыводимостью значений отдельных компонентов) и семантико-синтаксической устойчивостью (устойчивостью формы и значения компонентов в данном сочетании). Такие словосочетания, как известно, очень характерны для современного английского языка и весьма употребительны в повседневной речи носителя языка. Мы рассматривали подобные образования в составе ИСВ.

Для целей нашего исследования мы остановили свой выбор на термине "идиоматические средства выражения" (ИСВ), хотя в ходе нашей работы нам пришлось прибегать к помощи и других терминов, обозначающих ту или иную разновидность ИСВ. Под этим термином мы понимаем все разновидности неоднословных устойчивых образований современного английского языка, характеризующихся воспроизводимостью в речи в готовом виде. Сюда же условно включали пословицы, поговорки и крылатые выражения, поскольку они также не создаются в процессе общения, а воспроизводятся в готовом виде.

Необходимость владения такими средствами выражения языка объясняется тем, что ИСВ создаются не только и не сколько для описания существующего в реальном мире, сколько для отражения положительного или отрицательного отношения номинатора к объекту. Например, в значении ФЕ to kick the bucket; to turn one's toe; to join the majority помимо того, что человек перестал жить ("плохо", "-") сообщается ещё и информация об отношении субъекта речи к этому событию. Эта информация важна не для практической ориентации, а для выражения эмоциональной реакции субъекта на данное событие. Эмоциональное состояние говорящего позволяет ему выбрать именно эту (определённую), а не иную единицу и таким образом выразить своё эмотивное отношение и вызвать подобное же отношение у воспринимающего.

Естественно всё это можно выражать и другими способами, описательными средствами, не обладающими коннотацией, поэтому и менее экспрессивными. ИСВ, в которых коннотативный аспект значения выдвигается на первый план, позволяют выражать отношение субъекта к

миру "семантически и "материально" экономно" (Телия В.Н., 1996), так как в одном выражении наблюдаются совмещение и номинативной, и прагматической функций, а условием коммуникативно-прагматического успеха является апелляция к эмоциональному восприятию сообщения.

Таким образом, можно делать вывод, что знание английских ИСВ дает возможность говорящему выражать свое отношение к объекту более компактно, но емко, придать речи красочности и выразительности, проникнуть в специфические особенности национальной картины мира. В результате этого создается и развивается новый опыт формирования языковой картины мира и способность к межкультурному общению на иностранном языке, т.е. формируется «межкультурная компетенция», основу которой образуют разнообразные фоновые знания, в том числе и знание ИСВ изучаемого языка.

Следует отметить, что работ, посвященных исследований психологических особенностей восприятия и понимания ИСВ не очень много (А.Н. Соколов, В.А. Артёмов, В.И. Ильина, О.И. Никифорова, Г.М. Нуриахметов и др.).

Для нашего исследования важно было уточнить некоторые вопросы, связанные с восприятием и употреблением ИСВ в речи и соответствующие механизмы, обеспечивающие эти процессы.

Поскольку корректное употребление ИСВ в речи обусловлено, прежде всего, осознанием их значения и употребления, то при обогащении речи такими лексическими средствами возникает необходимость в рассмотрении психологических, психофизиологических, нейропсихологических и психолингвистических закономерностей речевой деятельности вообще и особенностей восприятия и понимания ИСВ в частности.

Формирование иноязычного механизма понимания и порождения мысли осуществляется специализированными клетками головного мозга, особыми нейронными «узорами». Следовательно, если исходить из указанных положений психофизиологии (что понимание есть результат возбуждения определённых «следов» в мозгу субъекта и установление связи между ними), формирование навыков восприятия и порождения иностранной речи будет отличаться своим, присущими только ей, специфическими особенностями. В этом плане иноязычный речевой механизм обособлен и самостоятелен (Розов O.A., 1971). Однако эта автономность иноязычного речевого механизма проявляется в основном на начальной стадии «освоения» свободных клеток коры головного мозга. По мере совершенствования владения иностранной речью и приближения его к уровню владения родной речью в коре головного мозга образуются общие центры высшей нервной деятельности, осуществляющие регулировку и «переключение» с родной речи на иностранную и наоборот. Поэтому задача обучения иностранной речи заключается именно в

образовании этих общих центров на основе формирования разных сторон психической деятельности обучаемого: чувств, воли, эмоций и др. (Ерёмин Ю.В., 1974).

Операция отождествления и выполнения правил тождественных преобразований являются необходимым условием для понимания звучащей речи. Понимание определяется как своего рода «перевод с натурального языка на внутренний», при этом обратным переводом будет служить высказывание (Жинкин, 1964).

Специфика понимания ИСВ проявляется в том, что воспринимающему приходится: 1) переосмыслить прямое значение, т.е. изменить предметную отнесённость переносно употребленных слов и 2) установить при этом соответствующие общие признаки, аналогии между соотносимыми предметами или явлениями, называемыми одним и тем же словом, т.е. уяснить причину сдвига в предметной соотнесённости метафорического слова. Значение образного ИСВ может представляться обучаемому богатым и конкретным, когда в его представлении возникает конкретный образ (Никифорова О.И., 1954).

Что касается активного употребления ИСВ в речи, то здесь представляют большой интерес выводы экспериментальных исследований В.А. Артёмова, подчёркивающего, что использование человеком слов и выражений с переосмысленным значением (которые автор называет идиомами) обусловлено особой идиоматической направленностью его сознания, которая состоит «в своеобразном смещении конкретного в абстрактное», что конкретный образ используется при этом вместо своеобразного обобщённого понятия, что использование образного выражения обусловлено также взаимоотношениями собеседников, их общественным положением, их оценочным отношением к объекту разговора, а также типичностью ситуации, в которой совершается акт коммуникации (Артёмов В.А., 1960).

Важную психологическую основу усвоения иноязычных ИСВ также составляет учёт роли и взаимодействия произвольного и непроизвольного запоминания, внимания и памяти.

Известно, что при обычном чтении языковой материал воспринимается кратковременной памятью, которая обеспечивает лишь охват содержания текста в целом и не приводит к запоминанию языковых единиц на длительное время. Так же в научной литературе отмечается тенденция испытуемых заменять сложные или выразительные обороты исходного текста более простыми, знакомыми, привычными словами. Например, эксперименты П.П. Блонского показали, что при вербальной репродукции рассказа опускается непривычное, специфическое в словесном материале, что вербальная репродукция сводится по сути дела к репродукции привычного вербального материала (Блонский П.П., 1964). По

данным В.Д. Тункель, при устной передаче письменных текстов выразительные средства языка исходного текста сокращаются до 90-95% (Тункель В. Д., 1965).

Из вышеизложенного вытекает, насколько важна правильная организация запоминания ИСВ, подлежащих усвоению, с учётом особенностей процессов памяти. Необходимо выяснить факторы, обусловливающие успешную работу памяти.

Основываясь на данных А.А. Смирнова о характере влияния мнемической направленности на точность запоминания текста (Смирнов А.А., 1948), можно предполагать, что произвольное запоминание ИСВ может быть успешным, поскольку мнемическая направленность при установке запомнить их обеспечивает большую ясность и чёткость самого восприятия ИСВ. Установка на точное запоминание ИСВ в большей степени обеспечивает фиксацию на них внимания студента, тем самым, заставляя его мысленно их проговаривать или записывать. Речемоторные или речедвигательные реакции, имеющие при этом место, способствуют образованию временных связей, необходимых для удержания ИСВ в памяти.

По данным психологии и методики, особую роль в прочном запоминании языкового материала может сыграть правильное использование эмоционального фактора, ибо эмоциональное отношение к предмету изучения активизирует процессы памяти, усиливает волю, обостряет интерес и внимание учащихся. К более конкретным выводам приходит в этом плане Блонский. По его данным, процент первых пришедших в голову человека воспоминаний, происходивших несколько лет назад, доходит до 92%, если эти воспоминания эмоционально окрашены (Блонский П.П., 1964). Поэтому для прочного усвоения ИСВ представляется важным, чтобы как восприятие, так и воспроизведение их сопровождались определёнными чувствами.

Мы полагаем, что комплексным средством для лучшего понимания и усвоения иноязычного материала выступают КТ. При работе с КТ происходит "поликанальное обучение", т.е. информация (учебный материал) одновременно воспринимается и обрабатывается через несколько чувственных каналов (зрительный, слуховой). Своеобразная графика, определенный цвет, рисунок, звук, музыкальные эффекты активируют работу, как левого, так и правого полушарий мозга. Восприятие и переработка учебного материала происходит посредством нескольких чувственных каналов. Использование вербальных, графических, изобразительных, звуковых опор облегчает смысловое восприятие, разгружает оперативную память и активирует функционирование долговременной, развивает механизм вероятностного прогнозирования и повышает мотивацию учения. "Мультимедийность создает психологические моменты, способствующие

восприятию и запоминанию материала с включением подсознательных реакций учащегося: подведение итогов или выдача задания могут предваряться каким-либо звуком или мелодией, настраивающей обучающегося на определенный вид работы" (Полат Е.С., 1999). Функционирование этих средств в учебной деятельности делает процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным и эмоциональным.

Компьютеризация учебного процесса рассматривается как один из важнейших факторов оптимизации обучения вообще и обучения иностранному языку в частности. Считается, что машинное обеспечение учебного процесса должно способствовать повышению мотивации учения, реализации дифференцированного подхода к обучению, его индивидуализации и интенсификации, повышению самостоятельной работы и её контроля.

Педагогически целесообразное использование КТ позволяет усиливать интеллектуальные возможности обучаемого, воздействуя на его память, эмоции, мотивы, интересы, создает условия для перестройки структуры его познавательной и производственной деятельности (Концепция информатизации образования, 1990).

Использование средств КТ, таких как обучающие системы, средства контроля знаний, позволяет, как показывают экспериментальные данные (В.И. Гриценко, A.M. Довгялло), в 1,5-2 раза сократить время и повысить качество усвоения многих предметов по сравнению с традиционной формой обучения. При этом наблюдается рост активности обучаемых, а также количества решаемых ими задач.

Высвободившееся время преподаватель использует для дополнительной индивидуальной работы с отстающими студентами или для постановки успевающим новых интересных заданий.

Педагогические программные средства (1111С) могут быть классифицированы по назначению следующим образом (таблица 1):

Таблица 1

Классификация педагогических программных средств

Название ППС Дидактические возможности

Компьютерный учебник • оптимальная для каждого конкретного пользователя последовательность и объем различной работы студента над курсом, состоящей в чередовании изучения теории, разбора примеров, методов решения типовых задач, отработки навыков решения типовых задач, проведения самостоятельных исследований и формирования мотивов дальнейшей познавательной деятельности; • самоконтроль качества приобретенных знаний и навыков;

• привитие навыков исследовательской деятельности; • экономия времени обучаемого, необходимого для изучения курса.

предметно-ориентированные среды (моделирующие программы, инструментальные среды, учебные пакеты) •среда реализует отношения между объектами, операции над объектами и отношениями, соответствующие их определению, а также обеспечивает наглядное представление объектов и их свойств; •обучаемый оперирует объектами среды, руководствуясь методическими указаниями, в целях достижения поставленной дидактической задачи, либо производит исследование, цели и задачи которого поставлены обучаемым самостоятельно.

Лабораторный практикум В лабораторном практикуме четко определены цели эксперимента, описаны средства и методики проведения эксперимента, методы обработки и анализа экспериментальных данных, формы отчета. Он служит для проведения наблюдений над объектами, их взаимосвязями или некоторыми их свойствами, для обработки результатов наблюдений, для их численного и графического представления и для исследования различных аспектов использования этих объектов на практике.

Тренажеры • служат для отработки и закрепления навыков решения задач. • обеспечивают получение информации по теории и приемам решения задач, тренировку на различных уровнях самостоятельности, контроль и самоконтроль. • предоставляют вспомогательные средства (калькулятор, таблицы, "записная книжка", автоматическое решение подзадач и т.п.)- Включают режимы: теория, демонстрация примеров, работа с репетитором, самостоятельная работа, самоконтроль.

Контролирующие программы • предоставляют возможности ввода ответа в форме максимально приближенной к общепринятой; • обеспечивают адекватный анализ ответа, отличающий опечатку от ошибки и распознающий правильный ответ в любой из эквивалентных форм его представление; • обеспечены фиксация результатов контроля, их сбор, распечатка и статистический анализ.

Справочники, учебные базы данных Служат для хранения и предъявления учащемуся разнообразной учебной информации справочного содержания. Для них характерны иерархическая организация материала и быстрый поиск информации по различным признакам или по контексту.

К преимуществам применения КТ в учебном процессе можно отнести следующие:

1. Личностно-ориентированный подход, лежащий в основе компьютерного обучения, предоставляет обучающимся индивидуальные возможности выбора учебного материала и количества времени, необходимого на его изучение.

2. Компьютерная диагностика знаний обучающихся дает полное представление о том, чего они еще не знают на момент начала работы с обучающим курсом.

3. Компьютерная обучающая программа, в отличие от печатных источников, немедленно информирует обучающегося о результатах выполнения отдельных заданий, а также дает детальный отчет о проделанной работе, что в целом формирует полноценное представление об успехах обучающихся при изучении той или иной темы.

4. Происходит оптимальное использование учебного времени. Имеющийся опыт исследования проблемы применения компьютеров в процессе обучения (Christopher Dean, Quentin Whitlock) показывает, что во многих случаях обучающиеся затрачивают меньшее количество времени на изучение курса, нежели при традиционных способах обучения. Такая экономия времени получила название "learning compression" (сжатие временных рамок обучения), и положительно свидетельствует в пользу применения КТ в учебном процессе. Кроме того, неуспевающие студенты и студенты с заниженной самооценкой часто не могут заставить себя перешагнуть через психологический барьер незнания и задать необходимые вопросы в аудитории, чего фактически не происходит в случае интерактивного диалога с компьютером.

5. Обеспечивается непрерывность учебного процесса. Преподаватель может отсутствовать на работе; ему может не хватать некоторых знаний из преподаваемой области; он также может ставить акценты на материале, который не является значимым и т.д. Применение ЭВМ объединяет преподавателя и компьютер в одну команду. С одной стороны, обеспечивается гарантированность основательного изучения темы с получением стандартных знаний по предмету. С другой стороны, компьютер не может дать огвет на неординарный вопрос студента - вопрос, ответ на который не заложен в компьютерную базу данных. В этом случае на помощь компьютеру приходит преподаватель.

6. Компьютерное обучение может происходить в любое свободное время обучающегося, в том числе на дому.

Многочисленные исследования, проведенные специалистами (Ansfield, Paul I., Kluwer, Johnson-Laird, Shastri и др.) в области применения компьютеров в качестве средства обучения, свидетельствовали, что, по

сравнению с остальными студентами, те, кто прошел курс компьютерного обучения, а) показывали лучшие результаты при прохождении итогового тестирования на выпускных экзаменах; б) по прошествии нескольких месяцев с момента окончания работы с компьютерным обучающим курсом имели более высокий уровень остаточных знаний; в) выражали более позитивные взгляды на проблематику предметной области, в которой проходило компьютерное обучение; г) давали более высокую оценку качеству такого обучения по сравнению с некомпьютерными формами обучения (Bitter, Gary, Craighead, Donna, Camuse, Ruth).

Опосредованное KT общение включает все традиционные виды и формы речи - устную, письменную, внутреннюю, монологическую и диалогическую, что ведет к созданию особой формы общения -метакоммуникативной. Метакоммуникативное общение снимает пространственно-временные ограничения при работе с различными источниками информации и определяет новый темп и ритм развития мыслительной деятельности в процессе обучения. Эта форма взаимодействия превращается в средство межличностного общения, приобщающего любого специалиста к совместному решению проблем.

Во второй главе «Методика обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью компьютерных технологий» представлено описание технологии обогащения английской речи с помощью компьютерных технологий на основе специально разработанной типологии ИСВ и комплекса упражнений к ним, с описанием соответствующих приемов работы, реализованных в данных упражнениях.

При разработке модели и комплекса упражнений и заданий, направленных на обогащение речи ИСВ учитывался характер развития учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий ее виды. На этом основании мы выделили три этапа модели обогащения иноязычной речи.

1. первый этап характеризуется закладыванием основ изучения ИСВ, формированием учебно-познавательного умения в процессе выполнения заданий репродуктивного типа, которые мы условно называли «заданиями инструкциями». Этот тип заданий включает языковые и условно-речевые упражнения, выполнение которых происходит под контролем преподавателя.

. Были отобраны тексты, преобладанием лексики по интересующей нас проблеме, содержащие историческую, социокультурную и лингвострановедческую информацию.

2. На втором этапе студентам предлагаются задания репродуктивно-творческого типа: «задания-реконструкции» и «ролевые игры», основанные на выполнении условно-речевых и речевых упражнений, обладающих творческим посылом.

3. Третий этап необходим для развития и совершенствования уже сформированных у студентов навыков и умений изучения ИСВ посредством выполнения таких творческих заданий как «задания-проекты».

Содержание обучения ИСВ с помощью КТ составили следующие

темы:

- Вводное занятие. Анкетирование уровня владения Интернет-технологйями. Мультимедийность, гипертекстуальность и интерактивность как основные характеристики Интернета.

- Содержание и структура англоговорящего киберпространства, особенности ориентировки в нем. Работа с электронными мультимедийными словарями, энциклопедиями, библиотеками. Гипертекст, его структура, особенности понимания и работы с гипертекстами разных видов.

- Интеракция в сети (тематические чаты, форумы, е-таП-тандемы).

- Интернет-коммуникация через виртуальные игры.

- Поиск и отбор материалов сайтов англоговорящего киберпространства, связанных с обучением разных аспектов языка, в частности обучения ИСВ, формированием коммуникативных умений, социокультурной компетенции.

- Особенности Интернет-общения, видов речевой деятельности, в которых оно свершается, специфика языка общения.

- Заключительное занятие. Подведение итогов и презентация материалов творческих работ студентов.

Опытное обучение показало, что параллельное, с курсом базовым методики обучения иностранным языкам, проведение спецсеминара с последующим включением в основной курс заданий, связанных с работой в Интернете, необходимо студентам для ознакомления с англоговорящим киберпространством.

На момент проведения анкетирования ни у кого из студентов не было языковых контактов, с носителями изучаемого языка; 10,5% слушали радиопрограммы на изучаемом языке; 1% опрошенных могли смотреть телевизионные программы на английском языке; 10,8% имели возможность получать материалы из газет и журналов, отпечатанных на принтере. Никто из студентов спецсеминара не использовал \уеЬ-страницы на английском языке для изучения английского языка в целом и его ИСВ в частности.

В начале семинара задания по работе с текстами вызвали наибольшие трудности. Анализируя эти задания, можно сделать выводы о том, на какие виды работ с текстом необходимо обратить особое внимание. В начале работы следует заготавливать все распечатки из сети по количеству студентов. Чтобы снизить затраты времени на обработку материалов сети, предпочтительно предварительно поработать над новой лексикой

Беседа со студентами после опытного обучения показала, что использование Интернета студентами языкового профиля дает им возможность, наряду с языковой компетенцией, овладеть умениями мультмедиакомпетенции и использовать потенциал Интернет-технологий для своего интеллектуального и профессионального роста, работая со всеми доступными информационными ресурсами англоговорящего киберпространства в контексте своей профессиональной деятельности и осуществлять коммуникационную деятельность, опираясь на знания теории и практики межкультурного взаимодействия.

Обладая теоретическими знаниями особенностей сети www, зная структуру англоговорящего киберпространства, студенты будут ориентироваться во всем его познавательном и обучающем многообразии, смогут овладеть моделями работы с мультимедиа, будут систематически использовать Интернет в самообразовании и в своей профессиональной деятельности. Беседа после опытного обучения показала, что студенты получили системное представление, что такое телекоммуникационные сети, немецкоговорящее киберпространство, научились навигации и ориентации в гипертекстах сети www и интерактивному взаимодействию через e-mail и чат.

Эффективность разработанной методики обогащения иноязычной речи студентов ИСВ с помощью КТ проверялась в ходе экспериментального обучения на базе факультета философии человека Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Обучающий эксперимент включал три этапа:

1. Предэкспериментальный этап, в рамках которого проводились констатирующий и диагностирующий срезы. В рамках констатирующего среза студентам III курса, изучающим английский язык (120 человек) предлагалось ответить на вопросы двух анкет, нацеленных на выявление индивидуальных склонностей и интересов студентов, их отношения к групповой реализации заданий-проектов. Констатирующий срез включал также анкетирование 20 преподавателей иностранного языка РГПУ им. А.И. Герцена с целью выявления их оценки уровня владения студентами ИСВ и умениями употребить их в ходе общения с собеседником. В рамках предэкспериментального диагностирующего среза студентам как экспериментальной, так и контрольной группы (в каждой по 12 студентов) было предложено самостоятельно выполнить два задания-проекта по теме «ту country» с помощью КТ и ТС. Данный срез был направлен на выявление исходного уровня владения студентами коммуникативными умениями в самостоятельно подготовленной монологической и диалогической речи.

2. Собственно экспериментальное обучение в течение 2005, 2006 годов.

3. Постэкспериментальный итоговый срез, цель которого заключалась в установлении результативности обучения, а также в определении конечного уровня сформированы ост и лексических умений студентов в плане ИСВ и умением пользоваться КТ и ТС не только как средства обогащения речи, но и знания в целом. Зафиксированные в постэкспериментальном срезе показатели иноязычной речи испытуемых свидетельствуют о несомненном прогрессе в совершенствовании и обогащении монологической и диалогической речи студентов экспериментальной группы и о значительном повышении качества результатов автшомнойучебнойдеятельности студентов с помощью КТ. Сопоставительный анализ данных предэкспер и ментального и постэкспериментального итогового срезов в экспериментальной группе зафиксировал очевидный разрыв между результатами, полученными до и после проведения обучающего эксперимента. Следует отметить значительное улучшение качества монологических высказываний студентов экспериментальной группы по количественным параметрам: продолжительность высказывания возросла в среднем на 4,5 мин.; увеличился темп речи и составил 74 слова в минуту, из которых в среднем 16% - это ИСВ (11,9 слов), по сравнению с 69.5 слов в минуту из которых в среднем 4% - это ИСВ (2,8 слов) по итогам предэксперимвитального среза.

Также повысилось качество диалогической речи студентов: возросло количество реплик со стороны каждого партнера - до 15-17 реплик, при этом наблюдалось развернутость и значительное сокращение пауз между репликами коммуникантов. Наилучший результат достигнут в значительном повышении качественного уровня как монологической, так и диалогической речи. Наиболее показательный рост отмечен по следующим параметрам: логика высказывания (показатель логической связности высказывания возрос в 2,5 раза в монологической речи), самостоятельность высказывания (возрастание показателей в 4,5 раза в монологической речи и в 3 раза в диалогической речи), репрезентативность высказывания (возрастание показателей почти вдвое как в монологической, так и в

диалогической речи). В контрольной группе значительных улучшений не наблюдалось.

Таким образом, эффективность разработанных теоретических положений была подтверждена в ходе экспериментального обучения. Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы и корректности подхода к решению задач направленных на реализацию поставленной цели.

Заключение

В результате проведенного исследования с различных позиций научно обоснованы теоретические положения, раскрывающие специфику процесса обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью компьютерных технологий. Стимулом для нашей работы послужила необходимость повышения уровня культуры иноязычной речи учащихся до уровня носителя языка обогащением словарного запаса учащихся современными ИСВ. А также необходимостью внедрения в учебный процесс новых компьютерных технологий как оптимального средства для достижения поставленной цели.

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование вопросов методики обогащения речи ИСВ. Перспективной проблемой для исследования представляется разработка теоретических основ применения новых информационных технологий в методике преподавания иностранного языка в процессе изучения разным аспектам иностранного языка.

Выводы:

Достижение высококультурной иноязычной речи возможно за счет обогащения лексики учащихся ИСВ, а обогащение речи, в свою очередь, оптимально реализуется с помощью КТ.

Предпринятое научное исследование позволило сделать ряд выводов:

1. достижение полного понимания собеседника и полноценного изложения собственных мыслей невозможно без знания иноязычных ИСВ и их употребления в речи, поскольку это та часть лексики, которая отражает все национальное своеобразие языка;

2. использование компьютерных технологий позволило достичь предполагаемого, желаемого результата в более сжатые сроки. Получение такого результата объясняется тем, что использование КТ дает уникальную возможность для реализации комбинаторно нескольких подходов методики преподавания иностранного языка. Использование КТ также оправдано с дидактического точки зрения;

3. в рамках предлагаемой методики осуществляется поэтапный контроль и корригирование развиваемых умений посредством комплекса соответствующих заданий, что позволяет достичь необходимого уровня сформированное™ речевых умений;

4. проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной методики обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью KT.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Аракелян O.A. К вопросу о роли переноса полученной информации из оперативной памяти в долговременную при формировании иноязычной монологической речи. // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы конференции (10-11 мая 2005г.). / Отв. ред. H.A. Абиева, Ю.П. Вышенская. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - с. 165-166.

2. Аракелян O.A. К вопросу о взаимодействии произвольного и непроизвольного запоминания в процессе усвоения идиоматических средств выражения. // Актуальные вопросы современного университетского образования. Материалы VIII Российско-Американской научно-практической конференции 17-19 мая 2005г. / Отв. ред. Г .А. Бордовский. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - с. 162-164.

3. Аракелян О А Некоторые пути использования телекоммуникационных сетей в преподавании иностранного языка. // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы конференции (20-21 апреля 2006г.). / Отв. ред. H.A. Абиева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - с. 121-122.

4. Аракелян O.A. Решение некоторых дидактических задач в преподавании иностранного языка при помощи сети Интернет. // Современные технологии обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педвузов. Материалы региональной научно-практической конференции (28-29 апреля 2006г.). / Отв. ред. В.Ф. Аитов. - Бирск-СПб.: Изд-во Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2006г. - с. 81-82.

5. Аракелян O.A. Фразеологические единицы в системе языка как фактор идиоматизации иноязычной речи студентов. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: №1(18): Научный журнал. / Отв. ред. H.JI. Шубина. - Изд-во «АННТ-Принт», СПб., октябрь 2006г. - с. 9-13.

Подписано в печать 22.12.06 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 п л. Тираж 100 экз. Заказ № 355

Отпечатано в типографии ГНУ «ИОВ РАО» 191180, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аракелян, Оганес Арутюнович, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обогащения речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий.

§1. Лингвистические особенности идиоматических средств выражения.

1.1 Обоснование содержания понятия идиоматических средств выражения.

1.2 Роль и место фразеологических единиц в системе языке.

1.3 Пословицы и поговорки как отражение социокультурных особенностей изучаемого языка.

§2. Психолингвистические проблемы усвоения и овладения идиоматическими средствами выражения.

§3. Компьютерные технологии и их роль в процессе обучения иноязычной речи.

3.1 Модели применения компьютерных технологий в процессе обучения.

3.2 Дидактический аспект применения компьютерных технлогоий.

3.3 Интернет как средство реализации межкультурного общения.

Выводы по главе 1.

Глава II. Методика обогащения речи идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий.

§ 1. Принципы и критерии отбора идиоматических средств выражения и их методическая типология.

§2. Психолого-методические требования к созданию комплекса упражнений.

§3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики по обогащению иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий.

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

3.2 I этап работы по обучению идиоматическим средствам выражения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий"

Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации отвечает задачам дальнейшей демократической трансформации общества и утверждению нового места России в глобализирующемся мировом сообществе, содействует поддержанию высокого статуса образования и науки, повышения их конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам и ставит задачи модернизации российского образования.

Совершенно естественно в языковом образовании возникают и формируются новые взгляды, новые воззрения на природу языка, его систему и технология овладения иностранными языками в учебном процессе. Очевидно, что традиционные подходы в методике иностранных языков не могут в должной мере учитывать происходящие изменения в языке, являющегося отражением совокупности культурных ценностей, на основе которых осуществляется межкультурная коммуникация, и строятся адекватные модели поведения людей. Можно полагать, что целью обучения иностранным языкам должно стать не овладение отдельными, несвязанными между собой (может быть и важными для речевого общения) умениями, а формирование аутентичной языковой личности, которой иностранный язык нужен будет для того, чтобы адекватно функционировать в реальных жизненных ситуациях для общения с представителями других культур [160].

В этом плане аутентичная языковая личность определяется как «вторичная» по отношению к родному языку. В обобщенном виде вторичная языковая личность, формирующаяся на основе изучаемого иностранного языка и его социально-культурных особенностей, определяется как личность, способная к иноязычному межкультурному общению, под которым понимается «адекватное взаимодействие с представителями других культур» [38].

Иноязычное межкультурное общение (МО) в настоящее время рассматривается как одно из перспективных направлений мирового образования и одной из приоритетных задач в деятельности Совета Европы, а именно Комитета по Образованию. Важным компонентом такого общения неоспоримо являются идиоматические средства выражения (далее ИСВ) языка, как родного, так и изучаемого.

Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные обучению лексической стороне иноязычной речи [194; 18; 75; 91 и др.], многие проблемы овладения и применения ИСВ в иноязычной речи остались нерешёнными.

Идиоматическая бедность речи студентов является большим недостатком и признается многими преподавателями, методистами. Этот пробел особенно чувствителен потому, что английский язык отличается богатством идиоматической лексики, в которой нашло своё отражение специфика языкового мышления народа и особенности его культуры. Природа значения ИСВ тесно связана с практическим опытом человека, с культурно-историческими традициями говорящих на данном языке, с мифологией. ИСВ возникают в национальных языках на основе такого образного представления действительности, которое отображает обиходный, исторический и духовный опыт языкового коллектива, который, безусловно, связан с его культурными традициями, ибо «субъект номинации и речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры» [174]. Овладение ИСВ в процессе изучения иностранного языка способствует проникновению в специфические особенности национальной картины мира, адекватному восприятию и правильной интерпретации ИСВ, что имеет огромное значение для идиоматизации иноязычной речи студентов, для обучения таким элементам речи как образность и выразительность, и конечном счете, для реализации того, что определяется как межкультурная коммуникация. Кроме того, обращает на себя внимание огромное количество английских ИСВ, которые вообще не имеют неидиоматических синонимов и поэтому являются, чуть ли не единственным средством выражения соответствующих понятий. Следует отметить, что лишённые неидиоматических синонимов ИСВ, а так же те единицы, употребление которых коннотативно ограничено, в большинстве случаев раскрывают понятия, выражение и употребление которых особенно актуально при общении с носителем языка, когда достижение полной вербализации мыслей и эмоций невозможно вне такой лексики.

По этим причинам неудовлетворительный уровень владения английскими ИСВ в количественном и качественном планах является не только досадным упущением возможности придать речи обучаемых всё более специфический, аутентичный характер, но и попросту помехой в решении многих коммуникативных задач.

Нельзя сказать, что учебные пособия и учебники английского языка не обращают внимание на необходимость постепенной идиоматизации речи студентов, но это делается несистематично, путём добавления нескольких фразеологизмов, неологизмов, сленга, пословиц и т.п. то к одному, то к другому лексическому разделу, теме, уроку. Причём нельзя сказать, чтобы авторы пособий и учебников «баловали» эту лексику своим вниманием.

В соответствии с вышесказанным, основной целью проведённого исследования является разработка методики, обеспечивающая коренной перелом в отношении обучаемых и обучающих к идиоматизации иноязычной речи. В разработке такой методики базовым средством для отбора, усвоения и практического употребления ИСВ в речи служат компьютерные технологии (КТ) и телекоммуникационные сети (ТС).

Данные технологии позволяют осуществлять индивидуальный подход к студентам, обеспечивать массовость и регулярность контроля. С применением КТ и ТС процесс обучения вышел на новый уровень, позволяющий качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Поэтому политика государства в последнее время направлена на то, чтобы внедрить информационные технологии (ИТ) в школы и вузы, стимулировать создание электронной обучающей продукции. Эта политика нашла свое отражение в реформе модернизации Российского образования. Как говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает информатизация образования и оптимизация методов обучения; в высшей школе . соединение программ с высокими технологиями». С другой стороны, в Концепции подчеркивается необходимость «усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся», в частности, иностранного языка [88].

Таким образом, происходящие в России преобразования, создают благоприятные условия для внедрения современных и перспективных ИТ как в сферу образования вообще, так и в систему обучения иностранным языкам.

Теоретические и практические проблемы использования КТ в процессе обучения иностранным языкам нашли свое отражение во многих работах [14; 77; 126; 31; 40; 130; 110; 159; 21; 25; 80; 139; 134; 141; 56; 82;

192 и других]. Опыт уже реализованных международных и российских образовательных проектов свидетельствует о перспективности использования КТ в системе преподавания иностранных языков и это направление, по свидетельству специалистов, в ближайшие годы будет все более интенсивно развиваться.

В современной методике обучения, на наш взгляд, не нашла достаточного освещения проблема обогащения речи ИСВ с применением КТ как средства обучения. Материал отечественных учебников является недостаточно демонстративным с нашей точки зрения, а содержание упражнений к нему не отражает в должной мере многообразие лексико-семантических и ассоциативных связей слов, работа над которыми составляет основу обучения идиоматичной речи. Используемые на занятиях пособия зарубежных авторов содержат большое количество культурно-страноведческих текстов, которые не всегда соответствуют уровню подготовки студентов и содержанию обучения.

В пользу актуальности данной проблемы говорят и следующие факты:

- студенты не владеют всем спектром использования ИСВ в речи;

- не в полной мере внедряются в учебный процесс КТ, направленные на овладение ИСВ;

- отсутствуют критерии отбора ИСВ для обогащения иноязычной речи;

- не создана методическая типология ИСВ;

- не описан психолингвистический аспект овладения ИСВ в методическом плане;

Вышесказанное свидетельствует о недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы и определяет актуальность темы настоящего исследования и необходимость ее специальной разработки.

Объектом исследования является процесс обогащения иноязычной речи студентов лексическими средствами.

В качестве предмета исследования выступает методическая модель обогащения речи ИСВ с использованием КТ в учебном процессе.

С учетом поставленной гипотезы были сформулированы исследовательские задачи:

1) уточнить термин «идиоматические средства выражения» в методических целях;

2) выявить лингвистические и психолингвистические особенности усвоения и применения английских ИСВ;

4) разработать методическую модель и комплекс упражнений для обогащения иноязычной речи студентов ИСВ с использованием КТ.

5) экспериментально проверить эффективность предложенной модели.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

2) изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;

3) анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;

4) анализ информации, полученной на основе анкетирования, консультаций с преподавателями иностранного языка;

5) экспериментальная проверка разработанной методики и статистическая обработка экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

2. Выразительность, красочность и емкость иноязычной речи требует отбора ИСВ на основе следующих принципов:

- принципа соответствия ИСВ современным тенденциям развития языка, отражающих социальные и культурные изменения в обществе; принципа его ситуативной адекватности, аутентичности, методической целесообразности в плане применения компьютерных технологий.

4. Обогащение иноязычной речи ИСВ осуществляется на основе специально разработанной модели, позволяющий индивидуализировать учебный процесс с помощью КТ, включающей трехэтапный комплекс упражнений для совершенствования навыков и умений использования ИСВ в речи.

Теоретическая значимость исследования состоит:

3) в выявлении психологических илингвопсихологических особенностей усвоения, овладения и репродукции ИСВ в речи с целью разработки соответствующей обучающей модели и специальных заданий;

5) в обосновании путей дальнейшего совершенствования методики применения компьютерных технологий в этой области.

Практическая значимость исследования заключается:

1) в разработке модели и трехэтапного комплекса упражнений для обогащения речи ИСВ с помощью КТ;

2) в возможности использования теоретического и практического материала работы в курсах лексикологии, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам, а также на занятиях по практике устной речи;

3) в разработке методических рекомендаций и пособий.

Разработанная и исследованная методика обогащения иноязычной речи ИСВ с помощью КТ проходила экспериментальную проверку в течение 2005, 2006 годов в РГПУ им А.И. Герцена.

Объём и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объём исследования составляет 149 страницы печатного текста. Библиография включает 223 наименование, в том числе 26 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

1. Исходя из данных лингвистики и психологии о целенаправленно характере речевой деятельности, а также данных современной методики обучения иноязычной лексике и фразеологии, представляется возможным выделить следующие критерии отбора ИСВ: общеупотребительность ИСВ; соответствие ИСВ коммуникативным нуждам студентов.

2. Методическая классификация ИСВ должна быть произведена прежде всего с учетом степени их сходства и различия со средствами выражения этого же понятия в родном языке учащихся. Кроме того, при методической классификации ИСВ должна быть учтена также степень переосмысления их компонентов.

3. В соответствии с положением современной психологии о поэтапном формировании навыков и умений автоматизированное употребление ИСВ в речи может быть достигнута лишь в результате тщательной целенаправленной активизации их на уровне всех основных типов упражнений - языковых, условно-речевых и речевых.

4. Постепенно осложняющиеся учебные действия студентов по овладению ИСВ предс тавляется возможным подразделить на 3 этапа.

Первый этап работы предполагает самостоятельное ознакомление с ИСВ, сопровождаемое выполнением определенных целевых заданий, и ставит целыо осмысление студентами значения, формы и сферы употребления активизируемых ИСВ.

Второй этап работы предусматривает создание у студентов языковых и речевых навыков владения ИСВ в заданных пределах в процессе репродуктивных высказываний.

Третий этап предполагает формирование у студентов умения свободного употребления ИСВ в речи в процессе продуктивных высказываний.

5. Поэтапное формирование навыков и умений использования в речи ИСВ предъявляет к используемому комплексу упражнений соответствующие психологические и методические требования.

6. Одним из важных условий эффективности комплекса упражнений, направленных на обогащение иноязычной речи ИСВ, является учет фактора эмоциональности в учебном процессе.

7. При работе с КТ создаются особенно благоприятные условия для обогащения иноязычной речи студентов ИСВ.

Методика применения КТ в обучении английским ИСВ строится на овладении умениями медиакомпетенции и на основе специфических принципов, учитывающих своеобразие и особенности протекания видов речевой деятельности в сети www.

Говорение, как вид речевой деятельности, строится на мультимедийных возможностях сети Интернета (через чаты, телеконференции, форумы) и на интерактивном письме через e-mail, причем такое письмо основывается на совместном производстве текста на изучаемом языке. Такое письмо содержит специфические особенности диалектов, молодежного жаргона, ИСВ.

1. Повышению эффективности комплекса упражнений, направленных на активизацию ИСВ с помощью КТ, способствуют:

- учет лингвистической природы ИСВ и психологических особенностей их восприятия, понимания, запоминания и воспроизведения в речи;

- целенаправленность упражнений;

- систематическая повторяемость ИСВ в упражнениях при работе над последующими частями подобранного материала; учет методической типологии ИСВ при включении ах в систему упражнений;

- методически рациональное сочетание и последовательность приемов работы над текстом;

- обеспечение постоянной активной и сознательной познавательно-мыслительной деятельности студентов на основе прочитанного;

- соблюдение единства в работе по активизации ИСВ и по анализу содержания читаемого; постепенный переход от языковых упражнений к условно-речевым и речевым и преобладание последних над первыми;

- сочетание устных и письменных форм работы;

2. Необходимыми условиями сознательного, активного и прочного овладения ИСВ с помощью КТ являются:

- осознание сферы употребления ИСВ через наблюдения над их использованием в разных контекстах;

- ясное понимание студентами цели и способов овладения ИСВ;

- пробуждение у студентов стремления постоянно использовать активизируемые ИСВ в устной и письменной речи;

- развитие у студентов профессионального интереса к ИСВ изучаемого языка;

- опора как на произвольное, так и на непроизвольное запоминание

ИСВ;

- строгая система контроля и оценки знаний и умений студентов на каждом занятии;

- своевременный анализ ошибок и исправление их.

Вышеназванные факторы активизируют как интеллектуальную деятельность студента, так и эмоционально-волевую сферу его деятельности.

3. Показателем подлинно автоматизированного владения ИСВ является самостоятельное употребление их в высказываниях студентов.

Достижению этой цели служит педагогически управляемая активизация ИСВ в речи студентов на основе прочитанного. Стимулированию речевых высказываний студентов с использованием активизируемых ИСВ могут служить:

- проблемные вопросы, требующие собственной оценки, сравнения, сопоставления и выводов по поводу прочитанного;

- гибкое варьирование вопросами при обсуждении прочитанного с тем, чтобы натолкнуть студента на необходимость употребить в речи активизируемые ИСВ;

- подача информации, не соответствующей содержанию читаемого текста и требующей опровержения;

- характер выполнения студентами целевых заданий или характер их речевых высказываний на аудиторных занятиях;

- повторное обсуждение некоторых вопросов по пере накопления нового фактического материала;

- создание аналогичных речевых ситуаций, объединяемых с предыдущими общей темой;

- воздействие на эмоциональную сферу студентов;

- близость обсуждаемых проблем к личному опыту, интересам, вкусам, возрас ту и уровню развития студентов.

Заключение

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования в диссертации сделана попытке разработать научно обоснованную систему работы по обогащению иноязычной речи студентов идиоматическими средствами выражения с помощью компьютерных технологий. Для этого предварительно определены критерии отбора ИСВ, произведена методическая классификация ИСВ, подлежащих активному усвоению, уяснены теоретические (лингвистические, психолингвистические дидактико-мотивационные) основы обучения английским ИСВ, проанализированы действующие пособия по английскому языку, а также научены, проанализированы и обобщены данные практики вузовского преподавания но интересующей нас проблеме.

Проведена экспериментальная проверка эффективности рекомендуемой в диссертации модели работы над ИСВ. Данные экспериментального обучения подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

- активизацию ИСВ с помощью КТ необходимо организовать на уровне всех основных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых) по принципу поэтапного формирования навыков и умений;

- активизация ИСВ должна быть педагогически управляемой на всех этапах работы с ними;

- ИСВ должны отбираться на основе определенных критериев;

- при включении ИСВ в систему упражнений необходимо учитывать их методическую типологию;

- постепенно осложняющиеся учебные действия студентов с ИСВ должны органически входить в общую систему активной и сознательной познавательно- мыслительно-речевой деятельности;

- система упражнений по активизации ИСВ должна обеспечить их всестороннюю отработку.

Рекомендуемая модель создает условия для контролируемой повторяемости ИСВ в речи учащихся, что позволяет преподавателю своевременно принимать соответствующие методические решения. Регулируемое употребление активизируемых ИСВ убеждает студентов в практической значимости этих языковых единиц и тем самым способствует повышению их интереса к ИСВ, формированию у них внутренних мотивов овладения ИСВ. Включение ИСВ в различные формы познавательно-мыслителыю-речевой деятельности не только заставляет студентов мыслить в говорить, но и требует от них удержания в памяти или в поле зрения активизируемых ИСВ. Разнообразие используемых упражнений, постоянное сочетание и взаимосвязь чтения, устной и письменной речи обогащают педагогический процесс, делают его интересным в увлекательным. Вся система работы по активизаций ИСВ направлена на выявление и углубление их понимания. В этом заключаются педагогические в психологические достоинства и практическая эффективность рекомендуемой модели по сравнению с традиционной.

Предпринятая в данном исследовании система работы по обогащению иноязычной речи студентов ИСВ с помощью КТ, как показывают экспериментальные данные, подтвердила свою эффективность, Количество, ситуативная обусловленность, лексико-грамматическая и стилистическая правильность употребления ИСВ в речи студентов экспериментальных групп оказались значительно выше, чем в речи студентов контрольных групп.

Проведенное исследование раскрывает лишь один из возможных путей обогащения иноязычной речи студентов ИСВ с помощью КТ и не исключает других способов решения этой большой и важной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аракелян, Оганес Арутюнович, Санкт-Петербург

1. Агапова О.И., Ушаков A.C., Кривошеев А.О. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // УИНФО. М., 1994, №2 с. 34-40

2. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессе формирования педагогических умений у будущих учителей. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994

3. Амосова H.H. Основы английской фразеологии. JL, 1963

4. Аничков И.Е. Идиоматика идиом и идиоматика идиоматизмов // Проблемы фразеологии. М., JL, 1964

5. Артёмова А.Ф. Значение ФЕ и их прагматический потенциал. Дисс.доктора филол. наук. Пятигорск, 1991

6. Артемов В.А. Восприятие и понимание идиом. Учёные записи I МГПИИЯ, т. 18. Экспериментальная фонетика и психология речи. М., 1960

7. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексических значений // Аспекты семантических исследований. М., 1980

8. Архангельский В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке // Основы теории устойчивых фраз и проблемы общей фразеологии. Ростов-на-Дону, 1964

9. Ахманова O.G. и др. К вопросу о фразеологической сочетаемости слов и путях её изучения // Проблемы фразеологии и задачи её изучения в высшей и средней школе // Сб. науч. тр. Вологда, 1967

10. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.,1957

11. Барсуков B.C., Тарасов О.В. Новая информационная технология // Вычислительная техника и ее применение. М., 1989, №2 с. 41-42

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975

13. Белавина И.С. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр // Вопросы психологии. М., 1993, №3 с. 62 69

14. Беляева Л.Н. Применение ЭВМ в лингвистических исследованиях и лингводидактике. Л., 1986

15. Беляевский С.Н. Фразеологизмы говорят о многом. Образная фразеология немецкого языка. Минск, 1997

16. Берёзин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975

17. Берман И.М. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов. Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. IМГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1967

18. Бибин O.A. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыков словоупотребления (на материале обучения немецкому языку студентов 1 курса спец. вуза). Дисс. канд. пед. наук. Л., 1973

19. Биболетова М.З. Мультимедийные средства как компонент УМК "Enjoy English" для средней школы // Иностранные языки в школе. М., 1999, №3 с. 95-98

20. Блонский ГШ. Избранные психологические произведения. М.,1964

21. Бовтенко М.А. Лингвометодическая оценка обучающих программ по иностранному языку. Электронное издание., http:/ito.edu.ru/2000/II/4/499.html, 2000

22. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. // Гл. ред. В.Н.Ярцева. М„ 1998

23. Бородулина М.К. Обучение иностранным языкам как специальности. М., 1982

24. Буслаев Ф.Е. Русские пословицы и поговорки. М., 1854

25. Бухаркина M.IO. Мультимедийный учебник: что это? // Иностранные языки в школе. М., 2001, № 4 с. 42-44

26. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков // Перевод с англ. А.Д. Шмелёвой под ред. Т.В. Булыгиной. М., 1999

27. Венецкий И.Г. Применение ЭВМ для контроля успеваемости по высшей математике в Московском экономико-статистическом институте // Вестник высшей школы. М., 1972, №6 с. 18-21

28. Верещагин П.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедеиие и преподавание русского языка как иностранного. М., 1990

29. Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины. Избр. труды. Лексикология и лексикография. М., 1977

30. Виноградов В.В. Об основных типах ФЕ в русском языке. // В кн.: Академик A.A. Шахматов. М.-Л., 1947

31. Виноградова Я.В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней школе. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995

32. Виноходов Д. Заочные электронные конференции новая форма общения специалистов // Паука и жизнь. М., 1999, №1 с. 41- 42

33. Витлин Ж. Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся // Иностранные языки в школе. М., 1997, №2 с. 15-20

34. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985

35. Вопросы компьютеризации учебного процесса. // Сост. Н.Д. Угринович. М., 1987

36. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956

37. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. М., 1998, №11 с. 3 9

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000

39. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1982

40. Гриценко В.И., Довгялло A.M. Пути развития информатизации образования // ИПФО.- 1989, №6 с. 3 12

41. Гриценко В.И., Довгялло A.M. Учебная информатика, компьютерная технология обучения и опережающая подготовка кадров // Материалы IV Всесоюзного семинара «Разработка и применение программных средств ПЭВМ в учебном процессе». М., 1988, с. 30 34

42. Гудков 1Г.Г. Принципы построения и использования электронного учебника // Информационные технологии в образовании. Тезисы докладов IX Международной конференции. М., 1999, с. 370 371

43. Гурвич П.Б. О подлинной и мнимой коммуникативности в обучении иностранным языкам. IX межвузовская научно-методическая конференция. «Новые достижения языкознания, психологии и других наук и методики обучения языкам». М., 1969

44. Гурьева Л. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993, №3 с. 62 - 69

45. Де Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1933

46. Джонассеи Д. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // Информатика и образование. -1996, №4 с. 117 131

47. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1997, № 4 с. 22 - 26, 31

48. Добряков Н.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков (на материале английского языка). Автореферат дисс. канд. пед. наук. J1., 1981

49. Довгялло A.M., Никулин В.Н., Петрушин В.А. Учебная информатика и компьютерная технология обучения // Теоретические и учебные аспекты информатики. Киев, 1987, с. 41-56

50. Дозоров Е.В. Диагностика педагогического процесса в вузе с помощью ЭВМ // Наука Вуз - Школа. Сб. науч. тр. молодых исследователей. Магнитогорск, 1999, №.5 с. 312 - 316

51. Дозоров Е.В. Исследование эффективности компьютерного обучения // Наука Вуз - Школа. Сб. науч. тр. молодых исследователей. Магнитогорск , 2000, № 6 с. 29 - 32

52. Доронина О.В. Страх перед компьютером. Природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993, №1 с. 68 - 78

53. Дубинский В. Темпы компьютерного века//ЮТ, 1996, №7 с.22.25

54. Едемский М. Школа на дому: обучающие программы // Известия. -1996, 16 нояб., с. 5

55. Еремин 10.В. Методические аспекты использования компьютерной техники в обучении иностранному языку. Электронное издание., http://linguact.hvperlink.ru/articles/index.html, 2001

56. Ерёмин lO.ß. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на IV курсе языкового вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974

57. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964, №6

58. Жинкин И.И. Семиотические проблемы коммуникации животных и человека. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М., 1973

59. Жоржолиани Д. Теоретические основы фразеологической номинации и сопоставительная лингвистика. Тбилиси, 1987

60. Жуков В.Г1. Изучение русской фразеологии в отечественном языкознании последних лет // Вопросы языкознания, 1967, №5

61. Жуков В.П. Русская фразеология. М., 1986

62. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990

63. Земцова Л.И., Ермолаев 0.10. Мотивы изучения информатики школьниками //Вопросы психологии. 1988, №5 с. 78 - 83

64. Журавлев А.П., Павлюк H.A. Язык и компьютер // Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1989

65. Занков JI.B. Память. М., 1949

66. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореферат канд. дисс. М., 1967

67. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985

68. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991

69. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореферат дисс. д-ра псих. наук. М., 1973

70. Зипченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания. // Вопросы психологии, 1960, №6

71. Зинченко ГШ. Проблема непроизвольного запоминания. // Научные записки Харьковского пединститута иностранных языков, т.1. Харьков, 1939

72. Иванова Т.В. Отбор и основы обучения немецким фразеологизмам на старших курсах языковых факультетов. Дисс.канд. пед. наук. Владимир, 2002

73. Ивин A.A. Основания логики оценок. М., 1970

74. Ильина В.И. Об использовании психологических закономерностей речи при проведении языковых упражнений. // Психология в обучении иностранному языку. М., 1967

75. Калинин И.А. Среда разработки и использования электронных учебников // Применение новых технологий в образовании. Тезисы докладов X Международной конференции. Троицк, 1999, с. 249

76. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. СПб., 2001

77. Карамышева Т.В. Компьютерная лингводидактика. СПб., 2000

78. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков // АН Каз. АССР, Институт языкознания. Алма-Ата, 1990

79. Каспип И.В., Сегаль М.М. Новые технологии в обучении иностранным языкам Электронное издание., http://linguact.hvperlink.ru/articles/index.html, 2001

80. Кинелсв В.Г. Контуры системы образования XXI века // ИНФО. 2000, №5 с. 2 - 7

81. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. // Пер. с англ. М., 1987.

82. Клычникова З.И. Распознавание письменной речи. В метод, сб. №3/8 «Обучение иностранным языкам в высшей школе». М., 1967

83. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М., 1990

84. Концепция информатизации образования // ИНФО.- 1990, № 1с. 3-9

85. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. Электронноеиздание., http://www.ed.gov.ru/ministrv/pravo/rp393.html, 2002

86. Копыленко М.М., Попова З.Д. Очерки по общей фразеологии: Проблемы, методы, опыты. Воронеж, 1978

87. Копыленко М.М. Фразеосочетаемосгь как объект языкознания // Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докладов лингвистической конференции. Новосибирск, 1969

88. Коросгелев B.C. Основы функционального обучения лексике. Воронеж, 1990

89. Костешкина Л.11. Отбор глагольных устойчивых словосочетаний испанского языка для первого курса педагогического института иностранных языков. Автореферат канд. дисс. М., 1955

90. Красильников 11.11. Вопросы качественной оценки электронных учебников. Электронное издание., http://confVm.narod.ru/conO/krasilnikov.html, 2001

91. Кудрявцева Т.С. Текст как единица обучения // Текст в речевой деятельности. Сб. науч. тр. М., 1988

92. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. // Некоторые гносеологические и социологические аспекты проблемы. М., 1984

93. Кунин A.B. Англо-русский фразеологический словарь. 4-е издание. М., 1984

94. Кунин A.B. Английская фразеология. М., 1970

95. Кунии A.B. Фразеология современного английского языка. М., 1972

96. Купи h A.B. Курс фразеологии современного английского языка. M., 1996

97. Кунин A.B. Сочетаемость лексем и проблемы фразеологии // Проблемы преподавания иностранных языков в языкознания: Тезисы докладов. Алма-Ата, 1974

98. Лазутин С.Г. Поговорка цветочек, пословица - ягода // Русская речь, 1985, №4

99. Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание. Избран, работы. M., 1977

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах // Ред. В.В. Давыдов и др. М., 1983

101. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // Иностранные языки в школе, 1972, №1

102. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом, 1968, №2

103. Лимова C.B. Обучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала. Дисс.канд. пед. наук. СПб., 2000

104. Лингвистический энциклопедический словарь // Гл. ред. В.Н. Ярцева. M., 1990

105. Мальцев В.И. Значение и понятие // Проблема значения в лингвистике и логике. М., 1963

106. Мальцева Д.Г. Перевод немецких фразеологических единиц на русский язык и проблема смысловой эквивалентности. М., 1995

107. Маслыко Г.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1992

108. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. 2000, №6 с. 7 - 10.

109. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. I сдагогическая наука реформе школы. М., 1988

110. Миньяр-Белоручев Р.К. О функциях ЭВМ в обучении иностранным языкам // Вопросы интенсификации обучения иностранному языку в школе. М., 1987, № 4

111. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996, с. 286

112. Мирошникова М.М. Дидактические основы организации приема в вузы с использованием ЭВМ. М., 1988

113. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail-проектами // Иностранные языки в школе.- 2000, № 4

114. Моисеев II. Информационное общество как этап новейшей истории // Свободная мысль. 1996, №1 с. 76 82

115. Мордвилко А.П. Очерки по русской фразеологии. М., 1964

116. Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка. Учебное пособие. М., 1975

117. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах. Книга 1. Общие основы психологии. М., 1995

118. Никифорова О.И. Восприятие метафоры. Учёные записи I МГПИИЯ, т.8. Экспериментальная фонетика и психология речи. М., 1954

119. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972

120. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания. Известия АПН РСФСР, вып.7. М., 1947

121. Новикова И.А. Некоторые виды фразеологических единиц со структурой предложений. Автореферат дисс. . канд. филол. наук. М., 1972

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования //1 Год ред. 1 Голат К.С. М., 2001

123. Носенко ЭЛ. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.,1988

124. Нуриахметов Г.М. Обогащение устной речи студентов III курса УС на материале домашнего чтения. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974

125. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования // Сост. Е.И. Рогов. М., 1995

126. Остапенко В.П. Отбор глагольных ФЕ французского языка и их объяснение на I курсе языкового вуза. Автореферат канд. дисс. М., 1962г.

127. ГГанова-Яблошникова И.С. Теоретические аспекты и практическая реализация компьютерного обучения иностранным языкам. Автореферат дисс. . канд. фил. наук. Л., 1991

128. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996

129. Пермяков Г.Л. 11аремиологический сборник. Пословица. Загадка. (Структура, смысл, текст) // Под. ред. Г.Л. Пермякова. М., 1978

130. Пиотровский Р.Г. Экстралипгвистические и внутриязыковые вопросы при переработке текста в системе «человек машина - человек». // Сб.: «Вопросы социальной лингвистики». «Наука». Л., 1969, с. 42 - 43

131. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999

132. ГГолат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 2,3 с. 14-18, 5-12

133. Полат E.G., Литвинова А. Информационные технологии в зарубежной школе // ИНФО. 1991, №3 с. 109 - 114

134. Полат E.G. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, № 2

135. Полат E.G. Проблемы использования компьютеров в системе образования развитых капиталистических стран // ИНФО. 1987, №4 с. 106-113

136. Полат E.G. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998, № 5 с. 6 - 11

137. Полат E.G. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М., 2000

138. Полат Е.С. Интернет в системе обучения иностранным языкам. Электронное издание., http://vvww.ioso.iip.net/distant, 2001

139. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков // Иностранные языки в школе.-1997, №6 с. 2-7

140. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской федерации // ЛИНФО-1996, №5 с. 1-20

141. Протасеия Е.П., Штеменко 10.С. Компьютерное обучение: за и против // Иностранные языки в школе. 1997, №3 с. 10 - 13

142. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону, 1998

143. Психологический словарь // Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1999

144. Пятигорский A.M. Некоторые общие замечания относительно рассмотрения текста как разновидности сигнала. Структурно-тинологические исследования. М., 1962

145. Рабочая программа по курсу «Основы учебной информатики и вычислительной техники» для ФПК институтов иностранных языков // под ред. A.M. Довгялло и П.И.Сердкжова. Киев, 1987

146. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. АПН РСФСР. М, 1956

147. Риверс У.М. Лингвистические и психологические факторы восприятия речи и их применение в обучении // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск II. Сост. Е.В. Синявская и др. Перевод с англ. С. Минеевой. М., 1976

148. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // ИНФО. 1991, №4 с. 18-25

149. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994

150. Розов O.A. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы. Владимир, 1971

151. Ройзензон Л.И. Лекции по общей и русской фразеологии. Учебное пособие. Самарканд, 1973

152. Рыбаков М.Д. К проблеме организации самостоятельной работы школьников по иностранному языку с использованием компьютера // Вопросы интенсификации обучения иностранному языку в школе. М., 1987, № 4

153. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946

154. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т.1. М., 1989

155. Руденко-Моргун О.И. Новые информационные технологии как средство обеспечивания функционирования гибких моделей обучения. Электронное издание., http://www.kareliajTi/psu/General/Conferences/Data/19950605/Abstract/section Bdoc67.html, 1995

156. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. Воронеж, 1996

157. Свиридепко С.С. Современные информационные технологии. М., 1989

158. Сслевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998

159. Сергеева Т.Д. Новые информационные технологии и содержание обучения (па примере предметов естественно-научного цикла) //ИНФО. 1991, №1 с. 3-10

160. Сергеева Т.А. Новые информационные технологии и содержание обучения // ИНФО. 1990, №4 с. 18-25

161. Сердюков П.И. Как составить алгоритм упражнения для ЭВМ. // Иностранные языки в школе. 1986, №6 с. 6 - 9

162. Слипкииа В.Н. Методика обучения фразеологии французского языка на втором курсе факультета иностранных языков. Канд. дисс. М., 1971

163. Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1963

164. Снегирёв И. Русские народные пословицы и притчи. М., 1848

165. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966

166. Смирнов A.A. Психология запоминания. М.-Л., 1948

167. Смирнов A.B. Теория и методика применения средств новых информационных технологий в обучении физике. Автореферат дисс. . канд. нед. наук. М., 1996

168. Соколов Л.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. Известия Al III РСФСР. Вып.7. M., 1947

169. Социальные и методологические проблемы информатики, вычислительной техники и средств автоматизации: матер., «круглого стола» // Вопросы философии. 1986, №11 с. 82 - 94

170. Телия В.Н. Что такое фразеология? М., 1996

171. Телия B.II. Русская фразеология. Семантический прагматический и лингвокультуроведческий аспекты. М., 1996

172. Тихомиров В. Интернет-образование объективная реальность 21 века // Вузовские вести. - 2000, № 7

173. Толстой Н.И. Язык и народная культура. М., 1995

174. Тупкель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения. Ав тореферат канд. дисс. М., 1965

175. Уалинс Р. ЭВМ и непрофессиональные пользователи. Организация взаимодействия. М., 1989

176. Уваров А. Вступая в век информации // Информатика и образование. 1995, №2 с. 4 - 6

177. Ушакова C.B., Гальскова Н.Д. Компьютер на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1997, №5 с. 40 - 44

178. Филатова II.И. Обучение студентов-лингвистов идиоматичное™ устной иноязычной речи. Дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2002

179. Филинповская И.А. О синтаксическом строе русских пословиц. Автореферат дисс. . канд. филол. наук. Казань, 1955

180. Философский энциклопедический словарь // Под ред. И.Г. Фролова. 5-е изд. М., 1987

181. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999, с. 265-276

182. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1997

183. Христочсвский С.А. Электронный учебник // Информационные технологии в образовании. Тезисы докладов VII Международной конференции. М., 1997, с. 230-232

184. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М., 1963

185. Чапилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе 2000, № 4 с. 62-65

186. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи // Ред. Е.С. Кубрякова и др. М., 1991

187. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе // Под ред. Д.В.Чернилевского. М., 1996

188. Цветкова JI.A. Формирование лексических навыков у младших школьников с помощью компьютерной программы (на материале английского языка). Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 2002

189. Шанский ILM. Фразеология современного русского языка. СПб., 1996

190. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985

191. Шаумян С.К. Теория порождающих граммтик и проблема понимания. Уровни языка и их взаимодействие. М., 1964

192. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону, 1996

193. Шоломий К.М Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. -1999, №5 с. 36-49

194. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // ИНФО. 1998, №2 с.5-13

195. Якиманская И.С. Личпостно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996

196. Ansfield, Paul I. A User- Oriented Computing Procedure for •Compiling and Generating Examinations // Educational Technology. 1973,1. V.13. No.3 p. 13-18

197. Aspects of Artificial Intelligence // Ed. by Fetzer. Kluwer, 1988, p.385

198. Bitter, Gary, Craighead, Donna, Camuse, Ruth. Microcomputers In Education Conference: Eiteracy Plus -(-.Arizona State University, 1984, p. 465

199. Bonafield W.A., Cohen B.H. The Occurance of Clustering in the Recall of Randomly Arranged Words of Different Frequencies of Usage. -"Journal of General Psychology", 1955

200. Chambers J.A., Sprecher J.W. Computer-Assisted Instruction: Its Use in the Classroom // Edglewood Cliffs, N.J., 1983

201. Christopher Dean, Quentin Whitlock. A Handbook Of Computer Based Training. Kogan Page, London // Nichols Publishing, New York. 284 p.

202. Craighead, Donna, Bitter, Gary. Microcomputers In Education Conference. Arizona State University, 1984, p. 189

203. Ferguson R. Computer assistance for individualizing instruction // Computer and Automation. 1970. V.19, No.3

204. Gary G. Bitter, Donna Craighead, Kayore. Microcomputers in Education Conference. Tomorrow's Technology. Arizona State University. 1985, 339 p

205. Gary G. Bitter, Jane Hydrick, Nancy Martin. Microcomputers in Education Conference. Ethics and Excellence in Computer Education: Choice or Mandate. Arizona State University. 1986, 385 p

206. Johnson-Laird, P.N. The Computer and the Mind: An introd. to cognitive science. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press. 1988, 444 p.

207. Lieberman Ph. Some Effects of Grammatical Context on the Production and Perception of Speech, vol.2. 1963

208. Madigson, Enrol M. Student Assessment of PLATO: What students like and dislike about CA1 // Educational Technology. 1978, VI 8, No 8, p. 15 -19

209. McDougal A. The computer as part of educational environment: A review of the research // Australian Journal of Education. 1975, V19, No2

210. Miller G.A., Izard S. Some Perceptual Consequences of Linguistic Rules. JVLVB. 1963, V2

211. Mullan A. P. Children and Computers in the Classroom. L, 1983

212. O'Shea T. Rule-based computer tutors // International journal of Man-Machine Studies. 1974, No.2

213. Ogden, William R„ Schreiber, Richard. Distributed CICS. An In-Depth Assessment for Downsizing Applications. A Wiley-QED Publication, John Wiley &Sons, Inc, 1994, 267 p

214. Roger Volker, Michael Simonson. Technology for Teachers, 6th edition, Kendall/Hunt Publishing Company. Iowa, 1995, p.78-86

215. Russel T. Computers in the Primary School. Plymouth, 1985, 63 p

216. Rogers, Everett M. Communication Technology. The Free Press. A Division of Macmillan, Inc. New York, 1986, 273 p

217. Scandura J.M. Three roles for computer in education // Educational Technology. 1983, No.9

218. Shastri, L. A Connectionalist Approach to Knowledge Representation and Limited Inference. // Cognitive Science. Norwood, 1988, Vol. 12, No.3, p. 331 -392

219. Wellington J. Children, Computers and the Curriculum. An Introduction to Information Technology and Education. L, 1985