автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов

Автореферат диссертации по теме "Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов"

На правах рукописи

Грош Екатерина Владимировна

ОБОГАЩЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогические

Челябинск 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук, доцент Курносова Светлана Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 27 мая 2008 г в 10-00 ч на заседании диссертационного совета Д 212 298 11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу 454080, г Челябинск, пр Ленина, 76

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет»

Текст автореферата размещен на сайте университета www susu ас ru

Автореферат разослан «25» апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета НЮ Кийкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Изменения социально-политической и экономической жизни в России, расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер нашего общества, интенсификация международных средств коммуникации, с одной стороны, и возникновение этнических конфликтов, обострение расовой нетерпимости, с другой стороны, диктуют необходимость пересмотра целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования Современный этап развития общества требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной высшей школы, соответствующей социальному заказу общества, нацеленного на приобретение и развитие профессиональной компетентности в рамках вузовского образования Профессиональное образование в условиях динамичного развития экономики, глубоких структурных изменениях в сфере занятости, расширения межкультурного взаимодействия призвано повышать квалификацию работников, обеспечивать развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур, способствовать развитию мобильного специалиста Это отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где отмечено, что « особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности , повышение профессиональной квалификации и переподготовка работников, рост их профессиональной мобильности»

Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у студентов нового мировидения, готовности и способности жить и работать в поликультурном мире, ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона специалиста за счет взаимодействия с представителями других лингвоэтнокультур на основе терпимости Средством межкультурного общения выступают иностранные языки, владение которыми ведет к взаимопониманию в любом поликультурном и мультилингвальном пространстве В связи с этим становится очевидным возросшая роль иностранного языка как учебного предмета и изменение требований к нему Интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, возросший обмен деловой" перепиской, потребность в обмене информацией между странами закономерно обусловили превращение иностранного языка в вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов Иностранный язык становится реально востребован в практической и интеллектуальной деятельности специалиста, становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, что, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета Правительственная стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены «ключевые компетенции», которые в личностном плане проявляются как компетентности Исходя из вышесказанного в основу новой концепции российского образования должен быть положен принцип приобретения студентами вузов иноязычной компетентности в контексте общей профессиональной компетентности Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне ,

Социальный заказ общества по отношению к предмету «Иностранный язык» в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языков, а в умении использовать этот язык в реальной коммуникации с представителями других лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях Это также подтверждается нормативными документами Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Сообщения пресс-службы Президента РФ), решениями ЮНЕСКО и Совета Европы, в которых подчеркивается необходимость усиления роли иностранных языков в системе изменения ми-ровидения, пересмотра ценностей, духовного совершенствования Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к проблеме обогащения иноязычной компетентности студентов вузов В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки изучение, обучение, оценка Общеевропейская компетенция»

Но, к сожалению, приходится констатировать, что директивы «сверху» не всегда реализуются должным образом на практике Таким образом, перед учебными заведениями встает необходимость поиска и реализации таких подходов, которые обеспечивали бы студенту возможность в своей дальнейшей профессиональной деятельности использовать иноязычные знания в реальной коммуникации с представителями других лингвоэгнокультур Также в настоящее время актуализировалась проблема приобретения студентами компетентностей, что отражено в нормативных документах (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, Стратегии модернизации общего образования) Но, несмотря на внедрение данных понятий в область образования, приходится констатировать их неоднозначность Изложенное выше предполагает необходимость рассмотрения проблемы на научно-теоретическом уровне

Анализ научной литературы (О Ю Афанасьева, Г В Власова, Н Д Гальскова, Н И Гез, С А Мухина и др ), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволяют нам сделать вывод, что обогащение иноязычной компетентности будущих специалистов должно быть также направлено на приобщение их к иному (национальному) образу сознания Необходимость приобщения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует иноязычное образование на развитие у студентов способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению, что в конечном итоге формирует у будущих специалистов качества вторичной языковой личности, готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка и его носителей, расовую терпимость, речевой такт и социокультурную вежливость, развивает межкультурную компетенцию.

В отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций обогащения иноязычной компетентности Активно разрабатываются теория иноязычной коммуникативной компетенции (Т. А ван Дейк), теория иноязычной культуры (Е И Пассов),

теория интеграции иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций (Н Д Гальскова, Н И Гез, 3 Н Никитинко и др) Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте Вместе с тем анализ практики позволяет констатировать недостаточную содержательно - методическую базу, необходимую для совершенствования уровня профессиональной иноязычной компетентности студентов вузов в новых социально - экономических условиях, что также отражают результаты тестирования студентов Уральского института бизнеса, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы, Челябинского государственного педагогического университета Всего было протестировано 514 студентов, 11 преподавателей Результаты свидетельствуют о невысоком уровне развития иноязычной компетентности студентов вузов Не было выявлено студентов, имеющих высокий уровень компетентности, всего около 23% студентов имеют средний уровень компетентности, а остальная часть студентов находится на низком уровне развития иноязычной компетентности, необходимом будущим специалистам

В связи с этим особую актуальность, на наш взгляд, приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации изучаемого процесса, что предопределяет научно-методический уровень актуальности названной проблемы

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий

- социально-педагогического характера - с одной стороны, интенсификациеи международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно осуществлять иноязычную коммуникацию с представителями других лингвоэтнокультур в профессиональном плане,

- научно-теоретического характера - с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам обучения иностранному языку, с другой - недостаточной теоретической разработанностью модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов,

- научно-методического характера — с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вузов в этой области, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности обучаемых

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске способов, определении и обосновании путей оптимизации процесса по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий нами рассматривается проектирование и реализация модели, обеспечивающей подготовку компетентных специалистов, адекватной требованиям социально-экономической ситуации XXI века, а также педагогические условия ее эффективного функционирования Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов»

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и верификации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, а также педагогических условий ее эффективной реализации

Объект исследования - профессиональная компетентность студентов вузов

Предмет исследования - процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики иноязычной подготовки в системе высшего профессионального образования позволили сформулировать гипотезу исследования обогащение иноязычной компетентности является процессом, обеспечивающим реализацию модели, адекватной требованиям социокультурной среды родной и чужой лингвоэтнокультур и приводящим к достижению высокого уровня иноязычной компетентности Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений

1 Теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной компетентности, скорее всего, является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный уровень) и партиси-пативного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2 Возможно, произойдет повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов, если представить этот процесс в виде модели, спроектированной на основе группы педагогических принципов 1) общедидактических (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), 2) принципов, способствующих реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»), 3) методических (коммуникативной направленности, конгруэнтности) К тому же, возможно, разработанная модель будет отражать взаимосвязь совокупности структурных блоков целевого, организационно - технологического, содержательно - процессуального и критериально - уровневого При этом мы предполагаем, что технологической составляющей разработанной модели будет являться применение системы иноязычных задач, сгруппированных нами по типу решения на репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные

3 Вероятно, содержательно-процессуальный блок будет интегрировать общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты, при этом общекультурный компонент будет выполнять информационно - аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции, лингвистический компонент - предметно - познавательную, речепроизводную и организационно - управленческую функции-коммуникативный компонент будет определяться дискурсивной, социолингвистической и межкультурно - аксиологической функциями

4 Эффективная реализация модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, вероятнее всего, должна зависеть от такого комплекса педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание деятельности будущих специалистов, социальный заказ общества в высококвалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, лингвокультурологического и паршеипативного подходов, а именно актуализацию диалоговой культуры обу-

чаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи

1 Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов с целью определения содержания и направленности научного исследования, подтверждающих достаточность научно-педагогического аппарата для достижений целей, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования

2 Спроектировать и реализовать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов на основе интеграции компетентностного, лингвокультуро-логического и партисипативного подходов

3 Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно - поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

4 Разработать содержательно - методическое обеспечение процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материапистической теории культуры и интеграции наук (В Г Афанасьев, Л фон Берталанфи, Э Г Гусинский, ГЕ Зборовский, ЭСМаркарян, УРоссе, В С Садовский, МГЧепиков, УРЭшби и др), общей и профессиональной педагогике (В П Беспалько, ГДБухарова, В И Загвязинский, Н Д Никандров, Е Ю Никитина, М Н Скаткин и др ), теории развития личности в различных видах деятельности (А ГАсмолов, И Я Лернер, В А Поляков и др ), теории речевой деятельности (Л С Выготский, И А Зимняя, А А Леонтьев и др), основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков (А. А Миролюбов, И В Рахманов, Г В Рогова, Л В Щерба и др), основные положения коммуникативной методики (Б В Беляев, Д Катц, Е И Пассов, В Г Костомаров и др), теории межкультурной коммуникации (Н Д Гальскова, Н И Гез, 3 Н Никитенко и др), дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (О Ю Афанасьева, Г В Власова, М В Смирнова, Ф М Рабинович, Г В Рогова и др ), теории субъектного взаимодействия и продуктивного общения (В Г Ананьев, В И Андреев, А А Бодалев, Б Ф Ломов, Л Я Петровская и др ), теории партисипа-тивности (Е Ю Никитина, Т В Орлова, М В Смирнова и др )

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 1998г Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, Уральского института бизнеса, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы Всего исследованием было охвачено 523 студента, 11 преподавателей

На первом этапе (1998-2000гг ) - диагностико-прогностическом - осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись

ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т д) и его понятийно-терминологическое поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методических подходов, анализировались в опытно - поисковом режиме отдельные аспекты процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования

На втором этапе (2000-2002гг) - поисково-практическом - уточнялись гипотеза и задачи, осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к процессу обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, что привело к необходимости использования интеграграции компетентностного, лингвокульту-рологического и партисипативного подходов и в качестве технологической составляющей применить систему иноязычных задач В это же время разрабатывалась модель обогащения иноязычной компетентности, и выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего этапа опытно-поисковой работы

На третьем этапе (2002-2005гг) - опытно - поисковом - осуществлялась реализация модели и апробация комплекса педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно - поисковой работы Данный этап включал в себя конструирование процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, верификацию и совершенствование модели обогащения иноязычной компетентности и анализ ее результативности

На четвертом этапе (2005-2008гг ) - обобщающем - обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования

- на основе уже имеющихся подходов применена интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к процессу обогащения иноязычной компетентности, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда,

- спроектирована модель процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, включающая следующие структурные блоки целевой, организационно - технологический, содержательно - процессуальный и критериально - уровневый При этом спецификой данной модели является содержательно- процессуальный блок, определяющий интегративную структуру иноязычной компетентности общекультурный компонент (информационно - аналитическая, кросс-кулыурная, социокультурная функции), лингвистический компонент (предметно

- познавательная, речепроизводная, организационно - управленческая функции), коммуникативный компонент (дискурсивная, социолингвистическая, межкультурно - аксиологическая функции) В качестве технологической составляющей выступает применение системы иноязычных задач,

- выявлен, обоснован и верифицирован комплекс педагогических условий, включающий актуализацию иноязычной диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «компетентностность», «компетенция», «компетентностный подход» «лингвокуль-турологический подход», «партисипативный подход», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция» в аспекте изучения проблемы обогащения иноязычной компетентности, позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты, взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование

- позволяют выявить в структуре иноязычной компетентности общекультурный компонент, исполняющий информационно - аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции, лингвистический компонент, обладающий предметно -познавательной, речепроизводной и организационно - управленческой функциями, коммуникативный компонент, содержащий дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно - аксиологическую функции

- дают возможность уточнить принципы модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «пе-реживаемости»,), 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы

- позволяют в качестве технологической составляющей разработанной модели обогащения иноязычной компетентности применить систему иноязычных задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные), способствующую активизации процесса иноязычного образования

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях посредством

- разработки и внедрения в образовательный процесс научно -методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов,

- разработки показателей уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов,

- использования результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов, спеццисциплин и спецсеминаров

На защиту выносятся следующие положения:

1 Мы утверждаем, что в отличие от имеющихся подходов к процессу обогащения иноязычной компетентности студентов вузов теоретико-методической основой выступает интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партиси-пативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархически характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества, 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности, 3) партисипативный подход относится к методико - технологическому уровню и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда

2 Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе системы принципов общедидактических (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), принципов, способствующих реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»), 3) методических (коммуникативной направленности, конгруэнтности) и отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков целевого, организационно - технологического, содержательно - процессуального и критериально - уровневого блоков При этом спецификой содержательно - процессуального блока является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно - аналитическую, кросс-культурную, и социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно - познавательной, речеп-роизводной и ор1 анизационно - управленческой функциями, коммуникативного компонента, содержащею дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно - аксиологическую функции В качестве технологической составляющей выступает система иноязычных задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные)

3 Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов выступают как необходимые и достаточные К ним относятся актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы, практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления опытно-поисковой работы данных методами матема-

тической статистики с использованием компьютерных программ

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе, а также в получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством

- выступлений на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной школы различных уровней международных (Красноярск 2005, Москва 2005, 2007, Челябинск 2005, 2006, 2007, Пенза, 2005, Владивосток, 2006, Орел, 2006, и др), всероссийских (Москва-Челябинск 2005, Новосибирск,2005 и др), межрегиональных (Челябинск, 2005 и др),

- участия в работе научно-исследовательском центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного при Челябинском государственном педагогическом университете,

- выступлений на кафедре педагогики и психологии и предметных методик

Челябинского государственного педагогического университета (2003 - настоящее время),

- деятельности в качестве преподавателя иностранного языка (2002- настоящее время)

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, ис-точниковая база, этапы опытно-поисковой работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-педагогические аспекты проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в теории и практике педагогики высшей профессиональной школы» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и методике профессионального образования, применена интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов при проектировании модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов Выявлены, обоснованы и уточнены принципы, а также педагогические условия эффективной реализации разработанной модели

Анализ научной литературы (Н Д Гальскова, Н И.Гез, М В Трегубенкова и др) показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение понятия «иноязычная компетентность» Обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволили нам под иноязычной компетентностью понимать интег-ративную характеристику личности, включающую знания, умения и навыки, способствующие пониманию иноязычных высказываний и адекватной трансформации

коммуникативных единиц родного языка в форму иностранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума

Согласно проекту федерального компонента Государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки- изучение, обучение, оценка Общеевропейская компетенция» Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается нами как совокупность знаний, умений, навыков, владение которыми позволяет студентам практически пользоваться иностранным языком в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которыми придерживаются носители изучаемого языка

Несмотря на одинаковую цель в изучении иностранного языка, в европейских и отечественных документах компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции определяется по-разному Российские исследователи (Н Д Гальско-ва, Н И Гез, И И Халеева и др ) при создании проекта образовательного стандарта выделили следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную Большинство зарубежных исследователей (Дейк Ван ТА, Дж Шейлз, Д Хаймс и др) выделяют следующие структурные компоненты лингвистическую, социокультурную, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную и страноведческую

Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции дает основание судить о разных подходах ученых к описанию выделяемых ими структурных компонентов Но, несмотря на это, можно выделить следующую общую совокупность ее составляющих 1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения, 2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативными намерением, 3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями языка в соответствии со спецификой страны изучаемого языка, 4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании

Обогащение иноязычной компетентности включает в себя наряду с овладением студентами иноязычной коммуникативной компетенцией также и овладение межкультурной компетенцией, которая способствует приобщению их к иному (национальному) образу сознания Анализ научных исследований, собственные теоретико-поисковые изыскания позволили нам солидаризоваться с мнениями Н Д Гальсковой и Н И Гез, которые выдвигают интегративную цель, т е овладение иностранным языком как коммуникативной, так и межкультурной компетенциями Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности студента, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным

различиям и преодолению культурных барьеров

Сложность и многоуровневость процесса обогащения иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки, многофакторность его развития ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методического инструментария для ее исследования

В процессе работы мы выявили, что наиболее эффективным для решения проблемы обогащения иноязычной компетентности может служить интеграция компе-тентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства

Исследованием установлено, что компетентностный подход ориентирует не на информированность студента, а на конструирование им собственного профессионально-личностного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки, в развитии приемов иноязычного самообразования на основе рефлексии опыта, в возможности выбора индивидуальной траектории личностного становления студента в процессе иноязычной подготовки, в замещении педагога-транслятора знаний педагогом-фасилитатором, обеспечивающим сопровождение процесса иноязычной подготовки, в готовности и способности воплощения опыта иноязычного общения на практике

Анализ научной литературы позволил нам выделить следующие слагаемые лингвокультурологического подхода а) рассмотрение студента как свободной и целостной личности, способной по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует восприятие партнеров согласно законам и нормам поведения чужого лингвосоциума, б) осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации, в) расширение «индивидуальной картины мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка, г) употребление языка во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения Итак, лингвокультурологический подход развивает чувство толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, с тем чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры

Партисипативный подход рассматривается нами как теоретико-методическая стратегия, построенная на понимании студента как свободной, целостной, творческой личности, способной по мере повышения своего уровня иноязычной компетентности к профессиональному взаимодействию с представителями других лингвоэтнокультур, к самостоятельному выбору ценностей и самоопределению в окружающем мире, привлечению будущего специалиста к принятию решений на основе соучастия и организации кооперативной совместной деятельности с преподавателем, а также межличностной коммуникации, что в дальнейшем будет способствовать успешному интегрированию в мировое сообщество

Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает це-

лостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда Таким образом, основываясь на ведущих положениях иноязычной компетентности, таких как воплощение опыта иноязычного общения на практике, позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп, восприятие культурных различий, творческое и сознательное отношение к процессу коммуникации, стремление обладать такими качествами, как толерантность, эмпатия, рефлексивность, мы пришли к выводу, что в процессе обогащения иноязычной компетентности наиболее перспективным является интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов

На основе анализа практики, а также требований, предъявляемых современным развитием общества к содержанию и результатам профессионального образования, была спроектирована модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, при построении которой мы учитывали сущность, назначение, содержание деятельности будущего специалиста, а также объективно существующие факторы социальный заказ высшей школе на высококвалифицированную личность, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, интеграцию общекультурного, лингвистического и коммуникативного компонентов, выполняющих функцию обеспечения реализуемости требований к образованности студента через усвоение им специальным образом отобранного и организованного социального опыта человечества Осваивая такое содержание, будущий специалист приобретает специфические свойства, характеризующие его образованность в исследуемом аспекте

Основополагающим замыслом разработанной нами модели является взаимосвязь двух составляющих социокультурной среды, характеризующей внешние неподконтрольные макрофакторы, и процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов Процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов постоянно находится под прямым, непосредственным и постоянным воздействием социокультурной среды, которая имеет полислойное строение, состоящее из следующих макрофакторов социальный заказ общества на высококомпетентных специалистов, особенности социально-экономического развития общества, требования к подготовке будущих специалистов на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, на основе нормативно-правовых документов (Закон РФ «Об образовании», Болонская декларация /1999/,Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Приоритетный национальный проект «Образование», документ Совета Европы «Современные языки изучение, обучение, оценка Общеевропейская компетенция» Существующая закономерная связь социокультурного фона государства и международного сообщества с возможностями иноязычного образования определяют эффективность и результативность функционирования модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов и во многом зависит от степени адаптации процесса обогащения иноязычной компетентности к макрофакторам социокультурной среды (рис 1)

При проектировании модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что

основу любой модели составляют принципы, определяющие и формулирующие ее цели Поэтому проектирование рассматриваемого процесса осуществлялось нами на основе принципов - системы основных требований к построению образовательного процесса, соблюдение которых обеспечивает решение стоящих перед ним задач Анализ научной литературы (А А Вербицкий, РП Мильруд, А А Миролюбов, И Л Плужник, С С Соловей и др.), обобщение эффективного педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволили сформулировать педагогические принципы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, к числу которых мы относим общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности), принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»), методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности)

Принцип личностно ориентированной направленности обучения заключается во взаимосвязанном коммуникативном и социокультурном становлении обучаемого в процессе усвоения иностранного языка, при котором студент понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивид Принцип совместной деятельности заключается в развитии у студентов умения самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, то есть проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности Принцип коммуникативной направленности нацелен на формирование у обучающегося черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении Принцип конгруэнтности позволяет максимально приблизить учебные условия образовательного процесса к условиям реального общения в условиях чужой лингвоэтнокультуры Принцип лингвопрофессиональной направленности учебного материала отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению знаний своей будущей специальности, вызывает высокую мотивацию при изучении иностранного языка Принцип управляемости относится к психологической сфере управления собственным эмоциональным состоянием, которое часто сопровождается состоянием неопределенности и тревожности, являющихся самыми распространенными психологическими состояниями при соприкосновении с другой культурой Принцип «переживаемости» ориентирует процесс обучения иностранным языкам на имитирование ситуаций социокультурного и профессионального взаимодействия с представителями иных лингвокультур

Исследование функций показывает, какие конкретные педагогические задачи реализуются в процессе обогащения иноязычной компетентностью

Социокультурная ситуация

1 Особенности социально-Социальный заказ общества | экономическрго развития общества Требования к подготовке будущих специалистов Будущая профессиональная 1 еятельность студента

1

Теорет ико-методическая основа интеграция компетентности ого , лингвокультуроло "ического и партисипативного подходов

*

Научное обеспечение - принципы I) общедидакгические ( личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя н студенток); 2) принципы способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости» ), 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности)

Функции обогащения иноязычной компетентности студентов вузов воспитательно-развивающая, профессионально-развивающая лингвосоциоадаптационная__

Критериально-уровпевый блок

Низкий уровень

Профессионально достаточный уровень Профессионально продвинутый уровень

_г_*_

Специалист с высоким уровнем иноязычной компетентности

Рис 1 Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

Основными функциями процесса обогащения иноязычного коммуникативного взаимодействия, по данным, проведенного исследования, выступают воспитательно-развивающая, профессионально-развивающая и лингвосоциоадаптационная функции

Спецификой данной модели является интегративная структура содержательно-процессуального блока, включающая общекультурный компонент (информационно-аналитическая, кросс-культурная и социокультурная функции), лингвистическии компонент (речепроизводная, предметно-познавательная и организационно-управленческая функции), коммуникативный компонент (дискурсивная, межкультурно-аксиологическая и социолингвистическая функции)

Выделение общекультурного компонента в модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов обусловлено социокультурной ситуацией, сложившейся в России, при которой развивающаяся личность будущего специалиста испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей и направлений, но не всегда оказывается способной сделать правильный выбор, обрести личностный смысл В связи с этим система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания Назначение ее состоит в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном социокультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему культурных ценностей, реализовать свою «Я - концепцию» Задача иноязычного образования состоит в том, чтобы студент приобщился к культурным ценностям как своей страны, так и страны изучаемого языка через призму иностранного языка Данный компонент обладает информационно - аналитической, кросс-культурной и социокультурной функциями Информационно - аналитическая функция предполагает навык сбора и осмысления информации общекультурной тематики, определяющей и регламентирующей человеческую жизнь как в родной, так и в чужой лингвокультурах Кросс - культурная функция ориентирована на анализ специфики одних и тех же сходных и аналогичных явлений в различных культурах Данная функция включает посреднические умения медиатора между собственной культурой и культурой собеседника за счет собственной культурной принадлежности, культурной принадлежности собеседника Социокультурная функция предполагает овладение и анализ национально-культурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой

Лингвистический компонент представляет собой предметную сущность иностранного языка, содержащий так называемые языковые средства общения, но не является самоцелью при его изучении Основными в реализации данного компонента являются речепроизводная, предметно-познавательная и организационно-управленческая функции

Речепроизводная функция предполагает знания, умения и навыки правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами и правилами конкретного иностранного языка, формирование произносительных навыков, стилистически корректного употребления иноязычных конструкций Предметно-познавательная функция предполагает дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иноязычной компетентностью Организационно-уп-

равленческая функция включает в себя умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности студента

Рис 2 Структура содержательно-процессуального блока модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

Коммуникативный компонент разработанной нами модели обогащения иноязычной компетентности студента в процессе профессиональной подготовки предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, которая является залогом коммуникации Задачей данного компонента является развитие иноязычной коммуникации с учетом фоновых знаний и профессиональных отличий будущего специалиста Коммуникативный компонент обладает дискурсивной, межкультурно - аксиологической и социолингвистической функциями Дискурсивная функция предполагает формирование способности использовать определенную схратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов Социолингвистическая функция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы, способа языкового выражения и выбор типа неречевого общения с носителями изучаемого языка в соответствии с национально- культурными особенностями и особенностями социальной ситуации чужого лингвосоциума Межкультурно - аксиологическая функция предполагает формирование умений и навыков рефлексии, способность к сотрудничеству, проявление терпимости к чужеродным лингвокультурам, способствует развитию иммунитета к ксенофобии, национализму, расизму (рис 2)

Организационно - технологический блок приводит в соответствие и обеспечивает сошасованность действий участников образовательного процесса и техно-

логизацию педагогического процесса, позволяющие достичь поставленных целей С позиции основных положений избранных нами подходов проектирование содержания языкового материала целесообразнее предъявлять в заданной форме Это отражает ведущие позиции компетентностного и партисипативного подходов, когда обучаемые стремятся сами формулировать понятия, необходимые для решения задач. Единицей заданной формы предъявления языкового материала является задача Таким образом, технологической составляющей данного блока является иноязычная задача, понимаемая нами как заданная в определенных условиях цель иноязычного образования на усвоение студентами какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на повышение уровня иноязычной компетентности в процессе профессиональной подготовки

Нами выделены четыре виды иноязычных задач по способам их решения репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные, актуализирующие личностные функции выбора, рефлексии и имитирующие приемы принятия решения в ситуациях будущей профессиональной деятельности Данный блок содержит также педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, при создании которых, мы учитывали социальный заказ общества высшей профессиональной школе, специфику образовательного процесса в вузе и возможности его использования для развития иноязычной компетентности студентов вузов, ведущие идеи компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, особенности разработанной нами модели, обусловленность культурными и историческими факторами

В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий I) актуализация иноязычной диалоговой культуры обучаемых, 2) применение парти-сипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, 3) включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, 4) использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования

Актуализация иноязычной диалоговой культуры обучаемых В ходе осуществления современного образовательного процесса мы обращаемся к диалогу как инструменту (способу, методу), обеспечивающему конструктивную деятельность преподавателя и студентов Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме организации диалога в учебном процессе свидетельствует о том, что он рассматривается как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющих «поместить» обучаемого в культуру той или иной эпохи (В С Библер, С Ю Курганов), как спор равноправных собеседников (В В Сериков), как реализация партнерских оснований в деятельности (Е Н Ковалевская, Г Н Прозументова и др); как условие саморазвития, саморегуляции, самовыражения (Ю В Сенько) Применение диалога на учебном занятии способствует а) активизации иноязычного мышления, б) развитию умения самостоятельно принимать творческие по содержанию, эмоционально окрашенные и мотивационно оправданные решения, в) развитию партнерских отношений, умений уважать мнение участников, г) повышению результативности развития иноязычной компетентности не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки

Применение партисипативных методов иноязычного образования будущих. специалистов Анализ научной литературы (Е Ю Никитина, М В Смирнова,

Т В Орлова и др) позволяет нам рассматривать партисипативность как взаимодействие субъектов образовательного процесса, обусловленное функционированием межличностной и межкультурной коммуникации в процессе обогащения их иноязычной компетентности Исходя из этого под партисипативными методами мы понимаем способ организации взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение компетентности в области иноязычного образования Несомненными достоинствами применения партисипативных методов является снижение тревожности студентов, что активизирует их познавательную творческую деятельность, эмоционально включает студентов в совместную деятельность, повышает мотивацию за счет необычности формы заняшя, способствует активному обмену знаниями, навыками, умениями между студентами, способствует освоению новых и реализации уже сформированных навыков общения, представляет реальную возможность студенту предъявить свой субъектный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями

Включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата Необходимо отметить, что определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от осознания преподавателем важности значения игрового менеджмента, под которым нами понимается управление преподавателем активными формами и методами обучения студентов вузов профессионально направленному иноязычному общению При этом эффективным мы считаем такое управление, которое обеспечивает оптимальную реализацию целей, достижение результата с наименьшими затратами ресурсов, сил, времени Использование игровой технологии способствуют развитию коммуникативных умений и навыков, активизации мышления студентов вуза Учебные игры разворачивают иноязычные проблемы в динамике, позволяют их участникам прожить десятки условных лет в сжатой по времени и событиям реальности Во время игры каждый участник сам делает ошибки и находит удачные решения, обогащая свой личный опыт В результате проведения игровых занятий студенты учатся коммуницировать, принимать участие в дискуссии, не боясь при этом делать ошибки языкового плана

Использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования В научной литературе (Н Д Гальскова, Н И Гез, Е В Русакова, И Б Смирнов и др ) под аудиовизуальными средствами обучения понимают совокупность технических средств записи, хранения, копирования и воспроизведения звука и изображения, используемые в процессе обучения Применение аудиовизуальных средств в процессе обучения иностранным языкам имеет также большое познавательное и воспитательное значения Используемые на занятиях аудиовизуальные материалы знакомят студентов с реалиями как бытового, так и профессионального характера, в зависимости от целей применения аудиовизуальных материалов, с культурой и традициями страны изучаемого языка и дает возможность студентам выразить свое личное отношение к увиденному или услышанному Использование аудиовизуальных материалов на занятиях иностранного языка способствует решению задач по ознакомлению обучаемых с представителями другой - иноязычной культуры, с осо-

бенностями их менталитета, речевого и невербального общения, освоению этикетной стороны речевого общения лингвистических средств и речевых клишированных единиц, что способствует снятию психологического барьера и формированию умений адекватного поведения обучаемых в новых коммуникативных условиях непосредственного общения с носителями языка, созданию атмосферы реальной языковой коммуникации.

Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что они ранее не использовались для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе Мы полагаем, что названный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование и реализацию разработанной нами на основе интеграции компетентностного, партисипативного и лингвокульту-рологического подходов модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов

Критериально - уровневый блок модели включает в себя систему показателей, позволивших определить уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов Нами выявлены три уровня обогащения иноязычной компетентности студентов вузов" 1) низкий, 2)профессионально достаточный, 3) профессионально продвинутый

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования, ход и результаты констатирующего и формирующего этапов, обосновываются показатели и уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов, представлено методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась эффективность реализации спроектированной нами модели на основе выявленного комплекса педагогических условий, представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования

Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами факультета «Социально-культурный сервис и туризм», «Финансы и кредит» Уральского института бизнеса, со студентами факультета подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, со студентами Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения будущими специалистами немецкого языка Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 523 студента и 11 преподавателей высшей школы

Опытно-поисковая работа проводилась в несколько этапов

Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил нам определить уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов При разработке критериально-уровневого блока модели нами были выделены три уровня низкий, профессионально достаточный, профессионально продвинутый Необходимо отметить, что данные уровни связаны между собой При этом каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав. При выделении и описании уровней нами учитывались следующие требования а) четкость градирования, обеспечивающая безошибочность оценки уровни, должны выступать как четко различимые индикаторы развития, б) переход от одного уровня к другому должен

отражать степень развития, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом его развития; в) гибкость, позволяющая охватывать широкий спектр профессиональной лексики Кроме того, при разработке уровней иноязычной компетентности студентов вузя нами была учтена система уровней владения современными неродными языками, разработанная учеными Совета Европы, принятая в документе «Современные языки изучение, обучение, оценка Общеевропейская компетенция» Данные уровни были использованы в ходе опытно-поисковой работы для проверки эффективности спроектированной модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов на фоне комплекса педагогических условий ее эффективной реализации Одной из задач констатирующего этапа опытно-поисковой работы явилось определение показателей развития иноязычной компетентности студентов вузов, в к качестве которых были выделены 1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения (степень проявления фонда иноязычных знаний), 2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением (уровень сформированное™ коммуникативных умении), 3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями языка в соответствии со спецификой страны изучаемого языка (степень проявления фонда межкультурных знаний), 4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опыюм для решения иноязычных профессиональных задач (уровень решения иноязычных задач) На данном этапе была продиагностирована система знаний и умений студентов, относящихся к структурным блокам разработанной нами модели, а именно к общекультурному, лингвистическому и коммуникативному Результаты опытно-поисковой работы подтвердили предположение о низком уровне иноязычной компетентности студентов вузов

Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, спроектированной на основе интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, а также на реализацию педагогических условий эффективною функционирования данной модели На формирующем этапе опытно-поисковой работы, в котором приняли участие 514 студентов, были определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов Формирующий этап протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы на базе Уральского института бизнеса, Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы В контрольной группе (КГ) развитие иноязычной компетентности протекало в рамках традиционного обучения В экспериментальной группе (ЭГ-1) осуществлялась проверка таких педагогических условий, как актуализация диалоговой культуры

обучаемых и применение партисипативных методов обучения Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2), помимо двух названных педагогических условий, использовались аудиовизуальные средства В экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялась действенность всего комплекса педагогических условий, при этом к вышеназванным, еще добавилось включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению

Возможность обобщить, обработать и оформить результаты опытно-поисковой работы позволил обобщающий этап

Полученные данные опытно-поисковой работы показывают, что результаты в экспериментальных группах выше, чем в контрольной группе Двухстороннее исследование показало, что гипотезы о равенстве дисперсий и средних отвергаются только в экспериментальной группе ЭГ-3 На основании этого мы имеем право считать, что уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем у студентов контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2 Так, в экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) количество студентов с профессионально продвинутым уровнем выросло на 7, 58%, 16,93%, 45,38% соответственно против 3,12% в КГ Количество студентов с низким уровнем иноязычной компетентности уменьшилось в контрольной группе на 26,56%, в то время как в экспериментальных группах (ЭГ-1,ЭГ-2,ЭГ-3) - на 53, 9%, 62,90%, 7, 31 % соответственно При этом его повышение произошло под вли-нием совокупности выявленных нами педагогических условий, а это значит, что олько их комплексная реализация способствует решению основной задачи - обо-ащению иноязычной компетентности студентов вузов

В заключении диссертации представлены основные результаты исследова-

ия

1. Актуальность настоящего исследования обусловлена изменением социаль-о-политической и экономической жизни в России, расширением и качественным зменением характера международных связей, интенсификацией международных онтактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из оставляющих общей профессиональной компетентности

2 Ведущим понятием исследования признана «иноязычная компетентность», юд которой понимается интегративная характеристика личности, включающая нания, умения и навыки, позволяющие понимать иноязычные высказывания и декватно трансформировать коммуникативные единицы родного языка в форму шостранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной си-

ацией общения, речевой задачей и в соответствии с национально-культурными собенностями чужого лингвосоциума.

3 В исследовании обоснована теоретико-методическая основа модели обога-ения иноязычной компетентности студентов вузов, которой является интеграция омпетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, беспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер юдели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как 1) омпетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эф-ективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных словиях развития общества, 2) лингвокультурологический подход конкретно-на-

учного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности, 3) партисипативный подход относится к методико-технологическому уровню и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов дчя выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда

4 Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов личности выступает в качестве образовательной стратегии, которая связана с созданием условии, реализацией соответствующих методов, приемов и средств их развертывания и в своем содержательном аспекте имеет следующие характеристики - критерии расширение знаний и опыта в иноязычной сфере и способность мобилизовать их в процессе научного взаимодействия

5 Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе принципов личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности, коммуникативной направленности, конгруэнтности, лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости», отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков целевого, организационно - технологического, содержательно - процессуального и критериально - уровнево-го блоков При этом спецификой содержательно процессуального блоков является интеграция общекультурного компонента (информационно-аналитическая, кросс-культурная, социокультурная функции), лингвистического компонента (речепро-изводная, предмет но-познава1ельная, организационно-управленческая функции), коммуникативного компонента (дискурсивная, межкультурно-аксиологическая, социолингвистическая функции) Технологической составляющей разработанной нами модели является применение системы иноязычных задач

6 Спроектированная модель может быть эффективно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающих в себя актуализацию диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования студентов вузов

Проведенное исследование подтвердило, чю реализация намеченных пугей и средств способствует повышению уровней иноязычной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов вузов Итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее возможности образовательного процесса в высшей школе по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов далеко не исчерпаны Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты Однако общий подход к построению модели иноязычной компетентности исследован, апробирован, и он дал положительные результаты В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, которые необходимо решать Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям самостоятельный мониторинг иноязычной компетентности будущих специалистов, дальнейшее изучение педагогических условий процесса обогащения иноязычной

компетентности студентов вузов и др

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации резулыпа-ов диссертационного исследования

1 Грош, Е В Педагогическое сопровождение концепции управления комму-икативным образованием студентов вузов / О Ю Афанасьева, Е В Грош // Высшее бразование сегодня - Москва Изд-во «Логос», 2007 - № 8 - С 64 - 66

2 Грош, Е В Обогащение профессиональной иноязычной компетентности как ктуальная проблема подготовки студентов вуза /ЕВ Грош // Вестник Челя-инского государственного педагогического университета - 2007 - № 4 - С 40 48

3 Грош, Е В. Теоретические аспекты процесса обогащения иноязычной компе-ентности студентов вузов /ЕВ Грош // Вестник Челябинского государственного едагогического университета - 2007 - № 6 - С 80- 89.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практи-1еских конференциях

4. Грош, Е В. Педагогические условия обогащения умений деловой иноязыч-ой коммуникации студентов вузов теоретико-методическое сопровождение // одготовка студентов вузов к осуществлению деловой коммуникации коллекгив-тя моногр / под ред Е Ю Никитиной - М Гуманитар изд центр ВЛАДОС, 2008 С 78-124

5 Грош, Е В Включение игрового менеджмента в процесс обогащения ино-зычной компетентности студентов вуза /ЕВ Грош // Педагогика, лингвистика и нформационные технологии Материалы международной научно - практической онференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н Н Алгазиной, 20-23 сен-ября 2007 г - Елецк Изд-во ЕГУ им И А Бунина, 2007 - Том 2 - С 50-53

6 Грош, Е В Обогащение иноязычной компетентности студентов вуза как дин из факторов развития высшего профессионального образования /ЕВ Грош // тратегические приоритеты и инновации в производстве цветных металлов и золо-а Материалы международной научно-практической конференции - Красноярск зд-во ГОУ ВПО «Гос у-нт цвет металлов и золота», 2006 - С 384 - 387

7 Грош, Е В Актуализация диалоговой культуры как одно из педагогических словий обогащения иноязычной компетентности студентов вуза /ЕВ Грош // Ин-еллектуальный потенциал вузов — на развитие дальневосточного региона России

атериалы VIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ченых В 6 кн кн 2- Владивосток Изд-во ВГУЭС, 2006 - С 200-203

8 Грош, Е В К вопросу о развитии иноязычных коммуникативных компетен-ий студентов вузов /ЕВ Грош // Модернизация российского образования - Но-осибирск- Изд-во «НГТУ», 2005 - Т. XVII - (Труды, прил к журн «Философия бразования») - С 257-261

9 Грош, Е В Включение игрового менеджмента в процесс обогащения иноя-ычной компетентности студентов вуза /ЕВ Грош // Формирование личности сту-ента в современном вузе. Материалы международной научно-практической кон-еренции - Орел Изд-во ОГУ, 2006 - С. 118-120

10 Грош, ЕВ Теоретико-методологическая стратегия обогащения иноязычной компетентности студентов вуза / Е.В Грош // Языковые и культурные контакты различных народов Сборник статей международной научно-методической конференции - Пенза Изд-во ПГПУ, 2005 - С 61-63

11 Гпош Е В Применение партисипативных методов обучения как педагогическое условие обогащения иноязычной компетентности студентов вуза / Грош ЕВ// Психолого-педагогические исследования в системе образования Материалы всероссийской научно-практической конференции - Москва - Челябинск Изд-во «Образование», 2005 -С 183-187

12 Грош, Е В Обогащение иноязычной компетентности в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях /ЕВ Грош // Инновационные технологии научных исследований социально-экономических процессов Сборник статей III международной научно-практической конференции - Пенза ПГПУ, 2005 - С 128-130

13 Грош, Е В Обогащение иноязычной компетентности как актуальная проблема профессиональной подготовки будущих учителей /ЕЮ Никитина, Е В Грош // Начальное образование Проблемы и перспективы развития в условиях модернизации Материалы межрегиональной научно - практической конференции - Челябинск ИИУМЦ «Образование» Часть I, 2005 -С 96- 103.

14 Грош, ЕВ Обогащение иноязычной компетентности как фактор повышения профессионального становления студентов вуза / Е.Ю Никитина, Е В Грош // Вестник Челябинского государственного педагогического университета Серия 3 Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе -Челябинск ИИУМЦ «Образование», 2005 - С 306-313

Учебные и методические пособия

15 Грош, Е В Сборник иноязычных профессионально-ориентированных заданий для студентов неязыковых вузов материалы для организации самостоятельной работы студентов неязыковых вузов /ЕВ Грош - Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2007 -48 с

16 Грош, Е В Лингвистический компонент модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов /ЕВ Грош - Челябинск Изд-во «Образование», 2007 - 53 с

ГРОШ Е В

ОБОГАЩЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24 04 2008 Формат 60x84/16 Бумага "Гознак" Цифровая печать Услпечл1,1 Уч-изд л 1,0 Тираж 100 экз Заказ 0804241055

Отпечатано в ООО Полиграфическая компания "Прессто" 454008, г Челябинск, Свердловский пр , 32

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грош, Екатерина Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Генезис и современное состояние проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.2. Теоретико - методическая основа обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.3. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

1.4. Педагогические условия обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

2.1. Логика и этапы проведения опытно - поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов.

2.2. Методическое сопровождение педагогических условий обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.

2.3. Результаты проведения опытно - поисковой работы и их интерпретация в процессе обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов"

Актуальность темы исследования. Изменения социально-политической и экономической жизни в России, расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер нашего общества, интенсификация международных средств коммуникации, с одной стороны, и возникновение этнических конфликтов, обострение расовой нетерпимости, с другой стороны, диктуют необходимость пересмотра целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования. Современный этап развития общества требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной высшей школы, соответствующей социальному заказу общества, нацеленного на приобретение и развитие профессиональной компетентности в рамках вузовского образования. Как справедливо считают М.Я.Виленский, П.И.Образцов и А.И.Уман, это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать информацию, решать нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их закрепления в умения и навыки, применять полученные знания на практике [41]. Профессиональное образование в условиях динамичного развития экономики, глубоких структурных изменениий в сфере занятости, расширения межкультурного взаимодействия призвано повышать квалификацию работников, обеспечивать развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур, способствовать развитию мобильного специалиста. Это также отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где отмечено, что «особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности ., повышение профессиональной квалификации и переподготовка работников, рост их профессиональной мобильности» [93]. В последнее время в обиход политиков, педагогов вошел термин «мобильность», характеризующий личность, как обладающую правом свободно передвигаться, получать профессиональное образование и повсеместно проживать в пределах стран, входящих в Европейское Содружество; как способную к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе, как обладающую умением устанавливать контакты с носителями языка, проявляя при этом толерантность.

Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у студентов нового мировидения, готовности и способности жить и работать в поликультурном мире, ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона специалиста за счет взаимодействия с представителями других лингвоэтнокультур на основе терпимости. Средством межкультурного общения выступают иностранные языки, владение которыми ведет к взаимопониманию в любом поликультурном и мультилингвальном пространстве. В этой связи становится очевидным возросшая роль иностранного языка как учебного предмета и изменение требований к нему. В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне - как инструментом, позволяющим не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам современных информационных технологий. Интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, возросший обмен деловой перепиской, потребность в обмене информацией между странами закономерно обусловили превращение иностранного языка в вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов. Иностранный язык реально востребован в практической и интеллектуальной деятельности специалиста, становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, что, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены «ключевые компетенции», которые в личностном плане проявляются как компетентности. Исходя из вышесказанного в основу новой концепции российского образования должен быть положен принцип приобретения студентами вузов иноязычной компетентности в контексте общей профессиональной компетентности. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

За последние годы в рамках проектов Совета Европы была проделана значительная работа в области изучения сферы преподавания иностранных языков и выработки общих критериев оценки уровней владения ими, результатом которой стало создание документа под названием «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Общеевропейская система определения уровней владения иностранным языком и Европейский языковой портфель являются звеньями единой образовательной цепи, облегчающих сравнение и корреляцию национальных систем лингвистического образования в Европе. В настоящее время делаются попытки внедрения в российскую систему образования «Европейского языкового портфеля». Опираясь на исходные методологические позиции ученых Совета Европы и концепцию Европейского Языкового Портфеля, в России координационной группой Московского государственного лингвистического университета при участии экспертов Совета Европы в рамках национального пилотного проекта «Языковой портфель для России» под руководством академика РАО И.И. Халеевой было разработано несколько вариантов Языкового Портфеля для различных возрастных групп и этапов обучения, адаптированных для российских условий. Внедрение Языкового портфеля в российскую систему образования способствует совершенствоанию практики преподавания и изучения перспективной образовательной идеологии, развитию и поддержанию заинтересованности каждого студента в изучении иностранных языков, социальной мобильности, обеспечивает студентов доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками.

Социальный заказ общества по отношению к предмету «Иностранный язык» в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языков, а в умении использовать этот язык в реальной коммуникации с представителями других лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях. Это также подтверждается нормативными документами Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Сообщения пресс-службы Президента РФ); решениями ЮНЕСКО и Совета Европы, в которых подчеркивается необходимость усиления роли иностранных языков в системе изменения мировидения, пересмотра ценностей, духовного совершенствования. Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к проблеме обогащения иноязычной компетентности студентов вузов. В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Поворот методики преподавания иностранных языков (Т.А. ван Дейк, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Никитина, Дж. Шейлз и др.) в сторону коммуникации является не случайным, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности» [45].

Но, к сожалению, приходится констатировать, что директивы «сверху» не всегда реализуются должным образом на практике. Таким образом, перед учебными заведениями встает необходимость поиска и реализации таких подходов, которые обеспечивали бы студенту возможность в своей дальнейшей профессиональной деятельности использовать иноязычные знания в реальной коммуникации с представителями других лингвоэтнокультур. Также в настоящее время актуализировалась проблема приобретения студентами компетентностей или компетенций, что отражено в нормативных документах (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, Стратегии модернизации общего образования). Но, несмотря на внедрение данных понятий в область образования, приходится констатировать их неоднозначность. Изложенное выше предполагает необходимость рассмотрения проблемы на научно - теоретическом уровне.

Анализ научной литературы (Г.В.Власова, С.А.Мухина, М.В.Смирнова, А.А.Соловьева и др.), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволяют нам сделать вывод, что обогащение иноязычной компетентности будущих специалистов должно быть направлено не только на формирование у студентов способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их к иному (национальному) образу сознания. Необходимость приобщения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует иноязычное образование на развитие у студентов способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению, что в конечном итоге формирует у будущих специалистов готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка и его носителей, расовую терпимость, речевой такт и социокультурную вежливость.

Необходимо также отметить, что образование является той основной сферой, где формируется личность обучаемого, будущего специалиста. Так, в образовательном процессе, направленном на развитие иноязычной компетентности, как считает А.Н.Леонтьев, происходит обогащение студентов индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга, следовательно, в качестве результата иноязычного образования также можно выдвигать положительные изменения в общей структуре поведения будущих специалистов. По мнению Г.В.Власовой, Н.Д.Гальсковой, Е.Ю.Никитиной, М.В.Смирновой и др., эффективность иноязычного образования во многом зависит от степени согласованности деятельности преподавателя и студентов, от деятельности преподавателя по организации партисипативных отношений с будущими специалистами, и, следовательно, выдвигаемые каждым из них соответственно цели преподавания и цели изучения языка и достигаемые при этом результаты.

Анализ научной литературы показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций обогащения иноязычной компетентности. Активно разрабатываются теория иноязычной коммуникативной компетенции (Т.А. ван Дейка), теория иноязычной культуры (Е.И.Пассов), теория интеграции иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Никитинко и др.). Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте. Вместе с тем, анализ практики позволяет констатировать недостаточную содержательно - методическую базу, необходимую для совершенствования уровня иноязычной компетентности студентов вузов в новых социально - экономических условиях, что также отражают результаты тестирования студентов по специальности «Социально — культурный сервис и туризм», проведенного в Уральском институте бизнеса, студентов, обучающихся по специальности «учитель начальных классов» в Челябинском государственном педагогическом университете, студентов Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего было протестировано 523 студента. Результаты свидетельствуют о невысоком уровне развития иноязычной компетентности студентов вузов. Не было выявлено студентов, имеющих высокий уровень компетентности, всего около 23% студентов имеют средний уровень компетентности, а остальная часть студентов находится на низком уровне развития иноязычной компетентности, необходимом будущим специалистам. В связи с этим особую актуальность, на наш взгляд приобретают вопросы научно-методического обеспечения' организации процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, что предопределяет научно - методический уровень актуальности названной проблемы.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий: социально-педагогического характера - с одной стороны, интенсификацией международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно осуществлять иноязычную коммуникацию с представителями других лингвоэтнокультур в профессиональном плане; научно-теоретического характера - с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам обучения иностранному языку, с другой - недостаточной теоретической разработанностью проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; научно-методического характера - с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вуза в этой области, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности обучаемых.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключатся в поиске способов, определении и обосновании путей оптимизации процесса по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов. В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий рассматривается проектирование и реализация модели, обеспечивающей подготовку компетентных специалистов, адекватной требованиям социально-экономической ситуации XXI века. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования - профессиональная компетентность студентов вузов.

Предмет исследования - процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики иноязычной подготовки в системе высшего профессионального образования позволили сформулировать гипотезу исследования: обогащение иноязычной компетентности является процессом, обеспечивающим реализацию модели, адекватной требованиям социокультурной среды родной и чужой лингвоэтнокультур и приводящим к достижению высокого уровня иноязычной компетентности. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной компетентности, скорее всего, является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный уровень) и партисипативного (методико-технологический уровень). Данная интеграция обеспечивает методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Возможно, произойдет повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов, если этот процесс представить в виде модели, спроектированной на основе группы педагогических принципов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»,); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), к тому же будет отражать взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом мы предполагаем, что технологической составляющей разработанной модели будет являться применение системы иноязычных задач.

3. Вероятно, содержательно-процессуальный блок будет интегрировать общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты, при этом, возможно, общекультурный компонент будет выполнять информационно-аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции; лингвистический компонент - предметно-познавательную, речепроизводную и организационно-управленческую функции; коммуникативный компонент будет определяться дискурсивной, социолингвистической и межкультурно-аксиологической функциями.

4. Эффективная реализация модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, вероятнее всего, должна зависеть от такого комплекса педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание деятельности будущих специалистов, социальный заказ общества в высоквалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, а именно: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, подтверждающих достаточность его научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования, выявить аспекты возникновения проблемы и перспективные направления дальнейшего ее совершенствования.

2. Спроектировать и реализовать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов на основе интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.

3. Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

4. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, Э.Г.Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский, М.Г.Чепиков и др.); общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько, Г.Д.Бухарова, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, Е.Ю.Никитина, В.Д.Семенов, М.Н.Скаткин и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, И.Я.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков (А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, Л.В.Щерба и др.); основные положения коммуникативной методики (Б.В.Беляев, Д.Катц, Е.И.Пассов, В.Г.Костомаров и др.); теории межкультурной коммуникации (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Никитенко и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (О.Ю.Афанасьева, Г.В.Власова, М.В.Смирнова, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова и др.); теории субъектного взаимодействия и продуктивного общения (В.ГАнаньев, В.И.Андреев, А.М.Баскаков, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Л.Я.Петровская и др.), теории партисипативности (Е.Ю.Никитина, Т.В.Орлова, М.В.Смирнова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов послужила основой для целостного рассмотрения проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; е) моделирование процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза; б) организация констатирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вуза; в) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; д) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно поисковая база и этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 1998 г. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, Уральского института бизнеса, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего исследованием было охвачено 523 студента, 11 преподавателей.

На первом этапе (1998-2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его понятийное поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методических подходов, анализировались в опытно-поисковом режиме отдельные аспекты процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

На втором этапе (2000-2002гг.) уточнялись гипотеза и задачи, применялась теоретико-методическая стратегия — интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, разрабатывалась модель обогащения иноязычной компетентности и педагогические условия ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего этапа опытно-поисковой работы.

На третьем этапе (2002-2005гг.) осуществлялась реализация модели и апробация комплекса педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

На четвертом этапе (2005-2008гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- на основе уже имеющихся подходов применена интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к процессу обогащения иноязычной компетентности, обеспечивающая ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи концептуального единства, что обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда;

- спроектирована модель процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, включающая следующие структурные блоки: целевой, организационно-технологический, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый. При этом спецификой данной модели является содержательно- процессуальный блок, определяющий интегративную структуру иноязычной компетентности: общекультурный компонент (информационно-аналитическая, кросс-культурная и социокультурная функции), лингвистический компонент (предметно-познавательная, речепроизводная и организационно-управленческая функции), коммуникативный компонент (дискурсивная, социолингвистическая и межкультурно-аксиологическая функции). В качестве технологической составляющей выступает применение системы иноязычных задач;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности исследуемого процесса, включающий: актуализацию иноязычной диалоговой культуры обучаемых; применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов; включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «компетентностный подход» «лингвокультурологический подход», «партисипативный подход», «компетентностность», «профессиональная компетентность», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция» в аспекте изучения проблемы обогащения иноязычной компетентности, позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты, взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование;

- позволяют выявить в структуре иноязычной компетентности общекультурный компонент, исполняющий информационно-аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции, лингвистический компонент, обладающий предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-управленческой функциями; коммуникативный компонент, содержащий дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую функции;

- дают возможность уточнить принципы модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;

- позволяют в качестве технологической составляющей спроектированной модели применить систему иноязычнх задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные), способствующих активизации процесса иноязычного образования.

Практическая значимость заключается в том, что его выводы и рекомендации по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях посредством:

- разработки и внедрения в образовательный процесс научно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов;

- разработки показателей уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов;

- использования результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов, спецдисциплин и спецсеминаров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что в отличие от имеющихся подходов к процесу обогащения иноязычной компетентности студентов вузов теоретико-методической основой выступает интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества; 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности; 3) партисипативный подход относится к методико- технологическому уровню и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

2. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе системы принципов: общедидактических (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), принципов, способствующих реализации профессиональной подготовки будущих специалистов ( лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); методических (коммуникативной направленности, конгруэнтности) и отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно - технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом спецификой содержательно-процессуального блока является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно-аналитическую, кросс-культурную, и социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-управленческой функциями, и коммуникативного компонента, содержащего дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую функции. В качестве технологической составляющей выступает система иноязычных задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные).

3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов выступают как необходимые и достаточные. К ним относятся: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной школы различных уровней: международных (Красноярск 2005; Москва 2005, 2007; Челябинск 2005, 2006, 2007; Пенза, 2005, Владивосток, 2006; Орел, 2006; и др.), всероссийских (Москва-Челябинск 2005, Новосибирск,2005 и др.), межрегиональных (Челябинск, 2005 и др.);

- участия в работе научно-исследовательском центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного при Челябинском государственном педагогическом университете;

- выступлений на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета

2003 - настоящее время);

- деятельности в качестве преподавателя иностранного языка (2002-настоящее время).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали недостаточный уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов. Необходимо целенаправленное формирование иноязычной компетентности в рамках специально разработанной модели. Основным показателем эффективности данной модели и достаточности выделенных педагогических условий являлся переход участников опытно-поисковой работы на более высокий уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов.

2. Уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов оценивался по четырем показателям: степени проявления фонда иноязычных знаний, уровня сформированности коммуникативных умений, степени проявления фонда межкультурных знаний и уровня решения иноязычных задач.

3. Каждый показатель оценивался, исходя из трех уровней - низкого, профессионально достаточного и профессионально продвинутого, в соответствии с которыми определялся общий уровень развития иноязычной компетентности.

4. Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы показали повышение уровня развития иноязычной компетентности студентов вузов во всех группах. Расхождения в уровне иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп доказывают, что вводимые педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, стимулируют развитие высокого уровня развития иноязычной компетентности. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где вводился полный комплекс педагогических условий. Доказательством служит проведенная опытно-поисковая работа, в ходе которой было выявлено, что положительная динамика была достигнута во всех группах, но в ЭГ-1 преобладает профессионально достаточный уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов - 67,74 %, тогда как на профессионально продвинутом - 7,26%, а на низком - 25%. Но в большей степени профессионально достаточный уровень проявился в ЭГ-2 (профессионально достаточный уровень отмечается у 68,64%, профессионально продвинутый уровень у 16,95%, низкий - 14,41%). Наибольшее развитие иноязычной компетентности наблюдается в ЭГ-3 (низкий уровень составляет 2,46%, профессионально достаточный уровень 52,46%, а профессионально продвинутый уровень у 45,08%). Необходимо отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения в ЭГ-3 имеют место по всем показателям развития иноязычной компетентности студентов вузов, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса.

5. Комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития разработанной нами модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

6. Двухстороннее исследование показало, что гипотезы о равенстве дисперсий и средних баллов отвергается только в экспериментальной группе ЭГ-3. На основании этого мы имеем право считать, что уровень развития иноязычной компетентности студентов вузов экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем у студентов контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию иноязычной компетентности студентов вузов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в социально-экономической жизни России, интенсификация международных контактов, увеличение информационных потоков обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая заключается в научно-методическом обеспечении процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в системе высшего образования. Анализ современного состояния иноязычной подготовки в системе высшего прфессионального образования, опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка, проведенное нами исследование показали, что назрело противоречие между социальным заказом общества к высокому уровню иноязычной подготовки в контексте профессионального высшего образования и недостаточной теоретической и практической разработанностью методико-технологического наполнения процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке и реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов и выявлению педагогических условий ее эффективной реализации.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой сформированность иноязычной компетентности достигнет более высокого уровня, если: теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной компетентности будет интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный уровень) и партисипативного подходов (методико-технологический уровень); спроектировать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вуза на основе группы педагогических принципов: 1) общедидактические (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности); 2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); 3) методические (коммуникативной направленности, конгруэнтности), вероятно, должна отражать взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом технологической составляющей разработанной нами модели выступает применение системы иноязычных задач; содержательно-процессуальный блок интегрирует общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты; эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов обеспечиватся применением комплекса педагогических условий (актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования).

В настоящем диссертационном исследовании анализируются понятия: «компетентностный подход», «лингвокультурологический подход», «партисипативный подход», «компетентность», «профессиональная компетентность», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция». В результате, компетентность понимается нами как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Профессиональная компетентность понимается нами как интегративная характеристика субъекта труда, включающая знания, умения и личностные качества, необходимые для выполнения определенного вида профессиональной деятельности и отражающие уровень ее эффективности.

Иноязычную компетентность мы определяем как интегративную характеристику личности, включающую знания, умения и навыки, позволяющие понимать иноязычные высказывания и адекватно трансформировать коммуникативные единицы родного языка в форму иностранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов, требует четкого теоретико-методического подхода, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурная ситуация в мире. Избранная нами на основе анализа научных трудов, обобщения педагогического опыта и собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов позволяет реализовать модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, способных в дальнейшем вступать в контакт с представителями иных лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях на основе терпимости.

Опора на компетентностный подход в подготовке студентов области иноязычного образования есть практико-ориентированное инновационное направление, предполагающее эффективность реализации профессиональных функций специалиста в условиях модернизации образования всех уровней. Вышеизложенное позволяет предполагать, что подготовка профессионально мобильного студента вуза наиболее эффективно будет протекать при реализации компетентностного подхода, что объясняется изменившимися требованиями к качественным характеристикам деятельности обучаемого, новым подходом к содержанию образования.

Применение лингвокультурологического подхода способствует развитию толерантности, раскрепощенности, способствует построению взаимодействия и взаимопонимания с партнерами по общению, овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры.

В рамках партисипативного подхода студент воспринимается как свободная, целостная, творческая личность, способная по мере повышения своего уровня иноязычной компетентности к профессиональному взаимодействию с представителями других лингвоэтнокультур, к самостоятельному выбору ценностей и самоопределению в окружающем мире. Применение партисипативных методов развивает у студентов способность к принятию решений на основе соучастия и организации кооперативной совместной деятельности с преподавателем, а также к межличностной коммуникации, что в дальнейшем будет способствовать успешному интегрированию в мировое сообщество.

Таким образом, основываясь на ведущих положениях иноязычной компетентности, таких, как: воплощение опыта иноязычного общения на практике, позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокульрных групп, восприятие культурных различий, творческое и сознательное отношение к процессу коммуникации, стремление обладать такими качествами, как толерантность, эмпатия, рефлексивность, мы пришли к выводу, что в процессе обогащения иноязычной компетентности наиболее перспективным будет применение интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.

Разработанная модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе принципов личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности, коммуникативной направленности, конгруэнтности, лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости», отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого блоков. При этом спецификой содержательно-процессуального блоков является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно-аналитическую, кросс-культурную, социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно-познавательной, речепроизводной и организационно- управленческой функциями, и коммуникативного компонента, содержащего дискурсивную, социолингвистическую, межкультурно-аксиологическую функции. В качестве технологической составляющей выступает применение системы иноязычных задач.

Проведенное исследование показало, что модель обогащения иноязычной компетентности студентов эффективно реализуется при комплексе педагогических условий: 1) актуализации диалоговой культуры обучаемых, 2) применения партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, 3) включения игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, 4) использования аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Критериально-уровневый блок модели включает в себя систему показателей, позволивших определить уровни развития иноязычной компетентности студентов вузов. Нами выявлены три уровня обогащения иноязычной компетентности студентов вуза: 1) низкий, 2) профессионально достаточный, 3) профессионально продвинутый.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в выявлении возможности использования интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к решению проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; в проектировании модели обогащения иноязычной компетентности, которая включает целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический, критериально-уровневый блоки; в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективности реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов обусловлена изменением в социально-политической и экономической жизни России, расширением и качественным изменением характера международных связей, интенсификацией международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности.

2. Ведущим понятием исследования признана «иноязычная компетентность», под которой понимается интегративная характеристика личности, включающая знания, умения и навыки, позволяющая понимать иноязычные высказывания и адекватно трансформировать коммуникативные единицы родного языка в форму иностранного в рамках текстовой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума.

3. В исследовании обоснована теоретико-методическая основа модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, которой является интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества; 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности в процессе обогащения профессиональной иноязычной компетентности; 3) партисипативный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методической основы и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.

4. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе принципов личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности, коммуникативной направленности, конгруэнтности, лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости», отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого блоков. При этом спецификой содержательно-процессуального блоков является интеграция общекультурного компонента информационно-аналитическая, кросс-культурная, социокультурная функции), лингвистического компонента (речепроизводная, предметно-познавательная, организационно-управленческая функции), коммуникативного компонента (дискурсивная, межкультурно-аксиологическая, социолингвистическая функции). Технологической составляющей разработанной нами модели является применение системы иноязычных задач.

5. Разработанная модель может быть эффективно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, включающих в себя актуализацию диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов способствует повышению уровня иноязычной компетентности в процессе профессиональной подготовки. Итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты. Однако общий подход к построению модели иноязычной компетентности исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, которые необходимо решать. Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: самостоятельный мониторинг иноязычной компетентности будущих специалистов, дальнейшее изучение педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грош, Екатерина Владимировна, Челябинск

1. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность / А. Н.

2. Бенин, В. JI. Культура и образование / В. JI. Бенин. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та. 2000.- 129 с.

3. Бердичевский, A. JI. Межкультурное обучение как модель современного урокаиностранного языка в Европе / A. JÏ. Бердичевский // Коммуникативная методика. 2003. - № 1. - С. 48-51.

4. Бердичевский, A. JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / A. Л. Бердичевский // Иностр. яз. в шк. 2004. -№2.-С. 17-20.

5. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Новая шк., 1995, - 336 с.

6. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько М.:1. Педагогика, 1989. 190 с.

7. Бим, И. JI. Педагогический вуз: состояние и проблемы / И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Т. Е. Сахарова // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 6. - С. 2-6.

8. Библер, В. С. Культура: диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер //

9. Вопр. философии. 1989.-№6.-С. 29-35.

10. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философ, введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

11. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг,

12. Э. Г. Юдин. М.: Педагогика, 1973. - 270 с.

13. Богин, Г. И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г. И. Богин. -Калинин: КГУ. 1980.- 1980.-61 с.

14. Бориско, Н. Ф. Бизнес-курс немецкого языка: словарь-справ. / Н. Ф. Бориско.5.е изд., стер. Киев: Логос, 2000. - 352 с.

15. Борисов, П. П. Компетентиностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003,-№ 1.-С. 58-61.

16. Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент: концепция, опыт работы / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров. -М.: Педагогика, 1991. -265 с.

17. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентовпед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов; под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

18. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога

19. В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

20. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения /

21. А. А. Вербицкий // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: материалы к четвертому заседанию методолог, семинара, 16 ноября 2004 г. М., 2004. - 84 с.

22. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

23. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения ввысшей школе: учеб. пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман; под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагог, о-во России, 2004. - 192 с.

24. Воробьев, В. В. Культурологическая парадигма русского языка: теория описания языка и культуры во взаимодействии / В. В. Воробьев. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 332 с.

25. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. 2-е изд. -Минск: Аверсэв, 2004. - 336 с.

26. Загвязинский, В. И. Теория обучения: совр. интерпретация / В. И. Загвязинский. -М.: Академия, 2004. 180 с.

27. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод.пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник. М.: Педагог, о-во России, 2004.- 144 с.

28. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003 - 79 с.

29. Захарова, JI. Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / JI. Н. Захарова, В. В. Соколова, В. М. Соколов. Н. Новогород: Нижегород. гуманитар, центр, 1995.- 134 с.

30. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс.:докл. А. В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года. Режим доступа: www.eidos.ru. - Загл с экрана.

31. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация : учеб. пообие / Е. В. Клюев. М.: ПРИОР,1998.-224 с.

32. М: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24 с. 101. Кузнецов, С. А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью телевизионного курса / С. А. Кузнецов // Иностр. яз. в шк. - 1991. - № 1. - С. 40-45.

33. Культурная политика в Европе: выбор стратегии и ориентиры: сб. материалов / сост. Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов. М.: Флинта: Наука. 1997. - 159 с.

34. Купцов, Р. Диалог культур и учебник иностранного языка / Р. Купцов // Независимая газ. 2000. - 22 июня.

35. Митина, JI. М. Психология развития конкурентноспособной личности / JI. М. Митина. Воронеж: Модек, 2002. - 400 с.

36. Могилевский, В. Д. Методология систем: вербальный подход: (безопасность систем) / В. Д. Могилевский. М.: Экономика, 1999. - 251 с.

37. Модернизация российского образования: (документы и материалы). М.: ВШЭ, 2002. - 330 с.

38. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: кн. для учителя / под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпициной. СПб.: Союз, 2002. -112 с.

39. Морозова, Е. Н. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Морозова. Тюмень, 2003. - 24 с.

40. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 379 с.

41. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ, пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабанская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 5-е изд., стереотип. - Минск.: Вышэйшая шк., 1999. - 522 с.

42. Настольная книга учителя иностранного языка: справ, метод, пособие / сост. В. В. Копылова. М.: Астрель, 2004. - 446 с.

43. Никитина, Е. Ю. Диалоговая культура как фактор развития у студентов вузов умений делового общения / Е. Ю. Никитина, М. В. Смирнова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2006. - № 1. - С. 51-56.

44. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. М.: МАНПО, 2006. - 154 с.

45. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностр. яз. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. -207 с.

46. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля . в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Л. Плужник. Тюмень, 2003. - 46 с.

47. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / сост. H. Н. Лобанова, Б. И. Любимов. СПб.: ИОВ, 1993.- 105 с.

48. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 гг. Челябинск, 2000. - 34 с.

49. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. // Педагог, образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14-25.

50. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен М.: Когито-центр, 2002. - 102 с.

51. Рац, М. В. Политика развития: первые шаги в России / М. В. Рац. М.: Касталь, 1995.- 192 с.

52. Русакова, Е.В. Видеотехнология как фактор формированиялингвосамообразовательных умений будущего учителядис.канд. пед.наук.

53. Е.В.Русакова .- Челябинск, 2001. 198 с.

54. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем: логико-методолог. анализ / В. Н. Садовский. -М.: Наука, 1974.-279 с.

55. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -239 с.

56. Сахарова, Н. С. Иноязычная компетенция студентов в контексте высшего профессионального образования / Н. С. Сахарова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Екатеринбург, 2004. - Вып. 2. - С. 322-333.

57. Сафроненко, О. И. Об эффективности использования новых информационных технологий в обучении иностранным языкам // Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л. М. Федоровой, Т. И. Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

58. Седов, В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук./ В. А. Седов. — СПб., 2002. 23 с.

59. Сеченов, И. M. Избранные произведения, в 4-х т. / И. М. Сеченов. М.: Наука, 1952-Т. 1.-234 с.

60. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом / В. П. Симонов. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 121 с.

61. Синк, Д. С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение: пер. с англ. / под ред. В. И. Данилова-Данльяна. М.: Прогресс, 1989. - 522 с.

62. Сластенин, В. А. Введение в аксиологию: учеб. пособие / В. А. Сластенин. -М.: Академия, 2003. 185 с.

63. Словарь иностранных слов и выражений / авт.-сост. Е. С. Зенович. М.: Олимп, 2000. - 784 с.

64. Смирнова, М. В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения: дис. . канд. пед. наук. /М. В. Смирнова. Челябинск, 2004. — 193с.

65. Смирнов, И. Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе / И. Б. Смирнов. СПб.: КАРО, 2005. - 160 с.

66. Смирнов, С. А. Педагогика: педагог, теории, системы, технологии / С. А. Смирнов. М., Академия, 1999. - 512 с.

67. Современные языки: изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Страсбург, 1986. - 56 с.

68. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

69. Трегубенкова, М. В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Трегубенкова. Магнитогорск, 2005. - 22 с.

70. Федеральная программа развития образования: федеральный закон Российской Федерации от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ // Вестн. образования. -2000.-№ 12.-С. 3-70.

71. Федеральный закон « О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». -М.: Ось-89, 1997. 64 с.

72. Филатов, В. М. Методика обучения иностранным языкам / В. М. Филатов. -Ростов н/Д: Феникс, 2004. 414 с.

73. Философский энциклопедический словарь. -М.: Совет, энцикл., 1983. 840 с.

74. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й науч.-практ. конф. -Красноярск, 2003. С. 55-62.

75. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1998. - 238 с.

76. Халеева, И. И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков / И. И. Халеева // Год планеты. М.: Высш. шк., 1999. - 136 с.

77. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики / В. Д. Шадриков. -М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов. -Логос, 1993.- 181 с.

78. Хуторский, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. Хуторский // Народ, образование. 2002. - № 2. - С. 54-68.

79. Шмаков, С. А. Игры учащихся феномен культуры / С. А. Шмаков. - М.: Когито-центр, 1994. - 239 с.

80. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания / В. А. Штоф. М.: Высш. шк., 1978.-269 с.

81. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э. П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

82. Щерба, Л. В. Актуальные задачи советской методики преподавания иностранных языков / Л. В. Щерба // Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947. - С. 30-34.

83. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

84. Якубинский, Л. П. Избранные работы: язык и его функционирование / Л. П. Якубинский. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

85. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: психолог, аспекты / В. А. Якунин. Л.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1988. - 437 с.

86. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

87. Besser Lehren. Praxisorientierte Anregungen und Hilfen fuer Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Freiburg: Deutscher Studien Verlag «Beltz», 2002.-68 S.

88. Apelt, Mary L. Grammatik a la carte / Mary L. Apelt, Hans Peter Apelt, Margot Wagner. Diesterweg: Verlag Moritz Diesterweg GmbH& Co. - 1994. - 186 S.

89. Brinitzer, M. Grammatik sehen / Arbeitsbuch für Deutsch als Fremdsprache / M. Brinitzer, V. Damm. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2005. - 119 S.

90. Gerngross, G. Grammatik kreativ / G. Gerngross, W. Krenn, H. Puchta- Berlin: Langenschedt, 2001. 158 S.

91. Drecke, M. Wechselspiel / Interaktive Arbeitsblätter für die Partnerarbeit im Deutschuntericht / M. Drecke, W. Lind. Berlin: Langenschedt KG, 2004. - 160 S.

92. Kaikkonen, P. Intercultural learning through foreign language education / P. Kaikkonen // Candin C.N. (ed.) Experiental Learning in Foreign Language Education London; New York, etc.: Longman, 2001. - P. 61-105.

93. Knapp-Potthof, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel / Hrsg. A. Knapp-Potthof, M. Liedke // Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. -München, 1997.

94. Kohonen, V. Nowards experiential foreign language education / V. Kohonen // Candin C.N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Learning Education. London; New York, etc.: Longman, 2001. - P. 8-60.

95. Sanchez, J. Spielend Deutsch lernen: Interaktive Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene / J. Sanchez, С. Sanz, M. Drecke. Berlin: Druckhaus Langescheidt, 2001. - 110 S.

96. Wegman, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache / J. Wegman -Ismaning: Max Hueber Verlag, 1999. 160 S.

97. Tangram aktuell I. Ismaning: Max Hueber Verlag. - 2005. - 118 S.

98. Techtmeier, B. Das Gespräch: Funktionen, Normen und Strukturen / B. Techtmeier -Berlin, 1984.