автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Трегубенкова Мария Валерьевна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук Курносова Светлана Александровна

Ведущая организация:

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Защита состоится 12 мая 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан 11 апреля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

' 2.006-4 4528

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время перед высшей школой встала задача повышения интеллектуального уровня развития будущего специалиста, способного осуществлять процесс коммуникации с носителями других культур Сегодня становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира Сегодня невозможно найти этнические общности, которые не испытали бы на себе воздействие как со стороны культур других народов, так и более широкой общественной среды, существующей в отдельных регионах и в мире в целом Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными достижениями и отдельными индивидами разных стран и культур В современном обществе увеличивается число категорий работников, которые должны владеть навыками речевого общения, особенно навыками общения с массовой аудиторией, на профессиональном уровне. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальное™, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных совещаниях и т.д.

В последнее время в психологии, лингвистике, педагогике и методике обучения языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса коммуникации в контексте взаимодействия культур, которые проводятся в рамках различных подходов- лингвострановедческого (Е М Верещагин, В Г. Костомаров, А.Г. Крупко и др ), социокультурного (Л Г Кузьмина, В.В Сафонова и др), транскультурного (Ж Баумгратц-Гангл и др ), лингвокультурологиче-ского (В В. Воробьев. Г В Елизарова и др ) и др Многими авторами разрабатываются вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста (И А Зимняя, В А Кан-Калик, В Г. Костомаров, В П Кузов-лев, А.А Леонтьев. А В Мудрик, Е И Пассов, Е И Руденский и др); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков, в том числе коммуникативная методика Е И Пассова; дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И Л Бим, Н И Гез, Г В. Рогова, М Н Скаткин и др ) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; исследования по теории лингвосграноведения (Е М.Верещагин, В Г. Костомаров, Ю Е Прохоров, Г. Д. Томахин и др) Значительно активизировалась в отечественной и зарубежной педагогике разработка проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (М.А. Бахарева, Н И Гез, И А Зимняя, И В. Карпов, У Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидсон и др)

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по развитию иноязычной компетентности студентов вузов На основании анализа философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между

возросшей потребностью общества в

листах, имеющих высокий уро-НАЦИОНА.|*м„,

СМММОТСКА

вень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью путей ее развития Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования' "Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки"

Цель исследования заключается в разработке и реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а также педа огических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вузов

Предмет исследования - процесс развития у студентов вузов иноязычной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что позитивное изменение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов достигнет наиболее высокого уровня, если на основе лингвокультурологического подхода разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией ее общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического компонентов. При этом повышение эффективности ее функционирования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий' 1) применения системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; 2) использования педагогических возможностей диалога; 3) комтексно-дифферен-1 (иропанной и интегрированной организации иноязычного образовательного процесса студентов вузов. 4) обеспечения иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования

1 Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов и определить ее теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, проанализировать аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования

2 Уточнить и конкретизировать такие категории исследования, как "лин-гвокультурологический подход", "иноязычная компетентность будущего специалиста"

3 Теоретически обосновать компоненты и связи модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

4 Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

5 Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились диалектико-материалистические теории познания, теории системного подхода,

-¿•»о.}*- •

теории культуры и интеграции наук (В Г Афанасьев, Л фон Бергаланфи, Э Н Гусинский, Г Е. Зборовский, Э.С Маркарян, У Россе, B.C. Садовский, М Г Чепиков, У Р. Эшби и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я Батышев, В А. Беликов, В П Беспалько, А Г. Гостев, В И Загвязин-ский, Т.Е Климова, А,Я. Найн, Е Ю Никитина, Е В. Романов, А Н. Сергеев и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А Г. Асмо-лов, Ю К Бабанский, Э.Ф. Зеер, И Я Лернер, В.А Поляков и др ), теории лич-ностно развивающего образования (ЛИ Божович, В П Зинченко, Е.Н Каба-нова-Меллер, А Н Леонтьев, А.В Петровский, С Л Рубинштейн и др )„ теория речевой деятельности (Л С Выготский, И А Зимняя, А А. Леонтьев и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения, интегрирующие в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В В Верещагин, В.Г. Костомаров, О В Лешер, К. Морган, Д Нойнер, Е И Пассов, В.В Сазонова, В Б. Царькова и др)

Основные этапы исследования. Исследование состояло их грех этапов и проводилось с 1998 г., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования Базой исследования явились Челябинский юридический институт МВД России, Челябинский государственный педагогический университет, Уральская академия государственных служащих, Московский государственный педагогический университет (филиал в г Челябинске) Всего исследованием было охвачено 437 студентов.

На первом этапе (1998-2000) изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе и педагогической практике Определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д) и его категориальное поле На данном этапе использовались следующие метода, теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2000-2003) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия - лингвокультурологиче-ский подход, разрабатывалась модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись ее специфические особенности, а также педагогические условия ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающе1 о эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс вышеназванных высших учебных заведений. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической обработки результатов

На третьем этапе (2003-2005) проводилась опытно-эксперимеитальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, уточнялись полученные теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялась итоговая обработка результатов эксперимента, публиковались научно-методические рекомендации в русле искомой проблемы и внедрялись в педагогическую практику высшего учебного заведения юридической направленности. Основные методы этого этапа -

теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработай данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1 На основе лингвокультурологического подхода разработана модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического)

2 Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью, использование педагогических возможностей диалога, комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса студентов вузов, обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении

- категорий "лингвокультуролгический подход", "иноязычная компетентность будущего специалиста";

- принципов лингвокультурологического подхода к модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки,

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по развитию иноязычной компетентности студентов вузов служат совершенствованию их профессиональной подготовки Разработано содержательно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, смоделирована система показателей ее развитая Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений

На защиту выносятся следующие положения:

1 Разработанная модель развития иноязычной компетеншости студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического) При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки будущих специалистов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов на более высокий уровень иноязычной компетентности

2 Эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью, использование педагогических возможностей диалога, комплексно-дифференцированную и итерированную организацию иноязычного образовательного процесса,

обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью

Достоверность и обоснованность данных проведенного исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретико-экспериментального исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Челябинск, 1998-2005; Екатеринбург, 2002-2003, Москва, 2003-2004; Горно-Алтайск, 2003, Тюмень, 2003-2004; Нягань, 2004, Пенза, 2004-2005; г Анжеро-Судженск, 2004 и др);

- обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского юридического института МВД России (1998 - настоящее время),

- педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка высшей юридической школы (1998 - настоящее время);

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории "Актуальные проблемы педагогики высшей школы" (г. Челябинск) (1998 - настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы Работа включает в себя 197 библиографических источников, из них 19 на иностранном языке

Во введении обосновываются актуальность темы, форму тируются его проблема, цель, задачи и гипотеза, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, источниковая база, этапы экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические аспекты развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки" представлен теоретический анализ состояния проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявляется теоретико-методологическая стратегия ее развития, проектируется модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявляется и теоретически обосновывается комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки" представлены ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, изложены замысел и условия формирующего, а также обобщающего эксперимента и их данные, обосновываются показатели и уровни развития иноязычной компетентности будущих специалистов; описывается методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность функционирования разработанной модели на основе выявленного и обоснованного комплекса педагогических

условий, представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

1. Теоретические аспекты развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной

подготовки

Осуществление иноязычного образования рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущего специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство во $можного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, "самодвижение" от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с этапами данного процесса, становления, активного развития, трансформации

Контент-анализ научной литературы (Л С. Выготский, И.А Зимняя, В А Кан-Калик, А А Леонтьев, Е И Пассов и др ) показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение категории "иноязычная компетентность будущего специалиста" Данную категорию мы понимаем как совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.

Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время существует множество подходов к развитию и утверждению новой педагогической парадигмы, которые базируются на гуманистических традициях отечественной педагогики и становятся ведущими в обучении, так как они синтезируют теоретические положения, социальный педагогический опыт, интегрируют лучшие образовательные модели. Довольно часто подход дает название самой парадигме, и в соответствии с его концепцией обозначаются главные идеи парадигмы, трактуются ее основные катею-рии, показываются механизмы преобразования личности

Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки невозможно без адекватного теоретико-методологического подхода, отражающего происходящие изменения в социально-экономической, образовательной и научной сферах Анализ теоретико-методологических подходов общенаучного уровня (системный, синергетиче-

ский, культурологический и др ) позволит нам рассматривать процесс развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки как модель, исследовать ее с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее существования и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутримодельных связей В свою очередь, анализ подходов конкретно-научного уровня (технологический, модульный, парадигмальный, антропологический, личностно ориентированный, партисипативный и др) позволил по-новому подойти к осмыслению технолохического аспекта решения проблемы и более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы данного процесса.

Учитывая существующую в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, в качестве стратегии исследования развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки мы избрали лингвокультурологический подход, отдельные элементы которого прослеживаются на протяжении всей истории познания мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы (А.Д Арутюнова, В В Воробьев, В А. Маслова, Ю С.Степанов, В Н Телия, В М Шаклеин и др) Слагаемыми избранного нами подхода являются а) рассмотрение студента как свободной и целостной личности, способной по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую эгаку поведения, в которой присутствует восприятие партнеров по взаимодействию с человеком, б) привлечение будущего специалиста к принятию решений иноязычных проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах, в) высокая психологическая включенность студентов, г) иноязычная компетентность как категория личности в качестве такой меры свободы, руководствуясь которой будущий специалист сможет выбрать свою линию поведения, направленную на поддержание устойчивых взаимоотношений в системе "человек - человек", что, в свою очередь, и обеспечит скорейший выход на международный уровень Итак, лингвокультурологический подход развивает чувство толерантности, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей

Использование лингвокультурологического подхода позволило разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, научным обеспечением которой являются принципы многоуровневости, целостности, культурно-ориентированной направленности, лингвопрофессиональной направленности, универсальности и наглядности

2. Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

Разработка модели и ее экспериментальная апробация осуществлялась с учетом положений лингвокультурологического подхода. На основе лингв о-культурологического подхода нами спроектирована модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки При выявлении компонентов искомой модели были учтены понимание категории "иноязычная компетентность будущих специалистов", назначение и содержание дисциплины "Иностранный язык", социальный заказ высшей профессиональной школе; потребность будущего специалиста в иноязычных знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области К специфическим особенностям лингвокультурологической модели мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях' в контуре функционирования и в контуре развития Функционирование и развитие названной модели базируется на методологических принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций в неизменных внешних условиях (П В Алексеев, В И Байденко, В А Лекторский, В С Швырев и др.), использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного иноязычного учебного материала на основе его общекультурной направленности и индивидуальной ориентированности (рис 1)

На основании теоретического анализа мы выделили следующий компонентный состав модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки' общекультурный, обеспечивающий приобщение студента вуза к системе культурных ценностей страны изучаемого языка и выработки своего отношения к ним, страноведческий, позволяющий будущему специалисту получить представление о процессах международной политической жизни, о вкладе изучаемой культуры в фонд мировой культуры; лингвистический, предполагающий овладение лексическим и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения; знание и умение грамотно использовать в своей деятельности профессиональную лексику, владение основами ораторского искусства; технологический, обозначающий комплекс речевых навыков, умений и коммуникативных знаний, способностей, овладев которыми, будущий специалист может коммуникативно приемлемо строить, наполнять и варьировать иноязычную речь

Разработанная нами модель, приведенная на рис 1, может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий

Цель: развитие иноязычной компетентности студентов вузов в _процессе профессиональной подготовки ____

Заяхча: достижение более высокого уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе _профессиональной подготовки_

Модель оазвития иноязычной компетентности студентов вузов в

процессе пооАессиональной подготовки

Общекуль- Страно- Лингвисти- Технологи-

турный ведческий ческий ческий

компонент компонент компонент компонент

обеспечива- предполагает позволяет определяет-

ет создание наличие у лингвистичес- ся комплек-

культуросо- речевых ки корректно сом знаний,

образной партнеров строить навыков,

среды представле- иноязычную способнос-

личностного ний о вкладе речь тей, исполь-

развития изучаемой зуемых в

культуры в конкретных

фонд мировой коммуника-

культуры тивных

ситуациях

Результат: повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

V-

Уровни Показатели

* способы решения иноязычных ситуаций,

)Х \ • степень овладения языковыми

Воспронзводящи Продуктивный Творческий \ -Л/ * • • средствами, интерпретация профессионально ориентированной информации, организация эффективной иноязычной коммуникации, наличие потребности в

саморазвитии, самосовершенствовании

1) применение системы профессионально-направленных коммуникативных ситуаций,

2) использование педагогических возможностей диалога,

3) комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса,

4) обеспечение иноязычного образовательного процесса образ-но-схематачес- , кой наглядностью

Рис. 1. Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной

подготовки

Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели развития иноязычной компетентности будущих специалистов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме При этом мы ориентировались а) на требования, предъявляемые обществом к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовы-ватъся в ситуации расширения международных отношений, б) на тенденции изменения содержания иноязычного образования в высших учебных заведениях, в) на результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте исследуемой проблемы, г) на результаты констатирующего эксперимента; д) на особенности разработанной нами модели

На основе анализа изучаемой проблемы был выявлен следующий комплекс педагогаческих условий эффективного функционирования разработанной нами модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью, использование педагогических возможностей диалога, комплексно-дифференцированная и интегрированная организация работы, обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью

Под комплексом педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер педагогического процесса, структура которой, с одной стороны, целостная, с другой - достаточно гибкая, динамичная, учитывающая развертывание данного процесса в оптимальном режиме на каждом новом его этапе Рассмотрим каждое из обозначенных нами педагогических условий Применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью обеспечивает большую прочность иноязычных знаний и умений, ибо будущим специалистам постоянно приходится обращаться к знаниям, полученным ранее, только уже в новых связях и ассоциациях Наличие ситуации общения является одним из факторов, обусловливающих развитие речевых умений. Для моделирования в учебном процессе ситуаций с прицелом на приближение к естественным нужно понять природу самой ситуации. Солидаризируясь с мнением Б X Бгажноко-ва. мы рассматриваем ее как средство компенсации лексической, грамматической, фонетической "недоговоренности" и небрежности в речи с помощью общности обстоятельств, использования мимики и жестов, возможностей взаимной психической регуляции поведения в процессе общения

Профессиональная направленность учебных языковых материалов отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению знаний с чу тате гями будущей профессии, вызываю-

щей высокую мотивацию изучения иностранного языка, развитие их интереса и любознательности к иностранной литературе по специальности, убеждения их в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации в целях совершенствования профессиональной деятельности Задача развития иноязычной компетентности будущего специалиста ориентирует на обучение профессиональному общению на иностранном языке В процесс« активной работы над профессионально-направленными материалами у обучаемых создается активная лексико-грамматическая база подъязыка своей специальности, необходимая для устного профессионального общения, а также в дальнейшей работе над специальной литературой.

Использование педагогических возможностей диалога как элемента технологии развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки приобретало свое наполнение и постепенно корректировалось в процессе нашего исследования Подробное изучение различных точек зрения на диалог в образовательной среде позволили нам использовать его педагогические возможности в целях развития у будущих специалистов иноязычной компетентности Они ставят преподавателя в особую позицию - открыто излагать свои цели, полезные для обучаемых, не разрушая их культурных и нравственных традиций; помогают передавать накопленное, поддерживать и развивать диалог времен и культур При этом следует заметить, что диалог как инструмент создания личностно ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций студентов, накопление ими опьгга реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения лингвистических проблем Диалог - это подтверждение для будущего специалиста ее ценности, и, как следствие, рождение желания стать лучше В этой связи предмет диатога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов педагога и обучаемого Более того, диалог никогда не сводится к усвоению предмета, он всегда надпредметен и расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами, откровениями

Комплексно-дифференцированная организация работы предусматривает взаимодействие видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) и межаспектное взаимодействие - лексики для чтения и лексики устной речи, грамматики для чтения и грамматики устной речи С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи, ау,дарованию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и т д, поскольку в обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, адекватные формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями Действие этого принципа находит отражение в учебно-методическом комплексе, в котором для формирования умения понимать иноязычную речь предлагаются аудио- и видеокассеты и др Для формирования чтения предусмотрены специальные книги, входящие в корпус учебников Также могут использоваться книги по интересам, периодическая литература на изучаемом языке С другой стороны, имеет место инте-

грация при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на основе речевой единицы' слове, словосочетании, предложении, сверхфразовом единстве Кроме того, при обучении одному виду деятельности затрагиваются и другие Например, аудирование и говорение составляют устную речь, равно как и чтение и письмо - письменную Устная речь связана с чтением, чтение - с письмом и говорением и т д. Психологические исследования подтверждают мысль о взаимосвязи и взаимовлиянии видов речевой деятельности, и эти связи носят глубинный характер.

Комплексность в обучении означает отсутствие характерной для сложившейся практики обучения иностранным языкам разведенности в отношении фонетического, грамматического и лексического аспектов языка Развитие иноязычной компетентности у студентов высших учебных заведений требует такой организации учебного материала и учебного процесса, при которой явления, характерные для того или иного аспекта объединяются Мы придерживаемся мнения Г А Китайгородской, согласно которому комплексность обучения означает, в первую очередь, отбор лексического материала для фонетической и грамматической тренировки с учетом его значимости для решения задач курса обучения, а также обеспечения коммуникативно-ситуационной "рамки" в организации тренировки фонетических и грамматических явлений.

Необходимым условием успешного функционирования предлагаемой нами модеш является также уместное использование образно-схематической наглядности Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в образовательный процесс. На важность принципа наглядности в обучении иностранным языкам указывали многие психологи Так, принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели (Б В. Беляев). Применительно к обучению иностранному языку принцип наглядности реализуется в процессе специально организованного показа иноязычного материала с целью оказания помощи обучаемым в его понимании, усвоении и применении в речевой коммуникации Овладение иностранным языком осуществляется в результате широкого и целенаправленного использования аудиовизуальных и технических средств, благодаря которым обеспечивается максимальная доступность объекта (предмета, слова, фразы) чувственному восприятию и, как следствие этого, достигается образование правильных представлений и понятий об изучаемых явлениях и развитие соответствующих речевых навыков и умений. Наглядность является, кроме всего прочего, ценным источником знаний о стране изучаемого языка и будущей специальности

Опытно-экспериментальная работа показала, что развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки происходит наиболее эффективно в процессе использования образно-схематической наглядности на занятиях по немецкому языку, так как только она, и в частности аудиовизуальные средства, могут в той или иной мере воссоздать реальность языковой атмосферы Поступление информации в этом случае происходит двумя путями - зрительным и слуховым.

Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее в комплексе для реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной под-

готовки. Выявленный и обоснованный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки Доказательством этому служит экспериментальная работа, которая подробно описана нами во второй главе настоящего исследования

4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

В ходе проведения педагогического эксперимента решались след>ющие задачи исследования

1 Определить реальное состояние уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

2 Экспериментально проверить влияние комплекса педаго1 ических условий на развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки

На констатирующем этапе изучался вопрос об уровнях развитая иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной под1 отов-ки Нами выявлены три уровня развития иноязычной компетентности студентов: воспроизводящий, продуктивный и творческий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню развития искомой компетентности будущего специалиста В качестве показателей, характеризующих эти уровни, взяты способы решения иноязычных ситуаций, степень овладения языковыми средствами, интерпретация профессионально ориентированной информации, организация эффективной иноязычной коммуникации, наличие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Исходная диагностика показала весьма слабый уровень владения респондентами иноязычными знаниями и умениями Только в ходе формирующего эксперимента проявилась положительная динамика иноязычной компетентности будущих специалистов.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы состоял в апробации теоретически обоснованных педагогических условий эффеюивного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки Результаты исходной диагностики констатирующего эксперимента использовались доя теоретической стадии формирующего эксперимента Результатом образовательного процесса как целенаправленно организационного взаимодействия преподавателя и обучаемого. основанного на активной позиции обучаемого, являлось усвоение последними иноязычных знаний, умений и навыков, необходимых для межличностной коммуникации При этом развитие искомой компетентности будущих специалистов произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий Это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует решению основной задачи - развитию у студентов более высокого уровня иноязычной компетентности

Формирующий этап протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы в различных экспериментальных группах (КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке Экспериментальные груп-

пы отличались ориентацией на различные педагогические условия В контрольной группе КГ образовательный процесс протекал традиционно В группе ЭГ-1 проверялись такие педагогические условия, как применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью В группе ЭГ-2, кроме первого условия, использовались педагогические возможности диалога В группе ЭГ-3, кроме двух первых педагогических условий, проводилась комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса будущих специалистов В группе ЭГ-4, кроме трех предыдущих, было организовано еще и обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью

Полученные данные убедительно показывают, что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной Если у студентов в контрольной группе высокий уровень иноязычной компетентности вырос на 15,4 %. то в экспериментальных группах он вырос на 33,3 %, средний уровень - на 23.1 %, и на 21,8 % соответственно; количество студентов с низким уровнем иноязычной компетентности уменьшилось в экспериментальных группах на 55,8 %, в то время как в контрольной - лишь на 38,5 %

На рис 2 представлена динамика коэффициента эффективности (КЭ), а на рис 3 - динамика среднего показателя (СП), которые, как и данные табл 1, наглядно демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня иноязычной компетентности будущих специалистов в ходе осуществления экспериментальной работы.

Таблица 1

Изменение среднего показателя уровня иноязычной компетентности будущих специалистов в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы

Группа Констатирующий этап Формирующий этап

II семестр III семестр IV семестр

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ЭГ-1 1,334 1,020 1,735 1,074 2,067 1,120

ЭГ-2 1,308 1,000 1,769 1,095 2,154 1,167

ЭГ-3 1,334 1,020 1,833 1,134 2,250 1,219

ЭГ-4 1,286 0,983 2,000 1,238 2,357 1,277

Ср ариф 1,316 1,006 1,834 1,135 2,207 1,196

К1 1,308 - 1,616 - 1,846 -

Из таблицы 1 видно, что в экспериментальных группах наблюдается рост творческого уровня иноязычной компетентности будущих специалистов (СП -средний показатель изменения от 1,316 до 2,207), в контрольной же группе СП ниже (от 1,308 до 1,846) Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов повышается уровень иноязычной компетентности, однако переход на более высокий уровень происходит намного медленнее

Семестр

■■ • 11ЭГ (ср ариф.) Рис 2 Динамика коэффициента эффективности (КЭ)

Семестр

• ЭГ(ср.ариф) —с— КГ

Рис 3. Динамика среднего показателя (СП)

Это видно из сравнения коэффициента эффективности (КЭ)' в ходе формирующего эксперимента КЭ возрастает во всех экспериментальных группах (КЭ > 1), что подтверждает эффективность экспериментальной работы

Разница результатов экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и ЭГ-4 (см рис. 4 и 5) убедительно свидетельствует о том, что каждое педагогическое условие "работает" на повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, комплексная же реализация выявленных нами условий, примененных в ЭГ-4, способствует достижению более высоких результатов развития иноязычной компетентности

0,9 -1-,-,-

II III IV

Семестр

-с— ЭГ-1 —ЭГ-2 —с— ЭГ-3 —ЭГ-4

Рис 4 Динамика коэффициента эффективности (КЭ)

И III IV

Семестр

-о— ЭГ-1 —ЭГ-2 ЭГ-3 —•— ЭГ-4

Рис 5. Динамика среднего показателя (СП)

Проверку достоверности выдвинутой нами гипотезы о том, что повышение уровня иноязычной компетентности происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных нами педагогических условий, мы осуществляли с помощью двух статистических методов: сравнения двух дисперсий по критерию Фишера и сравнения двух средних по критерию С гьюденга Двухстороннее исследование показало, что гипотезы о равенстве дисперсий и средних отвергается только в экспериментальной группе ЭГ-4 На основании этого мы имеем право считать, что уровень иноязычной компетентное™ студентов вузов экспериментальной группы ЭГ-4 выше, чем у студентов кон-

трольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 При этом его повышение произошло под влиянием комплекса из четырех педагогических условий эффективного функционирования модели, а это значит, чгго только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Общие выводы и заключение

Актуальность настоящего исследования обусловлена общественно-историческими процессами последнего десятилетия, которые определили новую цель обучения иностранному языку - обеспечение овладения языком как средством коммуникации Сегодня выпускники высших учебных заведений должны соответствовать довольно высоким требованиям, к числу которых относится и высокий уровень владения иностранным языком Знание иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности Сейчас, когда интенсифицируются международные контакты, особенно важно дать обучаемым такие навыки общения на иностранном языке, которые позволили бы осуществлять профессиональное общение и обмен опытом на международном уровне.

Иноязычная компетентность студентов вузов в процессе профессиональной подготовки - это совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую

Теоретико-методологической стратегией развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки является лингвокультурологический подход, под которым мы понимаем связь культуры с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества Его развитие обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как спецификой формы существования человека и общества в мире через посредство языка и в процессе его изучения

Компонентный состав спроектированной нами на основе лингвокультуро-логического подхода модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки включает в себя общекультурный, страноведческий, лингвистический и технологический компоненты

Эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий включающим в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса сту-

дентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств развития иноязычной компетенгаости студентов вузов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее возможности образовательного процесса в высшей школе по развитию искомой компетентности далеко не исчерпаны Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели ра ¡вития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки ясен, исследован и апробирован на практике Он дал положительные результаты

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; разработка системных диагностик развития искомой компетентности; дальнейшее изучение педаюгических условий развития иноязычной компетентности С точки зрения этих аспектов, мы и будем продолжать дальнейшее исследование

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 Трегубенкова М В Использование педагогических возможностей диалога в целях развития у студентов лингвистической компетентности // Личностно ориентированное профессиональное образование сб науч. тр 2-й региошльн науч-практ конф,ч2 - Екатеринбург, 2002 - С 154-157

2 Трегубенкова М В. Управление межличностной коммуникацией как фактор модернизации профессионального образования // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования мат. всерос науч-практ конф. 14 нояб 2002 г., ч.2. - Челябинск, 2002 -С 221-224.

3 Трегубенкова М В Методические аспекты развития языковой компетентности будущих юристов в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров мат 4-й всерос очно-заочной науч-практ конф 1820 февр 2003 г - Челябинск, 2003 -С 98-100

4 Трегубенкова М В Языковые средства развития иноязычной компетентности студентов юридических специальностей // Психолого-педагогические исследования в системе образования' мат всерос науч -практ конф., ч2 / Акад повыга.квалиф и перепод раб обр Челяб.гос пед ун-т, Южно-уральск госун-т; ин-т доп. проф образ, пед раб., отв ред ДФ Ильясов -Москва - Челябинск Изд-во "Образование", 2003 - С 185-186

5 Трегубенкова М.В Пути решения проблемы иноязычной подготовки студентов вузов юридических специальностей // Развивающее образование 21 века мат междун конф. 21-25 августа 2003 г Горно-Алтайск сб / под

ред. А В Петрова - г Горно-Алтайск Школа развивающего образования А В. Петрова, 2003. - С. 364-366.

6 Трегубенкова M В Развитие иноязычной компетентности у будущих юристов в рамках гуманитаризации образования // Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе, мат междун. науч -практ конф Челябинск, 28 ноября 2003 г / под ред С А Питиной; ЧФ УРАО, Челябинск, ТО "Каменный пояс" 2003. - С.285-287

7 Трегубенкова M В К вопросу о межкультурной коммуникации будущих юристов // Перевод и межкультурная коммуникация- мат 5-й междун науч.-практ конф , вьш.4 / Институт международных связей - Екатеринбург-Издательство АМБ. 2003 -С. 127-128

8. Трегубенкова MB Повышение эффективности обучения иностранным языкам студентов юридических специальностей на основе лингвокуль-турологического подход // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования мат. 2-й всерос науч -практ конф , ч 3 / Южно-Уральск. гос ун-т, ин-т доп. проф образ пед. раб., отв ред Д Ф Ильясов - Челябинск- Изд-во "Образование", 2003 -С 26-28

9 Трегубенкова М.В К вопросу о необходимости развития языковой компетентности у студентов юридических специальностей // мат конф по итогам науч -исследоват работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2002 год, ч.2. - Челябинск. Изд-во ЧГПУ, 2003 - С.170-174.

10 Трегубенкова M В Применение лингвокультурологического подхода для развития у студентов высших учебных заведений юридических специальностей иноязычной компетентности // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы мат междун конф Тюмень Издательство Тюменского гос. ун-та, 2004 -С 119-120

11 Трегубенкова M В О категории "иноязычная компетентность" студентов - будущих юристов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов- мат 10-й всерос науч -практ конф. 17-19 мая 2004 г, ч.1. -Челябинск. Йзд-во ЧГПУ, 2004. - С. 58-60

12 Трегубенкова MB Дидактические условия развитая иноязычной компетентности у студентов юридических специальностей как фактор модернизации высшего профессионального образования // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров, мат 5-й всерос науч -практ. конф , ч 2 / Ин-т доп. проф образ пед раб.; отв ред ДФ Ильясов - Челябинск Изд-во "Образование", 2004 -С. 244-246

13 Трегубенкова MB Иноязычная компетентность студентов высших учебных заведений юридических специальностей в рамках расширения экономических отношений России с Зарубежными странами // Экономика и социум на рубеже веков: мат 4-й науч -практ. межвуз. конф - Челябинск. 2004.-С. 31-33.

14 Трегубенкова M В. Использование образно-схематической наглядности в целях развития у будущих юристов иноязычной компетентности //

Инновационные процессы в образовании- мат 8-й междун науч-практ конф , ч.З - Челябинск: Изд-во "Образование", 2004 - С. 241-244.

15 Трегубенкова M В О лингвокультурологическом аспекте развития у студентов юридических специальностей иноязычной компетентности. // Языковые и культурные контакты различных народов сб ст всерос. науч -метод конф. - Пенза, 2004 -С 264-266

16 Трегубенкова MB Система развития иноязычной компетентности как инновационная стратегия в профессиональном образовании // Психолого-педагогические исследования в системе образования мат всерос науч -практ конф, ч1. / акад. повышен, квалиф и перепод раб обр.; Южно-Уральск. гос ун-т, Челяб гос пед ун-т, Челяб ин-т доп проф -пед образ : отв ред. Д Ф. Ильясов - Москва - Челябинск Изд-во "Образование", 2004 -С. 283-285.

17 Трегубенкова М.В Специфика применения лингвокультурологического подхода к развитию иноязычной компетентности будущих юристов // Современные технологии обучения иностранным языкам сб матер, всерос. науч.-метод конф. - Пенза, 2004 - С. 171-173.

18. Трегубенкова MB О технологии развития иноязычной компетентности будущих юристов // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам' мат. 4-й межвуз науч.-практ. конф., 15-16 апреля 2004 г / науч. ред В M Мошкович. - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО "ЧГПУ ", 2004 - С 268-272

19 Трегубенкова MB. К вопросу о взаимовлиянии иностранного языка и культуры при обучении будущих юристов // Проблемы прикладной лингвистики сб ст межд науч -практ конф - Пенза, 2004 - С 354 - 356

20 Трегубенкова M В Применение коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью как педагогическое условие эффективного функционирования системы развития иноязычной компетентности студентов // Качество образования: теория и практика. мат всерос. науч -практ конф., ч 2 - Томск: Изд-во HTJI, 2004 -С 63-65

21. Трегубенкова MB Сборник коммуникативно ориентированных ситуаций (при изучении темы "Квартира") / М.В Трегубенкова - Челябинск. Издательство ЧГПУ, 2004 -40 с.

22. Трегубенкова М.В. Сборник коммуникативно ориентированных ситуаций (при изучении темы "Город") / M В Трегубенкова. - Челябинск- Издательство ЧГПУ,2004.-63с.

23 Трегубенкова M В, О проблеме развития у студентов юридических специальностей иноязычной компетентности // Проблемы образования в условиях северных городов мат науч -практ. конф , 22-24 апреля 2004 г -Тюмень: Изд-во Тюменского гос ун-та, 2004 - С. 140- 142.

24 Трегубенкова M В , Никитина Е Ю Теоретико-методологический инструментарий развития иноязычной компетентности студентов - будущих юристов // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве' сб ст 5-й междун науч -практ конф - Пенза' Пензенск го-суд технич академия, Приволжский Дом знаний, 2005 - С 197 - 200

25 Трегубенкова М В Сборник коммуникативно ориентированных ситуаций (при изучении темы "ФРГ") / М В Трегубенкова - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО "ЧГПУ", 2005 - 25с.

26. Трегубенкова М В Сборник коммуникативно ориентированных ситуаций (при изучении темы "О себе и своей семье") / М В. Трегубенкова -Челябинск- Изд-во ГОУ ВПО "ЧГПУ", 2005 - 36с.

27 Трегубенкова М В Сборник коммуникативно ориентированных ситуаций (при изучении темы "Учеба")/М В Трегубенкова - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО "ЧГПУ", 2005. - 20 с.

28 Трегубенкова М.В, Никитина Е.Ю Теоретико-методологическая стратегия развития у студентов - будущих юристов иноязычной компетентности // Непрерывное образование в современной России реалии и перспективы сб матер всерос науч -практ конф - Пенза Пензенская региональная общественная организация общества "Знание" России, 2005. - С. 90 - 93.

Трегубенкова Мария Валерьевна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 06.05 05 Формат 60x84/16. Усл. печ. л 2,0 Бумага писчая. Печать офсетная. Заказ № 57. Тираж 130 экз

Участок оперативной полиграфии Челябинского юридического института МВД России 454081, г Челябинск, ул Либединскою, 41

PH Б Русский фонд

2006-4 4528

р-657?

#

I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трегубенкова, Мария Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Состояние проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.2. Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Педагогические условия развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по главе I.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки"

В настоящее время вопрос качественного улучшения системы образования в России непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В этой связи становится очевидным, что поднять работу вуза на новый качественный уровень в аспекте развития культурной личности можно путём создания таких условий, при которых каждый студент гармонично развивался бы в соответствии со своими способностями, склонностями, индивидуальными особенностями.

Эффективность обучения зависит от уровня культуры обучаемого. В вузовском обучении повышение культурного уровня развитой личности приобретает большой личностный смысл, так как связано с будущей профессией, конкретной специальностью. Таким образом, важной задачей процесса обучения является развитие личности с высоким уровнем культуры, в которой соединяются духовность и высокий профессионализм. Культура личности формируется при этом во всесторонней деятельности, повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации.

О необходимости достижения соответствующего уровня культуры говорится и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где сформулированы основные требования к содержанию образования, которое должно обеспечивать интеграцию личности в системе мировой и национальных культур: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».

Цель вузовского обучения состоит в овладении сложной структурой профессиональной деятельности, которая происходит через учение. В вузовском обучении всестороннее развитие личности и повышение её культурного уровня приобретают большой личностный смысл, так как связаны с будущей профессией, конкретной специальностью и выступают в качестве определяющих характеристик будущего специалиста.

Компетентность специалиста предстаёт «как феномен, обусловленный действием общих, особенных и единичных закономерностей проявления целенаправленной творческой активности личности в определённой сфере труда — образовательной, управленческой, производственной и т.д.» Нельзя недооценивать культурологическую роль коммуникативных ситуаций, так как именно в ситуациях общения обучающиеся восполняют пробелы своего личного поведения, обучаются речевому этикету.

В настоящее время в связи с быстрым расширением международных контактов в различных сферах деятельности, особую важность приобретает подготовка специалистов-нёфилологов по иностранному языку. Ведь знание иностранных языков никогда не воспринималось как недостаток, а, напротив, повышало культурный уровень человека. Сейчас, когда интенсифицируются международные контакты, особенно важно дать обучаемым такие навыки общения на иностранном языке, которые позволили бы осуществлять профессиональное общение и обмен опытом на международном уровне.

Общественно-исторические процессы последнего десятилетия определили .новую цель обучения иностранному языку - обеспечение овладения языком как средством коммуникации. Знание языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. Только с помощью языка возможен процесс общения с людьми. Способность будущих специалистов чётко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и находиться в нём имеют огромное значение для развития личности, её самовыражения и реализации заложенного в ней потенциала (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Седов, В.В. Сериков и др.). Однако на практике мы часто сталкиваемся со специалистами, которые не умеют строить свою речь логично, точно и убедительно. А успех осуществления процесса коммуникации в значительной степени зависит от языковой компетентности будущих специалистов. Языковая компетентность будущего профессионала предполагает совокупность личностных качеств, а также совокупность умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание процесса общения с коллегами.

Учитывая своеобразие мыслительного процесса при общении, необходимость создания коммуникативных ситуаций в процессе изучения гуманитарных дисциплин студентами высших учебных заведений, вопросно-ответный характер диалога, равенство в нём позиций преподавателя и студента, важность овладения знаниями и умениями коммуникативного процесса, была сконструирована и проведена экспериментальная часть исследования, в которой будущие специалисты смогли показать более высокий уровень иноязычной компетентности, проявить стремление к совместному решению языковых проблем, сформировать более грамотное представление о диалоге как явлении и процессе, увеличить долю положительных эмоциональных состояний, связанных как с учебным предметом, так и с гуманитарным образованием в целом, изменить доминирующий мотив учения, предпочесть в дальнейшем те виды деятельности, которые основаны на принципах коммуникации. Процесс развития иноязычной компетентности предусматривает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

В последнее время в психологии, лингвистике, педагогике и методике обучения языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса коммуникации в контексте взаимодействия культур, которые проводятся в рамках различных подходов: лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, А.Г. Крупко), социокультурного (Л.Г. Кузьмина, В.В.Сафонова), транскультурного (Ж.Баумгратц-Гангл), лингвокультурологического (В.В. Воробьёв, Г.В. Елизарова) и др. Однако реализация аспектов, связанных со взаимодействием культур, возможна только в рамках коммуникативных методов, когда целью обучения иностранному языку становится овладение общением в условиях межкультурной коммуникации.

Современную методику преподавания иностранных языков отличает неуклонно возрастающий интерес к проблеме обучения иностранному языку как средству коммуникации, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности». (109)

Реальная межкультурная коммуникация может быть достигнута в процессе приобщения студентов к мировым ценностям посредством включения в программу обучения иностранному языку:

- различных спецкурсов, содержащих социокультурный аспект изучаемого языка; • >

- самостоятельную работу студентов с культуроведческим и культурологическим материалом, что способствует более глубокому проникновению в предмет;

- осуществление работы с культуроведческим материалом как основным составляющим межкультурной коммуникации для 1 более эффективного обучения будущих специалистов иностранному языку.

К сожалению, обучение иностранному языку в вузах направлено только на обучение чтению и пониманию текстов по специальности. Но этого, по нашему мнению, недостаточно для будущих специалистов в современных условиях. Для установления контактов с зарубежными партнёрами, для получения какой-либо информации будущие специалисты должны владеть навыками общения по своей специальности, поэтому изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи с одной отраслью знаний (в соответствии со специальностью студентов). (25)

Одной из причин малого интереса к иностранному языку является тот факт, что в учебных пособиях для неязыковых факультетов содержится мало устных тем, связанных с будущей профессией студентов. При обучении необходимо исходить из реальных условий общения с иностранцами. По свидетельству В.А. Бухбиндера, в большинстве случаев, включаемые в учебники для неязыковых вузов разговорные темы отражают только одну сферу коммуникации — социально-бытовую, хотя общение в бытовой сфере не является первостепенно важным и может осуществляться и при низком уровне владения языком.

Опытно-экспериментальную работу мы проводили на базе Челябинского юридического института МВД России, где иностранный язык не является профилирующим предметом. Поэтому мы считаем, что предложенная нами модель развития иноязычной компетентности может быть применена в любых вузах. Так, проведённая исследовательская работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе изучения немецкого языка в Челябинском юридическом институте МВД России показала, что этот аспект педагогической деятельности реализуется не в полной мере: так, речевые умения по овладению немецким языком находятся у 81,1% студентов юридического вуза на низком уровне; у 17,3% -на среднем и лишь у 1,6% - на высоком.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблеме, рассматриваемой в данном исследовании, уделяется недостаточно внимания. И до настоящего времени ещё остаются слабоизученными многие её аспекты: недостаточно исследована стратегия развития у будущих специалистов иноязычной компетентности; не разработано методико-технологическое обеспечение развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. Следовательно, актуальность темы данного исследования связана, во-первых, с огромными, но пока ещё не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности; во-вторых, недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения данной проблемы.

В последние годы в психолого-педагогической науке уделяется существенное внимание проблеме подготовки специалистов к различным видам общения. Так, многими авторами исследованы отдельные аспекты профессионального общения (Г.М. Андреева, Б.Г. Бгажноков, А.Б. Добрович, М.С. Коган, B.C. Корабейников, A.A. Леонтьев, В.Н. Панфёров и др.); разрабатываются вопросы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста (И. А. Зязюн, И. А. Зимняя, В.К. Елманова, С.И.Ершова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлёв, А.А.Леонтьев, A.A. Любарская, A.B. Мудрик, Е.И. Пассов, Е.И. Руденский и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков, в том числе коммуникативная методика Е.И. Пассова; дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; исследования по теории лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е.Прохоров, Г.Д. Томахин). Значительно активизировалась в отечественной и зарубежной педагогике разработка проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (М.А. Бахарева, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.В.Карпов, У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г. Уидсон и др.).

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по развитию иноязычной компетентности студентов вузов. На основании анализа философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в специалистах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью путей её развития. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования заключается в разработке и реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий её эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов вузов.

Предмет исследования - процесс развития у студентов вузов иноязычной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что позитивное изменение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов достигнет наиболее высокого уровня, если на основе лингвокультурологического подхода разработать модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического компонентов. При этом повышение эффективности её функционирования обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: 1) применения системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; 2) использования педагогических возможностей диалога; 3) комплексно-дифференцированной и интегрированной организации иноязычного образовательного процесса студентов вузов; 4) обеспечения иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов и определить её теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, проанализировать аспекты её возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать такие категории исследования, как «лингвокультурологический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста».

3. Теоретически обосновать компоненты и связи модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились ■ диалектико-материалистические теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, JI. фон Берталанфи, Э.Н. Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С. Маркарян, У.Россе, B.C. Садовский, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, В.А.Беликов, В.П.Беспалько, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Т.Е.Климова, А.Я. Найн, Е.Ю. Никитина, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, Э.Ф.Зеер, И.Я.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории личностно развивающего образования (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения, интегрирующие в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В.Верещагин, В.Г.Костомаров, О.В.Лешер, К.Морган, Д.Нойнер, Е.И.Пассов, В.В.Сазонова, В.Б.Царькова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы развития иноязычной компетентности студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) лингвокультурологический подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития иноязычной компетентности будущих специалистов; е) моделирование процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов. Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по развитию иноязычной компетентности студентов вузов; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов; в) проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, анкетирование, тестирование; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Исследование состояло их трёх этапов и проводилось с 1998 г., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования. Базой исследования явились: Челябинский юридический институт МВД России, Челябинский государственный педагогический университет, Уральская академия государственной службы, Южно-уральский профессиональный институт. Всего исследованием было охвачено 437 студентов.

На первом этапе (1998 — 2000) изучалась философская, лингвистическая, психолого-педагогическая литература, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе и педагогической практике. Определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его категориальное поле. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2000 — 2003) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия — лингвокультурологический подход, разрабатывалась модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись её специфические особенности, а также педагогические условия её эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс вышеназванных высших учебных заведений. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На третьем этапе (2003 - 2005) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, уточнялись полученные теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялась итоговая обработка результатов эксперимента, публиковались научно-методические рекомендации в русле искомой проблемы и внедрялись в педагогическую практику высшего учебного заведения юридической направленности. Основные методы этого этапа - теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе лингвокультурологического подхода разработана модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического).

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса студентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении: категорий «лингвокультуролгический подход», «иноязычная компетентность будущего специалиста»; принципов лингвокультурологического подхода к модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по развитию иноязычной компетентности студентов вузов служат совершенствованию их профессиональной подготовки. Разработано . содержательно-методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, смоделирована система показателей её развития. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, состав которой определяется интеграцией её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки будущих специалистов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов на более высокий уровень иноязычной компетентности.

2. Эффективность функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающим в себя применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Достоверность и обоснованность данных проведённого исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией экспериментальной работы, практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретико-экспериментального исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы (Челябинск, 1998 — 2005; Екатеринбург, 2002 -2003; Москва, 2003 - 2004; Горно-Алтайск, 2003; Тюмень, 2003 - 2004; Нягань, 2004; Пенза, 2004 - 2005; г. Анжеро-Судженск, 2004 и др.);

- обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского юридического института МВД России (1998 — настоящее время);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка высшей юридической школы (1998 — настоящее время);

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (1998 — настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Работа включает в себя 197 библиографических источников, из них 19 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что развитие иноязычной компетентности будущих специалистов осуществляется в недостаточной степени: необходима модель её развития, имеющая уровневый характер, а также педагогические условия её эффективного функционирования. В соответствии с этим нами выделены три уровня развития исследуемой компетентности: вопроизводящий, продуктивный и творческий.

2. Формирующий эксперимент показал, что развитие иноязычной компетентности будущих специалистов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, построенной на основе лингвокультурологического подхода, содержащей интеграцию компонентов: общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического.

3. Комплекс педагогических условий (применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью; использование педагогических возможностей диалога; комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса студентов вузов; обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

4. Показателями эффективности функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки являются отличительные признаки, дающие возможность оценить её достижения. Целью и результатом функционирования данной модели является развитие вышеназванной компетентности. Основным показателем развития иноязычной компетентности студента является его продвижение от воспроизводящего к продуктивному, а от него — к творческому уровню.

5. Методика развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки предусматривает три этапа, в рамках которых происходит овладение обучаемыми различными видами речевой деятельности на иностранном языке - аудированием, монологической и диалогической речью, чтением и письменной речью, так как это является основой для развития иноязычной компетентности будущих специалистов.

6. Студенты экспериментальной группы, где разработанная нами модель реализовывалась на фоне выделенного комплекса педагогических условий, показал более высокий уровень овладения знаниями принципов межкультурного обучения, сущности и содержания иноязычных навыков. В итоге нами отмечается более высокий уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

178

Заключение

Актуальность проблемы развития иноязычной компетентности «• будущих специалистов обусловлена тем, что международное профессиональное сотрудничество России и других стран с каждым годом увеличивает возможность профессионального общения, что, в свою очередь, требует от выпускников вузов такого уровня владения иностранным языком, который позволил бы пользоваться иностранным языком как средством коммуникации в своей профессиональной деятельности, и для приобретения профессионального опыта зарубежных стран.

Анализ научной литературы, деятельности высшего учебного заведения, собственный педагогический опыт работы выявили противоречия между необходимостью . и потребностью в развитии иноязычной компетентности студентов вузов и недостаточной практической разработанностью модели развития названной компетентности. Одним из важных, но нерешённых вопросов в данной области является поиск новых продуктивных средств активизации процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным. Настоящее диссертационное исследование — одна из попыток решения указанной проблемы.

Иноязычная компетентность будущих специалистов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя общекультурный, страноведческий, лингвистический и технологический компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих её элементов. Степень сформированности элементов и сила связи между подсистемами иноязычной компетентности определяют структуру её внешнего выражения. Таким образом, иноязычная компетентность имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремлённым, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы её подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.

Развитие иноязычной компетентности рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущих специалистов, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм её проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные её состояния, основой которых выступает дидактическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с этапами данного процесса.

В настоящем исследовании под «иноязычной компетентностью» понимается совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.

Сложность и многоуровневость процесса развития иноязычной компетентности студентов вузов, её многофакторность ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методологического инструментария для исследования искомой проблемы. В нашем исследовании методология определяется как система теоретических знаний, исполняющих роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного аппарата. Под педагогической методологией нами, вслед за В.И. Загвязинским, понимается учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования.

Модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязанных её компонентов (общекультурного, страноведческого, лингвистического и технологического) и изменение функций компонентов при совершенствовании искомой модели в неизменных внешних условиях.

Использование в образовательном процессе вуза профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного иноязычного материала осуществляется на основе иноязычной профессиональной направленности, технологической и дидактической последовательности; диагностической и индивидуальной ориентированности. При- этом системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней иноязычной компетентности будущих специалистов, соответствующие современным требованиям, нормам и ценностям высшего образования, рассматривается в качестве открытого механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих специалистов в решении коммуникативных иноязычных задач.

В теории и практике современного высшего образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим лингвокультурологический, под которым мы понимаем связь культуры с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества. Его развитие обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как спецификой формы существования человека и общества в мире, так как лингвокультурологический подход предполагает ознакомление обучаемых с новой культурой через-посредство языка и в процессе его изучения.

Конкретной целью разработанной нами лингвокультурологической модели является развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки, а её компонентами являются общекультурный (обеспечивающий создание культуросообразной среды личностного развития), страноведческий (предполагающий наличие у речевых партнёров представлений о вкладе изучаемой культуры в фонд мировой культуры), лингвистический (позволяющий лингвистически корректно строить иноязычную речь), технологический (определяющийся комплексом знаний, навыков, способностей, используемых в конкретных коммуникативных ситуациях). При этом установлено, что модель может достичь своей цели в случае, если все её компоненты образуют органическое единство.

Разработанная нами на основе лингвокультурологического подхода модель развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки может функционировать лишь при наличии определённого комплекса педагогических условий:

• применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью;

• использование педагогических возможностей диалога;

• комплексно-дифференцированную и интегрированную организацию иноязычного образовательного процесса;

• обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Новизна выделенных'педагогических условий заключается в том, что они ранее не использовались в комплексе для реализации модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. Выявленный и обоснованный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами модели. Доказательством этому явилась опытно-экспериментальная работа, проведённая нами на базе Челябинского юридического института МВД

России. Полученные данные показали, что результаты в экспериментальных группах оказались значительно выше, чем в контрольной. Если у будущих специалистов в контрольной группе творческий (высокий) уровень иноязычной компетентности вырос на 15,4%, то в экспериментальных группах он вырос на 33,3%; продуктивный (средний) уровень - на 23,1%, и на 21,8% соответственно; количество студентов с воспроизводящим (низким) уровнем иноязычной компетентности уменьшилось в экспериментальных группах на 55,8%, в то время как в контрольной - лишь на 38,5%, что позволяет говорить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

В заключении диссертации сделаны следующие выводы.

Иноязычная компетентность студентов вузов - это совокупность достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке, которая характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.

Теоретико-методологической стратегией развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки является лингвокультурологический подход, под которым мы понимаем связь культуры с речью в фактах реального воплощения культурной информации через речевую коммуникацию между членами общества. Его развитие обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире через посредство языка и в процессе его изучения.

Компонентный состав спроектированной нами на основе лингвокультурологического подхода модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки включает в себя общекультурный блок (обеспечивающий приобщение студента к системе культурных ценностей страны изучаемого языка и выработки своего отношения к ним), страноведческий (дающий будущему юристу представление о процессах международной политической жизни, о вкладе изучаемой культуры в фонд мировой культуры), лингвистический (предполагающий овладение лексическим и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения; знание и умение грамотно использовать в своей деятельности профессиональную лексику, владение основами ораторского искусства) и технологический (обозначающий, комплекс речевых навыков, умений и коммуникативных знаний, способностей, овладев которыми, будущий юрист может коммуникативно приемлимо строить, наполнять и варьировать иноязычную речь).

Педагогическими условиями эффективного функционирования модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки являются:

• применение системы коммуникативно ориентированных иноязычных ситуаций с профессиональной направленностью;

• использование педагогических возможностей диалога;

• комплексно-дифференцированная и интегрированная организация иноязычного образовательного процесса студентов вузов;

• обеспечение иноязычного образовательного процесса образно-схематической наглядностью.

Проведённый педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе по развитию искомой компетентности далеко не исчерпаны. Не все аспекты проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углублённого и серьёзного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности развития иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки; разработка системных диагностик развития искомой компетентности; дальнейшее изучение педагогических условий развития иноязычной компетентности. С точки зрения этих аспектов, мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трегубенкова, Мария Валерьевна, Челябинск

1. Айвазян С.А., Михитарян B.C. Прикладная статистика в задачах и упражнениях: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 270 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного языкознания. М., 1977. - С. 18-96.

4. Аничков Е.И. Методика преподавания английского языка в средней школе. -M.-JL: Просвещение (Ленинградское отделение), 1996. — 248 с.

5. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности // Проблемы педагогической риторики. М., 1993. - С. 21-76.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-373 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М. Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-432 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

11. П.Баскаков A.M. Культура педагогического общения. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-161 с.

12. Бахтин М.М. Марксизм и философия. Л., 1929.

13. Бгажноков Б.Х. Личностно и социально ориентированное речевое общение: материалы 4 всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.

14. Н.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: ИП, 1965.-227 с.

15. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Речевая конструкция и обучение устной речи // Иностр. яз. в школе. — 1962. № 4.

16. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. яз. в школе. — 1964. № 5.

17. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем: Критический обзор. — В кн.: Исследования по общей теории систем: сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

18. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая школа, 1995. 336 с.

19. Бим И.Л. Иностранный язык: временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования: проект (2-я ред.). М.: Б.И., 1993. - 54 с.

20. Бир Ст. Кибернетика и управление производством / пер. с англ. 2-е изд. доп. М.: Наука, 1965. - С. 3-74.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.-270 с.

22. Близнюк А.И. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И. Близнюк; М., 1977.-21 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

24. Божович Л.Б. Личность и её формирование в детском возрасте: М., 1968. - 464 с.

25. Бухарова Г.Д., Шишенко Г.А. Формирование профессионального интереса личностного образования // Теория и практика развивающего обучения. — Челябинск, 2001.-Вып. 12.-С. 89-91.

26. Быстрай Е.Б. Межкультурный подход к профессиональной подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 259 с.

27. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. - С. 18-97.

29. Временный государственный образовательный стандарт 1993, с. 5-6.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. С. 271.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. -150 с.

32. Гез И.И. Уровни речевой компетенции: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 222,1983. С. 6-22.

33. Гез И.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1986,№2.-С. 17-24; 24-28.

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998. - 432 с.

35. Городилова Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики // Рус. яз. в национальной школе. 1988. - № 5. - С. 41.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего и профессионального образования). -М., 1995.-28 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 021100 Юриспруденция). - М., 1996. - 40 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 023100 — Правоохранительная деятельность). -М., 2001.-32 с.

40. Григорьева Т.В. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам // Язык и культура. Томск, 1996. - С. 65-68.

41. Громыко Г.Л. Общая теория статистики: практикум. М.: ИНФРА — М., 1999.-139 с.

42. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. — 352 с.

43. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. — 298 с.

44. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. — Владимир: ВГПИ, 1974. Ч. 2. - 176 с.

45. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1995.-486 с.

48. Долгушина Т.А. Социокультурные технологии развития иноязычного потенциала студентов//Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. -М.: МПГУ, МОСПИ, 2003. вып. 12. - С. 87-91.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр. и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384с.

51. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220с.

52. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетентности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук / Н.А.Игнатенко -Воронеж, 2000. 162 с.

53. Инновационное обучение: Стратегия и практика. Материалы первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. -303 с.

54. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: учебное пособие. М. - Белград: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

55. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста: дис. .д-ра пед. наук / О.Ю.Искандарова. Оренбург, 2000. - С. 3-317.

56. Исследования по общей теории систем: сб. переводов / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М., 1969. - С. 23-82.

57. Кабакчи В.В. Практика английского языка межкультурного общения. Religion, Christianity, Russian Orthodoxy (Pravoslavie). СПб., 2001. - с.

58. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры // Философские науки. — 1989.-№5.

59. Казакова • Е. Овладение иностранным языком в игре. // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С. 6-11.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. — 261 с.

63. Карпов И.В. Практический курс английского языка. М.: Высшая школа, 1985.-424 с.

64. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. - № 5. - 43 с.

65. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. М.: МГУ, 1979. - 125 с.

66. Климентенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.

67. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: методические рекомендации. — Магнитогорск: МГПИ, 1996. 52 с.

68. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. — 126 с.

69. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

70. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 128 с.

71. Козина Н.О. Лингвокультурологический анализ русского концепта «грех» (на материале лексических, фразеологических и паремических единиц): автореф. дис. .канд. филол. наук / Н.О. Козина. Иваново, 2003. - 20 с.

72. Коменский Я.А. Великая дидактика: избранные педагогические труды. -М.: Госучпедиздат, 1955.-С. 164-628.

73. Кондаков Н.М. Логический словарь-справочник. М., 1975. - С. 694.

74. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. -Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1990. 157 с.81 .Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984. - С. 8.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

76. Кубрякова Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира // Филология и культура: материалы 2 международной конференции. Тамбов, 1999. — С. 12.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1972.-184 с.

78. Кузьмина. Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. // Гуманизация образования. НИИ РАО. Бийск, 1994.-154 с.

79. Кулага A.M. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: дис. .канд. пед. наук / А.МЛСулага. Н.-Новгород: АГПУ, 1996. - С. 39-147.

80. Культурология: теория и история культуры: Курс лекций. Ч. I. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1994. 224 с.

81. Культурология: учебное пособие. Екатеринбург: ИИТЦ «Зерцало-Урал», 1997.-102 с.

82. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной устной речи. -М.: Высшая школа, 1970. — 128 с.

83. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: 9-я научно-методическая конференция. Тезисы докладов. М., 1973. - С. 60.

84. Леонтьев A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность. М., 1969. - С. 214.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1, С. 378

86. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

87. Логинова Е.А. О влиянии интереса на запоминание новых слов при изучении иностранного языка// Вопросы психологии. 1962. - № 1.

88. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.— С. 3-115.

89. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983. -284 с.

90. Мартинович Н.П. Профессионализация устной речевой подготовки студентов ФНК: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.П. Мартинович. М., 1986.-18 с.

91. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

92. Методические указания к составлению учебника иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М., 1979.

93. Миролюбов A.A. Методика обучению иностранного языка в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

94. Могилевский В.Д, Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). — М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

95. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О.С. Газмана. М., 1989. - С. 56-67.

96. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.-№3.-С. 3-10. '

97. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-144 с.

98. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

99. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: учебно-практическое пособие к спецкурсу. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 296 с.

100. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

101. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. — Киев, 1993.-С. 7-14.

102. Обучение иностранным языкам. 1989 — С. 13-26.

103. Общая теория статистики: Статистическая методология в изучении коммерческой деятельности: учебник / под ред. О.Э. Башиной, A.A. Спирина. М.: Финансы и статистика. 1999. - 440 с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. - 675 с.

105. Основы теории речевой деятельности / под ред. A.A. Леонтьева. М., 1974.-368 с.

106. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / руковод. кол. авт. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, ун-те, 1980.-248 с.

107. Педагогика и психология высшей школы: сер. «Учебники, учебн. пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1988. - 544 с.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 1998. - 512 с.

109. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. M., 1988. - С. 349.

110. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

111. Петрова O.B. Перевод как проблема межкультурной коммуникации: Практикум. Ч. 2. - Н. Новгород: НГЛУ, 2002. - С. 25

112. Петровская Л.Я. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 189 с.

113. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: избр. труды. — М.: Педагогика. 1984. 272 с.

114. Пожидаев Д. О проблеме преподавания иностранных языков в командных училищах. // Армейский вестник. -1995. № 6. — С. 7-14.

115. Понятийный аппарат педагогики и образования / под ред. И.Я. Лернера. -М., 1994. 130 с.

116. Потебня A.A. Мысль и язык М.: Лабиринт, 1999.

117. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение Страноведение — Культуроведение // Русский язык за рубежом. - 1990, № 3.

118. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс. 1998. - 544 с.

119. Райхштейн А.Д. Немецкие идиоматические фразы // Иностр. яз. в школе. 1969. - № 4. - с.

120. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956. — С.24.

121. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: ИП, 1975. -312 с.

122. Розен Е.В. О некоторых клише немецкой устной речи // Иностр. яз. в школе. 1961. - № 4. - с.

123. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 608 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

125. Русская разговорная речь. М., 1973.

126. Садовский В.П. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. — С. 8-29.

127. Сафонова B.B. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

128. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Седов. Санкт-Петербург, 2002.-23 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999.-272 с.

131. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 37-43.

132. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи. // Рус. яз. за рубежом. 1973. - № 4.

133. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

134. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на пути реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000 г.). Ч. I. Тула: Изд-во Тул. Гос. пед. ун-та, 2000. - С. 7-11.

135. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

136. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. 2-е изд., стер. М.: Русский язык, 1999. - 742 с.

137. Смирнова Т.Н. Эллиптические повторы в репликах-реакциях немецкого и русского диалога. // Иностр. яз. в школе. 1977. - № 1.

138. Современный словарь иностранных слов / 2.е изд., стер. М.: Русский язык, 1999.-742 с.

139. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шихнерович A.M. Теория и прикладные проблемы теории речевого общения. М., 1979. - 327 с.

140. Социологический словарь / сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. Изд. 2-е, перераб. и доп. Минск: Университетское, 1991. - 528 с.

141. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1992. - 46 с.

142. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. // Иностр. яз. в школе. — 2001.-№4.-С. 12.

143. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

144. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo, 200.0. - 624 с.

145. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. - № 1.-23-27 с.

146. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312 с.

147. Учебное пособие по методике обучения иноязычной культуре / под ред. Е.И. Пассова. Липецк, 1991. - С. 14-73.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945. С. 206.

149. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов и др. -М.: Просвещение, 1993. 159 с.

150. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего офицера: автореф. дис. .канд. пед. наук // О.В.Фадейкина. Екатеринбург: УГЛУ, 2001. - 19 с.

151. Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996. - 266 с.

152. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -С. 26.

153. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранному языку. — Саранск, 1993. -145с.

154. Ханникова Л.Н. Интенсивный курс английской разговорной речи. М.: Компьютер-пресс, 1991.-287 с.

155. Хитрик К.А. Теоретические основы речевого общения в специальном языковом вузе (иностр. яз.): дис. .д-ра пед. наук // К.А. Хитрик. М.: МГЛУ, 2001.-С. 17-297.

156. Цетлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 151 с.

157. Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский очерк. М.: Мысль,1981.-276 с.

158. Чудинова Е.В. Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук // Е.В. Чудинова. Брянск. - 1996. — 20 с.

159. Шишмаренков B.K. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. — Челябинск, 1996. — 207 с.

160. Шкатова Л.А. Культура речи и ораторское мастерство: программа спецкурса для студентов негуманитарных специальностей. Челябинск,1982.-36 с.

161. В.А. Штофф. Гносеологические функции модели. // Вопросы философии. 1961, № 12. - С. 62.

162. В.А. Штофф. Моделирование и философия. М.-Л., 1966. - С. 19.

163. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.:ИП, 1972.-351 с.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 463 с.

165. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1958. - 182 с.

166. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.-С. 43.

167. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.-144 с.

168. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. - С. 4-29.

169. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -319с.

170. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. — Спб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

171. Borelli М. Hrsg.: Zur Didaktik interkultureller Pädagogik. Baltmannsweiler Verlag: Schneider, 1986.

172. Brumflt Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambrige University Press, 1995. 326 p.

173. Buchbinder W.A. Zur Objektivität bei der Auswahl der Lexik für die Oberschule. — Deutsch als Fremdsprache. 1973. - № 5.

174. Buchbinder W.A. Die Valenz und ihre Berücksichtigung bei der Auswahl lexikalischen Materials. Deutsch als Fremdsprache. - 1971. - № 5.

175. Bühler K. Sprachtheorie. Die Darstellung der Sprache. Jena. 1934.

176. Christ Herbert. Fremdverstehen und interkulturelles Lernen // Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht: Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache. 1998. - № 2. - S. 50-54.

177. Flechsig K.H. Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Göttingen. - 1991.

178. Glumpier E. Interkulturelles Lernen im Sprachunterricht. — Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1996.

179. Kiper H. Interkulturelle Erzihung in Praxis und Theorie. Saarbrücken, 1995.

180. Krumm H. J. Bilder im Kopf: Interkulturelles Lernen und Landeskunde // Fremdsprache Deutsch. 1992. № 6. S. 16-19.

181. Kuhn-Osius E.: Sprachunterricht als Kunst? Von der Wissenschaft des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts / Deutsch in der Weiterbildung. Lexika Verlag, Max Hueber. München, 1983. S. 147-161.

182. Löschmann M. Interkulturelle Kommunikationsbefahigung / Das Wort. 1992. S. 203-215.

183. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. — Gesamthochschule Kassel, Langenscheidt, 1992.

184. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. -Berlin, 1993.

185. Piepho H. Zum Begriff der „Situation" in der Didaktik des elementaren Englischunterrichts. — Praxis des neusprachlichen Unterrichts. — 1967. № 1.

186. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language- Teacher. — Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969. — C. 23

187. Vorurteile und Stereotypen // A. Heigl-Evers (Hrsg.), Sozialpsychologie. Band 1 : Die Erforschung der zwischenmenschlichen Beziehungen. WeinheimBasel, 1984.-238 S.

188. Wängler H.H. Rangwörterbuch hochdeutscher Umgangssprache.

189. Wielacher A., Albrecht C. Fremgänge Inter Nationes, 1995. - 192 S.