автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников"

На правах рукописи

003447340

ПЕТУХОВА Ольга Евгеньевна

ОБУЧАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРИЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 2 окт 2008

Москва - 2008

003447940

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель —

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор

Троицкая Татьяна Сергеевна

доктор филологических наук, профессор

Тюпа Валерий Игоревич

кандидат педагогических наук, доцент

Вачкова Светлана Николаевна

Ведущая организация —

Российский I осударственный педагогический университет имени А И Герцена (г Санкт-Петербург)

Защита состоится 10 /Й2008 года в 7<с 00 на заседании Диссертационного

Совета Д 212 154 08 при Московском педагогическом государственном университете по

адресу 119991, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1,ауд 204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « Ш_¡2 _2007 г

Ученый секретарь

Диссертационного совета // ) Попова Н А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Тезис об актуальности принципа наглядности в обучении младших школьников не требует доказательств его универсальный характер, предполагающий приложение буквально во всех предметных областях, точно соответствует возрасту В работе, посвященной наглядности и моделированию в обучении, Л М Фридман отмечает- «Абстрактные понятия не наблюдаемы, но с помощью разъяснений, жизненных, знакомых примеров («наглядных примеров») мы можем создать наглядное представление о том или ином понятии но на основе изучения их существенных свойств, их взаимодействия с другими объектами можно построить чувственно воспринимаемую модель »'

Если использование моделей (чертежей, схем и т д) на уроках математики, русского языка, природоведения традиционно и общепринято, то на уроках литературного чтения принцип наглядности чаще всего сводится к демонстрации портретов писателей, иллюстраций к произведениям литературы и фольклора или произведений живописи И это легко объяснимо, поскольку задачи уроков чтения на предыдущих этапах развития методической науки ограничивались формированием навыка чтения, эмоционального восприятия произведений художественной словесности, нравственного воспитания учащихся Сейчас перед уроками литературного чтения стоят более сложные задачи, предполагающие формирование основ литературоведческого знания и культуры художественного восприятия

Решение новых задач требует новых средств и методов обучения, в том числе и новых форм наглядности. Моделирование как дидактический и эвристический прием является как раз тем средством, которое, с одной стороны, опирается на традиционный принцип наглядности, с другой -позволяет применить этот принцип к новым для курса «ли гературное чтение» задачам Моделирование как вид знаково-символической деятельности, являясь новообразованием школьного возраста, определяет успешность обучения не только в школе, но и в вузе

Цели диссертационного исследования

а) обосновать продуктивность приема моделирования в предметной области «литературное чтение»,

б) создать типологию моделей, используемых на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода,

в) выявить обучающие возможности графического моделирования как методического приема на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода

'ЛМ Фридман Наглядность и моделирование в обучении М.1984 С 12

Объект исследования - процесс литературного образования в начальной школе Предмет исследования - прием моделирования в системе литературного образования младших школьников

Гипотеза исследования заключается в том, что моделирование, с одной стороны, является адекватным младшему школьному возрасту средством визуализации скрытых от прямого наблюдения свойств учебного материала, находящихся в зоне ближайшего развития, с другой - представляет собой один из наиболее конструктивных способов предъявления заданий в учебных пособиях и в деятельности учителя в рамках учебного диалога Визуализация читательских впечатлений и аналитических наблюдений в виде разного рода графических моделей позволяет учителю организовать на уроке обмен читательскими версиями и наблюдениями, что способствует обогащению коммуникативного пространства урока и повышению уровня взаимопонимания учащихся

Моделирование, имеющее в начальной школе преимущественно форму графических моделей, позволяет педагогу создать на лроке условия для знакомства школьников с такими явлениями художественной словесности, которые на вербальном уровне являются для них недоступными, а актуальные понятия, необходимые для их освоения, на данном этапе обучения еще не введены.

Применение приема моделирования на уроках литературного чтения способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и читательской культуры в целом

Цели и гипотеза исследования продиктовали необходимость решения следующих задач:

а) изучить теоретические работы, посвященные месту и роли моделирования в обучении,

б) познакомиться с разными способами использования приема графического моделирования в современных курсах литературного чтения,

в) выявить нереализованные возможности применения приема графического моделирования в целях литературного развития учащихся в рамках курса «литературное чтение»,

г) предложить новые формы использования приема моделирования в курсах литературного чтения, созданных в русле коммуникативно-деятелыюстного подхода,

д) выявить типы графических моделей,

е) изучить обучающие возможности образного и аналитического типов графических моделей, а также учебных иллюстраций,

ж) выявить возможности графического моделирования как эвристического средства в рамках учебного диалога,

з) провести экспериментальное исследование на начальном этапе обучения (1 класс), направленное на выявление обучающих возможностей приема графического моделирования на начальной стадии обучения,

и) провести экспериментальное исследование на завершающем этапе обучения (4 класс), направленное на выявление уровня восприятия поэтического текста учащимися экспериментальных классов (по сравнению с классами контрольными).

Теоретическую и методологическую основу работы составляют труды психологов П.Я. Гальперина, Л С Выготского, В В Давыдова, Н.Г Салминой, педагогов-теоретиков Л М Фридмана, В А Штоффа, В И Тюпы, С П Лавлинского, ученых-филологов В Я Проппа, М М Бахтина, Ю М Лотмаиа

Дли решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические аналитический обзор исследований философов, психологов, педагогов по проблеме использования моделей в обучении, анализ программ, учебников и методических пособий разных авторов с целью выявления способов применения приема моделирования и характера используемых моделей,

- эмпирические целенаправленное наблюдение за учебными ситуациями, связанными с применением приема моделирования на уроках, в том числе стенографирование уроков, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов

На защиту выносятся следующие положения.

- прием моделирования, и графического моделирования в особенности, обеспечивает наглядность скрытых от прямого наблюдения явлений и процессов, актуальных для урока литературного чтения,

- регулярное включение учебных моделей в учебники способствует присвоению этого способа познания учащимися, которые со временем начинают обращаться к приему моделирования по собственной инициативе,

- создание графических моделей является одним из наиболее действенных средств педагогической импровизации учителя, способствующих преодолению учебных затруднений,

- эффективность использования моделей непосредственно зависит от того, попадают ли в зону ближайшего развития школьников отраженные в модели аспекты учебного материала,

- обращение к графическим моделям в курсе «литературное чтение» способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и их читательской культуры в целом

Научная новизна исследования заключается в разработке общей логики и конкретных форм применения приема моделирования в предметной области «литературное чтение» в соответствии с возрастными особенностями младших школьников, с учетом современного уровня литературоведческой и

методической науки и требований госстандарта Впервые выявлены и описаны различные виды моделирования, используемые на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (словесное, графическое, кинестетическое, шровое, текстовое), доказана ведущая роль графического моделирования и создана типология графических моделей

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании продуктивности применения приема моделирования (и графического моделирования в особенности) в предметной области «литературное чтение» по отношению к трем основным компонентам урока (структура текста, деятельность писателя, деятельность читателя), предложен и исследован новый для предметной области ^.литсрдтя рпос чтение» тип наглядности, выявлена двойственная роль графического моделирования в системе литературного образования учащихся (как способ предъявления учебного материала, с одной стороны, и как инициируемый учителями и учащимися способ преодоления учебных затруднений, с другой)

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных форм приема моделирования, адекватных для уроков литературного чтения, в разработке методики применения этого приема в различных учебных ситуациях Результаты исследования могут быть использованы (и используются) педагогами в рамках предметной области «литературное чтение»

Достоверность и обоснованность результатов подтверждается данными экспериментального исследования и практикой внедрения учебных пособий с активным включением приема моделирования в учебную деятельность

Апробация исследования. Работа была представлена на международной научно-практической конференции «Воспитание читателя теоретический и методический аспекты» (г Барнаул, март 2007 г.), на Второй Всероссийской научно-методической конференции «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (г Санкт-Петербург, февраль 2008 г), на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в Новосибирском институте подготовки кадров и переподготовки работников образования (апрель 20071 ), на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов МПГУ (ноябрь 2007 г)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются ее актуальность для начального образования, формулируются цели, задачи,

методы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, аргументируется научная новизна, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту

В главе 1 «Понятие модели и моделирования в психолого-педагогических и философских исследованиях» дается аналитический обзор исследований философов, методологов, психологов и педагогов, посвященных процессу моделирования в процессе познания и обучения

В разделе 1.1 «Подходы к определению понятия «модель» и типология моделей» рассматриваются разные определения понятия «модель», которые существуют в философской, психологической и педагогической литературе Разница в трактовке понятия моделирования в философии и психологии заключается в том, что в философии - это метод познания, при ко юрам изучается искусственный объект (квазиобъект), находящийся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом (И Б Новик), в психологии же моделирование выступает как действие, одно из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности (В В Давыдов и др) По определению Н Г Салминой, моделирование есть один из видов знаково-символической деятельности со своей целью, задачами, структурой Н Г Салмина пользуется также близким к моделированию понятием схематизации (знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности) Отличие схематизации от моделирования, по Салминой, заключается в том, что моделирование ведет к получению объективно новой информации, а схематизация способствует ориентировке в реальности (структурирование, выявление связей) При схематизации через схему мы все время смотрим на реальность (оригинал), а в случае моделирования наше внимание направлено исключительно на «квазиобъект», модель (пример решение уравнения, составленного по задаче) Между тем, в педагогической и психологической литературе, по замечанию НГ Салминой, эти понятия отождествляются и используются как синонимы.

В процессе моделирования Н Г Салмина выделяет следующие этапы

а) предварительный анализ оригинала,

б) перевод реальности или текста, его описывающего, на знаково-символический язык,

в) работа с моделью,

г) соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью

По определению JIM Фридмана, модель - это заместитель реального объекта, построенный субъектом (человеком) для исследования познаваемого объекта. ЛМ Фридман допускает, что модель может быгь использована не только в научной сфере, но и в других видах человеческой деятельности

Модели классифицируют по самым разнообразным принципам (по характеру модели, по типу отношений между моделью и оригиналом, по области применения и др) Наиболее близкий к настоящему исследованию

подход к классификации моделей представлен в работах Л М Фридмана и Н Г Салмииой

В разделе 1.2 «Особенности учебных моделей и их функции» рассматривается использование приема моделирования в обучении

Значение приема моделирования в обучении одним из первых было осмыслено Д Б Элькониным на материале обучения грамоте (в рамках системы развивающего обучения Д Б Эльконина - В В Давыдова)

Моделирование в психологии и теории учебной деятельности рассматривается как одно из учебных действий Специфика этого учебного действия, а также роль его в процессе освоения различных предметных областей вслед за ДБ Элькониным была теоретически и экспериментально исследована такими учеными, как Л И Айдарова и ЕЕ Шулешкс па грамматическом материале, В В Давыдовым, Ф Г Ьогдановским, Г Г Микулиной и др на математическом материале, В В Рубцовым и др на материале усвоения физики Эти ученые разработали не только теоретические аспекты моделирования в обучении, но и создали учебные пособия в опоре на этот вид учебной деятельности Учебные пособия, активно использующие прием моделирования, вслед за этими учеными были разработаны Г Н Кудиной и 3 Н Новлянской, В В Репкиным Особенно детально и глубоко проблема учебного моделирования рассмотрена в грудах теоретиков развивающего обучения (система Д Б Эльконина - В В Давыдова) Связано это с тем, что в данной образовательной системе модель является обязательным звеном в процессе восхождения мысли от абстрактного к конкретному (без ее использования не обходится решение нч одной учебной задачи) В психолого-педагогической литературе и образовательной практике цели моделирования рассматриваются еще в одном аспекте, предполагающем моделирование не объектов изучения (т е предметного содержания), а самих процессов учебной деятельности и мыследеятельности. Такой подход особенно характерен для образовательного направления, известного как мыследеятельностная педагогика В рамках данного образовательного направления решению этой задачи служит специальный д/еотапредмег «Знак»

Моделирование процессов деятельности и мышления, «способов действия», характерно и для образовательного подхода Л.И Айдаровой Развивая учение ПЯ Гальперина, посвященное поэтапному формированию умственных действий, Л И Айдарова предлагает экспериментальную программу по русскому языку для начальной школы, основанную на освоении способа действия, специфичного для языкового материала

Детальное рассмотрение проблемы учебного моделирования находим в книге НГ. Салминой «Знак и символ в обучении» Учебные модели, как полагает Салмина, можно различать как по содержанию, или предмету замещения, так и по форме

По содержанию модели отличаются друг от друга тем, что одни из них фиксируют свойства конкретного объекта, другие отражают (замещают) те или иные явления, третьи обращены к сущностям

С точки зрения формы моделей Н Г Салмина пишет о двух видах используемых знаково-символических средств, в зависимости от которых говорит о моделях пространственно-графических и буквенно-цифровых Пространственно-графические модели отражают структуру изучаемых объектов и отношении, буквенно-цифровые модели отражают связи между элементами объекта и представляют собой перевод с естественного языка на формализованный, искусственный По мнению Н Г Салминой, модели в буквенно-цифровои форме менее наглядны и поэтому менее применимы на начальных этапах обучения Пространственно-графические модели (или схематизированные модели, как называет их Салмина) тоже имеют свои недостатки В частности, «нет четко выраженного алфавита графического языка элементы, составляющие этот язык, не определены, не фиксированы правила соединения элементов чаще всего они диктуются предметно-специфическим материалом» В результате модели-схемы не могут быть однозначно декодированы за рамками конкретной учебной ситуации учащимися других классов, школ и т д.

Между тем, для предметов гуманитарного цикла, в рамках которых моделирование традиционно применяется намного реже, недостатки моделей-схем не являются столь существенными Во-первых, для их применения не требуется усвоение специального алфавита и правил сочетаемости его элементов (синтаксиса) и поэтому ребенок может приступить к моделированию практически с нуля Во-вторых, сам выбор знаково-символических средств позволяет детям применить свой жизненный опыт, опереться на собственное образное видение, воспользоваться знаково-символическими средствами, освоенными на других предметах и в практической жизни Если учесть утверждение Н Г Салминой, что модели противостоит схематизация, то можно, вероятно, сказать, что схематизация по Н Г Салминой - это и есть учебная модель

В заключение обзора подходов ученых разных областей к учебному моделированию необходимо определиться в терминах Если в научном познании моделирование определяется как метод, то в исследованиях, посвященных проблемам образования, мы находим несколько обозначений (трактовок) этого явления В работах ученых моделирование называется одним из видов знаково-символической деятельности (Н Г Салмина), учебным действием (В В Давыдов, Л И Айдарова) В работах ученых-педагогов моделирование определяется как учебное средство (Л М Фридман, А Н Дахин), а также как способ обобщения учебного материала и представления его в свернутом виде (А Н Дахин)

Находясь в рамках педагогического исследования, мы определяем моделирование как прием обучения Между тем значение этого термина близко к значению понятий «учебное действие» и «средство обучения», употребляемых психологами

В разделе 1.3 «Наглядность и моделирование» рассматривается моделирование в обучении как одна из форм наглядности

Для нашего исследования особенно важно то, что абсграктные понятия -такие, как позиция автора или читателя, авторский замысел и др - не доступные чувственному наблюдению, могут быть представлены в виде наглядных примеров

С помощью разных моделей, обращенных к одному объекту, мы можем сделать наблюдаемыми (выделить в качестве существенных) разные свойства объекта В случае создания учащимися собственных моделей на уроках литературного чтения эти модели могут фиксировать индивидуальные читательские акценты и тем самым способствовать экстериоризации индивидуальных читательских интерпретаций школьников

Важное свойство идеальных (графических) моделей состоит также в том, что в качестве элементов (материала), из которых строятся эти модели, чаще всего используются отвлеченные значки-символы, не вызывающие у детей житейских ассоциаций и потому не отвлекающие их от существенных сторон наблюдаемых явлений

Необходимо отметить, что в общепринятой системе литературного образования школьников традиционно используется демонстрационная описательная наглядность (как обозначили этот тип наглядности В В Давыдов и Л У Варданян) Это, в первую очередь, портреты писателей, иллюстрации к художественным произведениям, изображения изданий прежних лет и др Обращение к моделям встречается в учебно-методических комплектах, созданных в последние 10—15 лет

В разделе 1.4 «Знаково-символическая деятельность дошкольников как предпосылка применения приема моделирования в начальной школе» рассматривается знаково-символическая деятельность дошкольников на примере современных программ дошкольного образования

Формирование знаково-символической деятельности является одной из основных целей дошкольного образования и имеет надпредметный характер Это означает, что на этом возрастном этапе формирование семиотической функции ребенка не подчинено освоению какой-либо области предметного знания, то есть не является средством решения познавательных задач, а является самоценным новообразованием, важным для новых этапов интеллектуального развития ребенка

В главе 2 «Обучающий потенциал приема моделирования и методические аспекты его реализации» анализируются способы использования приема моделирования в различных курсах литературного чтения, основное внимание

уделяется месту и роли этого приема в рамках коммуникативно-деятелыюстного подхода к обучению

В разделе 2.1 «Прием моделирования и учебно-методических комплектах по литературному чтению» представлен анализ программ и учебных комплектов с точки зрения использования в них приема моделирования (учебные комплекты В А Лазаревой, Н.А Чураковой и В Ю Свиридовой, Л Е Стрельцовой и Н.Д Тамарченко, Г Н Кудиной и 3 Н Новлянской, Е И Матвеевой) В современных системах литературного образования младших школьников наблюдается интерес к приему графического моделирования основанные на этом приеме задания все чаще включаются в учебные пособия разных авторов Однако теоретические аспекты методики применения этого приема в области литературного образования младших школьников не разработаны, а опыт использования этого приема не обобщен и не исследован Налицо сформированный в образовательном пространстве запрос в исследовании обучающих возможностей этого приема в области литературного образования младших школьников и разработке методики его применения на уроках литературного чтения

В разделе 2.2 «Прием моделирования на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятелыюстного подхода» графическое моделирование рассматривается в двух аспектах как методический прием, представленный в учебных пособиях и находящийся в распоряжении учителя, и как способ преодоления учебных затруднений в рамках учебного диалога

В работе приводятся примеры из учебников по литературному чтению для 1—4 классов, авторы-разработчики Т С. Троицкая, О Е Петухова

На уроках литературного чтения в центре внимания находится художественный текст, а также деятельность писателя, направленная на его создание, и деятельность читателя, направленная на его восприятие И как бы ни был мал ребенок и наивно произведение, которое он читает, ни один из компонентов не может быть исключен Наша гипотеза состоит в том, что эти три компонента уроков литературного чтения могут быть освоены младшим школьником при условии их визуализации, то есть представления в зрительных образах

Модели, отражающие структуру текста, направленные на то, чтобы создать целостный образ-представление о том или ином явлении текста - это модели-образы (синтезирующие модели), по классификации Л.М Фридмана -идеальные образные модели Примером может служить рисунок разных птиц с одинаковыми хвостами, который моделирует явление рифмы разные слова, завершающие стихотворные строчки, имеют похожие концовки Привлечение именно этого образа - птиц с похожими хвостами - связано со стихотворением Джона Чиарди «Удивительные птицы», приведенным на страницах учебника2

2 Здесь и далее приводятся примеры из учебного комплекта «Дети-читатели» (авторы-разработчики Т С Троицкая, О Е Петухова)

Кроме того, рядом с рисунком может быть приведен сам термин «рифма» и доступное ребенку толкование, «созвучные слова»

Такие модели, как правило, не пользуются условными знаками, но эксплуатируют изображения знакомых ребенку предметов, помогая в познании новой для него текстовой реальности Эту же роль создания целостного представления о предмете могут выполнять и вербальные образы (детский образ «погремушка» о заумной считалке, образ Джона Чиарди «похожие хвосты» о рифмах; общепринятый термин «сказки-цепочки» о кумулятивных сказках и др)

В наших учебниках используются и аналитические (знаково-символические, по классификации Л.М Фридмана) модели Обращение к аналитическим моделям рассматривается на примере знакомств второклассников с «симметричными» скороговорками («Гроза грозна, грозна гроза», «Король-орел, орел-король») «Секрет» этих скороговорок открывается с помощью аналитической модели Это изображения знакомых детям предметов (зеркало, бабочка, конфета, заяц, воздушный шарик), никак не связанных с текстом скороговорки; все фигурки разделены с помощью пунктира на две симметричные половинки В задачу ребенка входит соотнесение симметричности изображений с симметричностью текстов скороговорок

Кроме образных и аналитических моделей в целях визуализации скрытых от прямого наблюдения сущностей в наших учебниках, впрочем, как и в учебниках других авторов, используются учебные иллюстрации Учебные иллюстрации необходимо нрошвопоставить, с одной стороны, художественным иллюстрациям, с другой - моделям-образам Отличия учебных иллюстраций от аналитических моделей очевидны в учебных иллюстрациях используется предметный ряд текста и только частично могут быть включены значки, характерные для аналитической модели, например, стрелочки, знак вопроса и др Если художественные иллюс трации полностью соответствуют реальности текста, так как их назначение - отразить, визуализировать ее, то учебная иллюстрация решает иные задачи сохраняя предметный ряд произведения, она отражает актуальные для учебной деятельности особенности текста, приемы его организации, образно-выразительные средства и т д

Примером может служить учебная иллюстрация к заданиям, посвященным сказке «Теремок» Подчеркнем не к самой сказке, а к заданиям, направленным на постижение ее художественного своеобразия На иллюстрации изображен заяц, который в силу реальных обстоятельств (в жизни заяц гораздо больше кувшина) не может влезть в кувшин Эта иллюстрация отражает несоответствие размеров зайца и кувшина заяц - первый из персонажей сказки «Теремок», для которого кувшин в реальности несоизмеримо тесен (тем более в кувшин не могут поместиться следующие за зайцем лиса и волк) Поскольку

сказка не замечает этого несоответствия (точнее, сознательно его до поры до времени игнорирует), ни один из иллюстраторов сказки «Теремок» не мог бы предложить такую иллюстрацию для детской книжки Вне учебной ситуации и без поддержки учебной иллюстрации данная особенность («странность») сказки - растяжимость внутреннего пространства теремка - ускользает из поля зрения слушателей и читателей Подчеркнем, что ограженная учебной иллюстрацией особенность сказки напрямую связана с глубинным смыслом этого фольклорного произведения3

Отличие учебной иллюстрации от модели-образа состоит в том, что ее предметный ряд берется из текста (заяц - герой сказки «Геремок», кувшин -предмет, о котором говорится в этой сказке), а акцентируемое явление не предполагается переносить на дру1ие 1ексты В отличие от образных моделей, учебные иллюстрации чаще всего обращены к единичным текстовым явлениям, а не к закономерностям, свойственным многим текстам

Второй объект, который моделируется в данной образовательной системе, это деятельность автора, и шире - процесс создания любого, в том числе фольклорного, произведения

Как правило, возможность наблюдать процесс создания произведения появляется в тех случаях, когда в качестве учебного материала мы можем предложить школьникам несколько текстов (два или более), отражающих этапы его создания Вот варианты таких наборов текстов первоначальная (черновая) - промежуточная - окончательная редакции произведения, иноязычный оригинал - подстрочник - авторскии перевод, два или несколько вариантов перевода одного и того же произведения, зарубежный источник и его русскоязычная версия, фольклорный источник и литературное произведение, созданное на его основе, несколько вариантов одного и того же фольклорного текста (считалка, сказка и т д), несколько произведений, созданных на один мировой сюжет, произведения, связанные интертекстуально, фольклорный текст-контаминация и отдельные произведения, из которых он «собран»

Дело в том, что, сравнивая между собой произведения из этих наборов (черновик с чистовиком, варианты перевода одного текста и др), мы можем фиксировать внимание учащихся не только на структуре сравниваемых текстов (что мы, безусловно, делаем), но и на деятельности автора, переводчика или фольклорного сказителя Причем это способствует не только «проявлению» самих фигур, актуальных для этого процесса - автор, переводчик, сказитель, -но и их действий, причин тех или иных вносимых в текст изменений

Как и модели, отражающие структуру текста, модели, отражающие деятельность автора, могут иметь аналитический или образный характер, а также могут быть представлены в виде учебных иллюстраций

Троицкая Т С Сказка «Теремок» логика инварианта и пределы варьирования П Традиция и литературный процесс Новосибирск 1999 С 164—175

Важно, что в большинстве случаев модели, отражающие деятельность писателя или фольклорного сказителя, могут быть легко переориентированы и обращены к структуре текста Так, изображение процесса сшивания лоскутков в лоскутное одеяло одновременно отражает и деятельность фольклорного сказителя (фигуре фольклорного сказителя соответствует изображение швеи), и структуру сказки-контаминации, собранной из отдельных сказок или их фрагментов (структуре текста соответствует образ лоскутного одеяла) Для того, чтобы обратить данную модель к тексту, достаточно отказаться от изображения швеи

Деятельность читателя в нашем подходе адекватно визуализируется с помощью учебной иллюстрации

На начальном этапе литературного образования данный компонент урока литературного чтения, по нашим наблюдениям, не поддается отражению в «чистых» моделях (образных и аналитических, по нашей классификации) Между тем наглядность, которую вполне успешно осуществляет учебная иллюстрация, создает все необходимые предпосылки для формирования читательской рефлексии уже в период начального обучения

Как правило, на учебных иллюстрациях этого ряда появляется условная фигурка читателя, с которой дети должны себя отождествить Так, на учебной иллюстрации, использованной в рабочей тетради для 3 класса «Буратино, Пиноккио и другие», а также в электронном курсе, предназначенном для дистанционного обучения третьеклассников (эта рабочая тетрадь, а также данный раздел электронного курса предназначены для организации сравнительного чтения двух книг - сказочной повести К Коллоди «Пиноккио, или Приключения деревянной куклы» и романа-сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино») изображен читатель, стоящий на верхней ступени лестницы и пытающийся что-то объяснить ничею не понимающим Буратино и Пиноккио (они стоят на нижней ступеньке) Эта учебная иллюстрация приложима к тем главам и эпизодам сказочных произведений А Толстого и К Коллоди, в которых читатель оказывается более понимающим и догадливым, чем наивные и уж слишком доверчивые литературные герои Такова, например, глава «По дороге домой Буратино встречает двух нищих - кота Базилио и лису Алису» В этой главе писатель дает понять даже самому недогадливому читателю, что кот и лиса -обманщики, плуты («увидев деньги, лиса невольно потянулась к ним лапой, а кот вдруг широко раскрыл слепые глаза », но « Буратино ничего этого не заметил») Ситуация разрыва между тем, что понимает читатель, а что - герой, усиливается участием в сказочном действии героя-советчика, в данном случае это «пожилая ворона», которая «слушала, слушала и каркнула- «Врут, врут' »

Такое несовпадение пониманий сказочной ситуации, отчетливо заданное в этой главе (с одной стороны - непонимающие наивные герои, с другой -«мудрые» и кое-что понимающие читатели, постепенно приближающиеся к

разгадке сказочной интриги и всегда опережающие в эгом более наивных героев, а еще выше, над ними - писатель-творец), которое будет давать о себе знать на протяжении всего произведения, составляет одну из самых ярких сторон знаменитой сказки Сказочник откровенно поднимает детскую самооценку, заставляя маленького читателя удивляться недогадливости уже почюбившсгося героя и замечать каждое сюжетное движение и каждую деталь, ускользающую из поля зрения героя-простака Без визуализации данная «изюминка» текста остается незамеченной, и понимающий читатель как читатель все же остается наивным Поддержка учебной иллюстрации в корне меняет ситуацию и помогает школьникам разобраться в собственных читательских переживаниях

1аким образом, все модели, используемые в данном образовательном подходе, можно разделить по двум основаниям

а) что отражают модели (деятельность автора-творца, структуру текста, читательскую деятельность),

б) как отражают (в образах или аналитически)

Деятельность писателя

■ е - _ _ _

Структура текста

Деятельность читателя

з:

Образные модепи

Аналитические модели

Учебная иллюс! рация

Рис 1 Типоюгия моделей

Далее в главе рассматриваются графические модели как средство визуализации и углубления читательских версий учащихся, а также как средство осмысления предыдущего читательского опыта Обращение к моделям в учебном процессе происходит как по инициативе учителя, так и по инициативе учащихся Приведены и проанализированы фрагменты стенограмм уроков, на которых графические модели способствовали преодолению затруднений в условиях учебного диалога

В главе 3 «Экспериментальное исследование обучающих возможностей графического моделирования в системе литературного образования ччадших школьников» приведены замысел, ход и результаты эксперимента, посвященного выяснению роли графических моделей в процессе наблюдения над текстом Экспериментальное исследование было проведено в 2006—2007 гг в городах Новосибирске и Барнауле в первых и четвертых классах школ разного типа (гимназия, лицей, общеобразовательная и частная школы)

Замысел эксперимента состоял в том, чтобы проверить, помогает ли графическая модель (и в какой степени) воспринять первоклассникам и четвероклассникам структуру и логику адекватного возрасту художественного текста.

В разделе 3.1 «Эксперимент в 1 классе» описываются замысел и ход эксперимента, анализируются результаты.

Были поставлены следующие цели эксперимента:

- установить, могут ли первоклассники (на начальной стадии обучения) воспринять и воспроизвести форму несложного стихотворения, состоящего из однотипно устроенных двустиший;

- сравнить полноту воспроизведения формы и учета содержания стихотворения первоклассниками до и после построения графический модели.

Если на первом этапе эксперимента проверялось, какие особенности произведения С. Маршака считываются детьми без визуализации, в естественном восприятии, а на втором этапе выявлялась графическая модель стихотворения, то на третьем этапе мы хотели выяснить, углубляет ли графическая модель уровень восприятия стихотворения. Уровень восприятия проверялся по детским подражательным произведениям: дети должны были вписать строчки в местах специально изъятых двустиший.

В эксперименте были учтены не все элементы формы стихотворения, а лишь те, которые доступны восприятию ребенка на данном этапе обучения (в частности, те, которые можно визуализировать).

Прежде всего, при анализе детских творческих работ учитывался выбор буквы (в опоре на знание алфавита дети должны были определить, какая буква пропущена, и написать подражательное двустишие, посвященное именно этой букве), количество строк в строфе, буква начала строки, наличие «картинки» (связность и предметность изображения), рифма и наличие ритма.

При обработке результатов эксперимента были учтены работы 67-ми первоклассников: столько детей выполнили задания первого и третьего этапов. Результаты представлены на диаграмме (в процентах).

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Левый столбик - процент детей, справившихся с заданием до анализа и построения модели строфы (1-й этап эксперимента),

Правый столбик - процент детеч, справившихся с заданием носче анализа и построения модели строфы (3-й этап эксперимента)

Не все параметры, учтенные в эксперименте, удалось визуализировать с помощью графической модели Так, не были визуализированы «картинка» и ритм - именно эти параметры и не дали роста успешности на третьем этапе эксперимента.

Если на первом этапе воспроизведение образца в детских произведениях осуществлялось по большей части интуитивно, то на третьем этапе деятельность ребенка имела более рациональный аналитический характер

Важно отметить, что успешность детей в соблюдении разных параметров образца требовала, с одной стороны, распознавания того или иною (ешлового явления в оригинале, с другой - воспроизведения этих явлений в собственных произведениях Сложности, с которыми сталкивались дети, могли быгь связаны как с процессом понимания образца, так и с процессом текстопорождения, однако разведение этих двух разных типов затруднений не входило в наши задачи

Детские творческие работы опубликованы в приложениях В разделе 3 2 «Эксперимент в 4 классе» описываются замысел и ход эксперимента, анализируются результаты

Если эксперимент в 1 классе предполагал проверку краткосрочного влияния приема моделирования на результат обучения, то эксперимент в 4 классе был посвящен выявлению долгосрочного эффекта Мы хотели проверить, в ка^ой степени обучение по нашей образо»ательноч системе, регулярно обращающейся к приему моделирования, увеличивает возможности учащихся воспринимать особенности формы незнакомого произведения и понимать его смысл

Как и в эксперименте 1 класса, мы выбрали деятельность учащихся, связанную с созданием творческих подражаний Сходство с замыслом эксперимента в 1 классе состоит еще и в том, что в качестве материала для эксперимента были выбраны детские стихотворения, состоящие из однотипно организованных строф Усложнение материала состояло, в частности, в том, что если в эксперименте 1 класса строфы в стихотворении С Маршака «Про все на свете» были объединены по формальному признаку (алфавит), то в эксперименте 4 класса оба предложенные детям стихотворения (Уолтер Де Ла Мэр «Гроздь винограда», «Перышки в подушке» в переводе В Лунина) заключали в себе смысл, связанный с порядком расположения строф

Цель эксперимента состояла в том, чтобы установить, будут ли деги экспериментальных классов, обучавшиеся по программе, ориентированной на активное применение приема моделирования на уроках литературного чтения, обладать в этом смысле преимуществами по сравнению с детьми из контрольных классов (обучавшихся по другим программам) Другими словами,

мы хотели проверить, насколько процедура визуализация структуры текста, отработанная в процессе графического моделирования на уроках литературного чтения, интериоризована учащимися к концу обучения в начальной школе

Кроме того, важно было пронаблюдать, произойдет ли углубление читательских версий учащихся по стихотворению «Гроздь винограда», зафиксированных письменно до выявления графической модели, в процессе устного обсуждения и выявления графической модели.

Эксперимент в 4 классе было задумано провести в три этапа

На первом этапе дети должны были сочинить строфу для стихотворения Уолтера Де Ла Мэра «Гроздь винограда» и далее определить место для своей строфы в стихотворении. Сочинение с 1 рифы должно было проявить реакцию детей на форму и художественную логику строфы, «вписывание» своей строфы в стихотворение и объяснение выбора для своей строфы места в стихотворении должно было, по нашим замыслам, проявить реакцию детей на целое стихотворение и в оптимальной ситуации привести к порождению детских интерпретаций

Поскольку стихотворение состоит из однотипно организованных строф, причем из строфы в строфу повторяется не только форма, но и смысл (более скромное желание Джен по сравнению с желаниями Сюзи и Элен), мы предположили, что дети смогут самостоятельно вычленить эти особенности образца, которые легко могут быть визуализированы с помощью графической модели

В сравнении результатов но первому этапу эксперимента учащихся контрольных и экспериментальных классов (стихотворение «Гроздь винограда») предполагалось учитывать следующие параметры (см Таблица 1)

- учет количества строк и разнесенность текста по строкам,

- воспроизведение не меняющейся по строфам части образца («Сказала

Сюзи сказала Элен со вздохом сказала Джен»),

- внутренняя рифма 3-й строки,

- реакция на ритм,

- «убывание» (желание Джен всегда скромнее, чем желания Сюзи и

Элен),

- тематическое единство (каждая строфа разрабатывает одну тему еда,

цветы, средства передвижения),

- наличие / отсутствие и характер интерпретации

Интерпретация стихотворения должна была появиться в связи с заданием подобрать место для своей строфы в стихотворении Уолтера Де Ла Мэра, а также объяснить свой выбор Как показал эксперимент, дети повели себя следующими способами создали словесную модель стихотворения, или его интерпретацию, ограничились объяснением выбранного для своей строфы места в стихотворении, опираясь на осмысление содержания стихотворения

(попытка интерпретации), предложили авторитарное или формальное объяснение или просто отказались объяснить свой выбор

Табпща 1

Результаты 1-го этапа эксперимента в процентах

Участники \ эксперимента \ Параметры

Учет границ и котнчества строк Воспроизведение повторяющейся части Внутренняя рифма |Гемагическое единство 3 * Я я * ■ъ 1 Убывание | Наличие интерпретации

Экспериментальные классы 95% 85,4% 56,3% 77,1% 41,7% 62 5% 27,1%/ 33 3%

Контрольные классы 61,7% 59,6% 27,7% 46,8% 19,1% 17% 6,4% / 12 8%

В графе «На1ичие интерпретации» на первом месте представлен процент детей, создавших словесную модель стихотворения, или его интерпретацию, на в юром - процент детей, которые ограничились объяснением выбранного для своей строфы места в стихотворении (попытка интерпретации)

На втором этапе эксперимента, после того, как дети сочинят свои строфы и определят для них место в стихотворении, предполагалось провести обсуждение письменных работ с опорой на графическую модель, а также выяснить те основания, по которым дети выбирали место в стихотворении для своих строф Другими словами, было важно выяснить, как дети объяснят свои действия, зафиксированные в письменных текстах, в условиях учебного диалога Кроме того, мы хотели проверить, произойдет ли углубление детских версий в устном диалогическом общении с учителем и одноклассниками в опоре на графическую модель

На третьем этапе эксперимента мы предложили учащимся стихотворение Уолтера Де Ла Мэра «Перышки в подушке», сопроводив его графической моделью Строфы этого стихотворения, как и строфы стихотворения «Гроздь винограда», организованы по одному образцу и подчинены общему смыслу стихотворения (эти особенности мы отразили в графической модели) Задание осталось прежним - сочинить новую строфу

Отличие третьего этапа эксперимента от первого состояло, таким образом, в том, что мы проверяли и сравнивали у учащихся экспериментальных и контрольных классов не способность «вычитать» модель стихотворения и

опереться на нее в процессе создания творческих подражаний, а способность воспользоваться поддержкой графической модели в собственных действиях

В сравнении результатов по третьему этапу эксперимента учащихся контрольных и экспериментальных классов (стихотворение «Перышки в подушке») предполагалось учитывать следующие параметры

- количество строк и разнесенность по строкам,

- наличие рифмы,

- характер рифмовки,

- ритм,

- синтаксическое устройство строки (подлежащее, выраженное существительным - на первом месте, обстоятельство места - на втором),

- финал строфы (выдерживается ли последняя строка по образцу предыдущих, то есть нет ли подражания финалу стихотворения),

- смысловое соответствие образцу.

Таблица 2

Результаты 3-го этапа эксперимента в процентах

Параметры

Тип рифмовки Синтаксическая конструкция На месте Ритм

Участники эксперимента Количество строк Перекрестная Смежная или отсутствует 'Учли полностью | Учли частично Не учли , В 4-х строчках [ В 3-х строчках |В 2-х строчк4ах В 1-ой строке |есть (хорей) Сбой или другой Отсутствует

Экспериментальные классы 100 83,3 16,7 85,4 8,3 6,3 81,2 12,5 4,5 2,1 31,3 54,2 14,6

Контрольные классы 81 33,3 67,7 71,4 23,8 4,8 23,8 21,4 31 19 14,3 28,6 57,1

Подводя итоги экспериментального исследования, необходимо подчеркнуть, что все этапы экспериментов в 1 и 4 классах подтвердили продуктивность графического моделирования в системе литературного образования младших школьников Мы пронаблюдали как долгосрочный (эксперимент в 4 классе), так и краткосрочный (эксперимент в 1 классе, контрольные 4-е классы) образовательный эффект применения приема графического моделирования на уроках литературного чтения Важно также, что работа с графическими моделями неизменно вызывала у наших учеников эмоциональный подъем и познавательный азарт, поскольку детям наглядно

открывались такие особенности произведений, которые на вербальном уровне были практически недоступны для обсуждения

В заключении работы представлены основные выводы, подведены итоги и намечены перспективы исследования.

В работе приведено 67 рисунков (моделей-схем и учебных иллюстраций), 6 таблиц, 1 диаграмма

Список использованной литературы включает 156 наименований В Приложениях опубликованы стенограммы экспериментальных уроков, творческие работы учащихся и раздаточные материалы, использованные в эксперименте

По ioic диссертации опубликованы следующие рабстьп

1. Петухова O.E. Графическая модель как опора для наблюдения над текстом (по результатам экспериментального исследования) И Вестник Томского государственного университета. Бюллетень оперативной научной информации «Язык. Культура. Образование». 2006. № 123. Декабрь - С. 186—197 - 0,7 п.л.

2 Петухова О Е Моделирование как дидактически)! и эвристический прием к проблеме формирования читательских позиций младших школьников // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника мат-лы Второй всеросс науч -метод конф - СПб НОУ «Экспресс», 2007. - 46 -54 с - 0,5 п л

3 Петухова О.Е Графическая модель как средство порождения читательских интерпретаций (урок литературы в 4 классе) // Детский текст. Детская литература Детское чтение [Текст] мат-лы Междунар науч -ирактич конф - Барнаул, БГПУ, 2007 - Часть 1 - 67 - 78 с - 0,7 п л

4 Т С Троицкая, О Е Петухова В гостях у Матушки Гусыни Учебная книга по литературе 1 - 2 классы / Авт-сост Т С Троицкая, О Е Петухова-Новосибирск ИНФОЛИО-пресс, Москва Первое сентября, 1999 - 104 с - 6,5 п л (авт вклад-40%)

5 Троицкая Т С , Петухова О Е Литературное чтение Мы и наши игры 1 кл (1-4) Учеб (Гриф Министерства образования РФ) - М Мнемозина, 2001 -79 с -4,9пл (авт вклад-40%)

6 Троицкая 'Г С , Петухова О Е Литературное чтение Мы и наши игры 1 кл (1-4) Рабочая тетрадь (Гриф Министерства образования РФ) - М Мнемозина, 2001 -47 с -2,9пл (авт вклад-40%)

7 Троицкая Т С , Петухова О Е Мы - читатели Учебное пособие по литературному чтению Первый класс - СПБ образовательные проекты, 2008 - 144 с - 9 п л (авт. вклад - 40%)

8 Троицкая Т С , Петухова О Е. Литературное чтение Программа 1—4 (Гриф Министерства образования РФ) М Мнемозина, 2001 - 32 с - 2 п л (авт вклад - 50%)

9. Троицкая Т С , Петухова О.Е Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей - Новосибирск ИНФОЛИО-пресс, Москва' Первое сентября, 1999 -128 с - 8пл (авт вклад-50%)

10 Троицкая Т.С., Петухова ОЕ Литературное чтение: Методическое пособие для учителя - М Мнемозина, 2001 - 125 с - 7,8 п л. (авт вклад - 50%)

Подп к печ 19 06 2008 Объем 1.25 п л Заказ № 91 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петухова, Ольга Евгеньевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Понятие модели и моделирования в психолого-педагогических и философских исследованиях.

1.1. Подходы к определению понятия «модель» и типология моделей

1.2. Особенности учебных моделей и их функции.

1.3. Наглядность и моделирование.

1.4. Знаково-символическая деятельность дошкольников как предпосылка применения приема моделирования в начальной школе.

Глава 2. Обучающий потенциал приема моделирования и методические аспекты его реализации на уроках литературного чтения.

2.1. Прием моделирования в учебно-методических пособиях по литературному чтению в различных образовательных системах.

2.1.1. Комплект учебных пособий В.А. Лазаревой.

2.1.2. Комплект учебных пособий Н.А. Чураковой и В.Ю. Свиридовой

2.1.3. Комплект учебных пособий JI.E. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко

2.1.4. Комплект учебных пособий Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской.

2.1.5. Комплект учебных пособий Е.И Матвеевой.

2.2. Прием моделирования на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

2.2.1. Типология моделей.

2.2.2. Модели, отражающие структуру текста.

2.2.3. Модели, отражающие деятельность автора.

2.2.4. Модели, отражающие деятельность читателя.

2.2.5. Графические модели как средство визуализации читательских версий.

2.2.6. Графические модели как средство углубления читательских

Версий.

2.2.7. Графические модели как средство осмысления предыдущего читательского опыта. ИЗ

Глава 3. Экспериментальное исследование обучающих возможностей графического моделирования в системе литературного образования младших школьников.^^

3.1. Эксперименте 1 классе.

3.1.1. Замысел и ход эксперимента.

3.1.2. Материалы первого этапа эксперимента.

3.1.3. Материалы второго этапа эксперимента.

3.1.4. Материалы третьего этапа эксперимента.

3.1.5. Анализ результатов эксперимента.

3.1. Эксперимент в 4 классе.

3.1.1. Замысел и ход эксперимента.

3.1.2. Материалы первого этапа эксперимента.

3.1.3. Материалы второго этапа эксперимента.

3.1.4. Материалы третьего этапа эксперимента.

3.1.5. Анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников"

Актуальность исследования

Тезис об актуальности принципа наглядности в обучении младших школьников не требует доказательств: его универсальный характер, предполагающий приложение буквально во всех предметных областях, точно соответствует возрасту [62]. В работе, посвященной наглядности и моделированию в обучении, JI.M. Фридман отмечает: «Абстрактные понятия не наблюдаемы, но с помощью разъяснений, жизненных, знакомых примеров («наглядных примеров») мы можем создать наглядное представление о том или ином понятии. на основе изучения их существенных свойств, их взаимодействия с другими объектами можно построить чувственно воспринимаемую модель.» [64. С. 11—12].

Если использование моделей (чертежей, схем и т. д.) на уроках математики, русского языка, природоведения традиционно и общепринято, то на уроках литературного чтения принцип наглядности чаще всего сводится к демонстрации портретов писателей, иллюстраций к произведениям литературы и фольклора или произведений живописи. И это легко объяснимо, поскольку задачи уроков чтения на предыдущих этапах развития методической науки ограничивались формированием навыка чтения, эмоционального восприятия произведений художественной словесности, нравственного воспитания учащихся. Сейчас перед уроками литературного чтения стоят более .сложные задачи, предполагающие формирование основ литературоведческого знания и культуры художественного восприятия [30].

Решение новых задач требует новых средств и методов обучения, в том числе и новых форм наглядности. Моделирование как дидактический и эвристический прием является как раз тем средством, которое, с одной стороны, опирается на традиционный принцип наглядности, с другой - позволяет применить этот принцип к новым для курса «литературное чтение» задачам.

Моделирование как вид знаково-символической деятельности, являясь новообразованием школьного возраста, определяет успешность обучения не только в школе, но и в вузе.

Новизна исследования заключается в разработке общей логики и конкретных форм применения приема моделирования в предметной области «литературное чтение» в соответствии с возрастными особенностями младших школьников, с учетом современного уровня литературоведческой и методической науки и требований Госстандарта. Впервые выявлены и описаны различные виды моделирования, используемые на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (словесное, графическое, кинестетическое, игровое, текстовое), доказана ведущая роль графического моделирования и создана типология графических моделей.

Объект исследования — процесс литературного образования в начальной школе.

Предмет исследования — прием моделирования в системе литературного образования младших школьников.

Цели диссертационного исследования: а) обосновать продуктивность приема моделирования в предметной области «литературное чтение»; б) создать типологию моделей, используемых на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода; в) выявить обучающие возможности графического моделирования как эвристического и дидактического приема на уроках литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

Задачи исследования: а) изучить теоретические работы, посвященные месту и роли моделирования в обучении; б) познакомиться с разными способами использования приема графического моделирования в современных курсах литературного чтения; в) выявить нереализованные возможности применения приема графического моделирования в целях литературного развития учащихся в рамках курса «литературное чтение»; г) предложить новые формы использования приема моделирования в курсах литературного чтения, созданных в русле коммуникативно-•деятельностного подхода; д) выявить типы графических моделей; е) изучить обучающие возможности образного и аналитического типов графических моделей, а также учебных иллюстраций; ж) выявить возможности графического моделирования как эвристического средства в рамках учебного диалога; з) провести экспериментальное исследование на начальном этапе обучения (1 класс), направленное на выявление обучающих возможностей приема графического моделирования на начальной стадии обучения; и) провести экспериментальное исследование на завершающем этапе обучения (4 класс), направленное на выявление уровня восприятия поэтического текста учащимися экспериментальных классов (по сравнению с классами контрольными).

Гипотеза исследования заключается в том, что моделирование, с одной стороны, является адекватным младшему школьному возрасту средством визуализации скрытых от прямого наблюдения свойств учебного материала, понимание которых находится в зоне ближайшего развития младших школьников, с другой - представляет собой один из наиболее конструктивных способов предъявления заданий в учебных пособиях и деятельности учителя в рамках учебного диалога. Визуализация читательских впечатлений и аналитических наблюдений в виде разного рода графических моделей позволяет учителю организовать на уроке обмен читательскими версиями и наблюдениями, что способствует обогащению коммуникативного пространства урока .и повышению уровня взаимопонимания учащихся.

Моделирование, имеющее в начальной школе преимущественно форму графических моделей, позволяет педагогу создать на уроке условия для знакомства школьников с такими явлениями художественной словесности, которые на вербальном уровне являются для них недоступными, а актуальные понятия, необходимые для их освоения, на данном этапе обучения еще не освоены.

Применение приема моделирования на уроках литературного чтения способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и .читательской культуры в целом.

Методологическую основу работы составляют труды психологов П.Я. Гальперина, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой; педагогов-теоретиков JI.M. Фридмана, В.А. Штоффа, В.И. Тюпы, С.П. Лавлинского; ученых-филологов В.Я. Проппа, М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: аналитический обзор исследований философов, психологов, педагогов по проблеме использования моделей в обучении; анализ УМК разных авторов с целью выявления способов применения приема моделирования и характер используемых моделей; эмпирические: целенаправленное наблюдение за учебными ситуациями, связанными с применением приема моделирования на уроках, в том числе стенографирование уроков; констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании продуктивности применения приема моделирования (и графического моделирования в особенности) в предметной области «литературное чтение» по отношению к трем основным компонентам урока (структура текста, деятельность писателя; деятельность читателя); предложен и исследован новый для предметной области «литературное чтение» тип наглядности, соответствующий современным образовательным задачам; выявлена двойственная (дидактическая и эвристическая) роль графического моделирования в системе литературного образования учащихся.

Практическое значение исследования заключается в разработке конкретных форм приема моделирования, адекватных для уроков литературного чтения; в разработке методики применения этого приема в различных учебных ситуациях. Результаты исследования могут быть использованы (и используются) педагогами в рамках предметной области «литературное чтение».

На защиту выносятся следующие полоэюения: прием моделирования (графического моделирования в особенности) обеспечивает наглядность скрытых от прямого наблюдения явлений и процессов, актуальных для урока литературного чтения;

- разные типы моделей (образные, аналитические, учебные иллюстрации) делают доступными для наблюдения учащимися все компоненты урока «литературное чтение»: структура текста, деятельность писателя, деятельность читателя;

- регулярное включение учебных моделей в учебники способствует присвоению этого способа познания учащимися, которые со временем начинают обращаться к приему моделирования по собственной инициативе;

- создание графических моделей является одним из наиболее действенных средств педагогической импровизации учителя, способствующих преодолению учебных затруднений;

- эффективность использования моделей непосредственно зависит от того, попадают ли в зону ближайшего развития школьников отраженные в модели аспекты учебного материала;

- обращение к графическим моделям в курсе «литературное чтение» способствует повышению уровня художественного восприятия учащихся и их читательской культуры в целом.

Опытно-экспериментальная база исследования

МОУ общеобразовательная школа № 137 г. Новосибирска (1-е и 4-е классы);

МОУ лицей № 9 г. Новосибирска (1-е классы);

МОУ гимназия № 4 г. Новосибирска (1-е классы);

НОУ «София» г. Новосибирска (1-е и 4-е классы);

ГОУ гимназия № 123 г. Барнаула (4-е классы).

Апробация исследования

Работа апробирована на международной научно-практической конференции «Воспитание читателя: теоретический и методический аспекты» (г. Барнаул; март 2007 г., доклад «Графическая модель как средство порождения читательских интерпретаций»);

- на всероссийской научно-методической конференции «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (г. Санкт-Петербург; февраль 2007 г., доклад «Обучающие возможности учебной иллюстрации: к проблеме наглядности на уроках литературного чтения»);

- на курсах повышения квалификации учителей начальной школы в НИПКиПРО (Новосибирский институт подготовки кадров и переподготовки работников образования) (г. Новосибирск; апрель 2007 г., тема выступления «Моделирование как дидактический прием: к проблеме формирования читательских позиций младших школьников»); на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе (Mill'У, г. Москва; ноябрь 2007 г., доклад «Типология учебных моделей»).

По теме диссертации опубликованы 4 статьи, учебники для 1—2 классов и методическое пособие для учителей (в соавторстве с Т.С. Троицкой).

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Таким образом, мы показали, что прием графического моделирования действительно является эффективным в системе литературного образования младших школьников и обладает рядом преимуществ по сравнению с другими приемами обучения, возможно, более привычными для уроков литературного чтения. Эти преимущества связаны, в первую очередь, с тем, что данный прием прямо соответствует принципу наглядности; его применение позволяет сделать доступными для наблюдения и обсуждения все основные компоненты урока литературного чтения (структура и художественное своеобразие текста, деятельность писателя, деятельность читателя).

Опора на графическую модель оказывается значительно более эффективной, чем работа по вербальной инструкции или описанию, поскольку модель опредмечивает объект наблюдения, нередко представляющий в предметной области «литературное чтение» абстрактную (или достаточно отвлеченную) сущность (например, соотношение частей внутри произведения, процесс фольклорного варьирования, характер обращения писателя с фольклорным источником и др.).

Опыт кратковременного обращения к приему графического моделирования на начальном этапе обучения (эксперимент в 1 классе) и в контрольных 4-х классах, не имевших опыта графического моделирования, подтверждает нашу гипотезу о том, что данный способ освоения учебного материала в предметной области «литературное чтение» находится в зоне ближайшего развития младших школьников. Действительно, учащиеся 1-х и 4-х классов в условиях эксперимента с легкостью воспользовались поддержкой графических моделей и существенно улучшили свои учебные результаты.

Если же говорить об экспериментальных классах, обучение в которых ведется в коммуникативно-деятельностном режиме, то можно констатировать регулярное инициирование детьми обращений к моделям-схемам: дети с легкостью и удовольствием пользуются этим средством, существенно увеличивающим их читательские возможности. Вокруг детских образных и аналитических моделей завязываются споры, в процессе которых происходит многократное обращение к тексту произведения; схемы уточняются, сравниваются и т.д. Так происходит развитие и углубление детских читательских версий, «вычерпывание» потенциала текста, формируется читательская индивидуальность.

Важно также, что созданные на уроке или в процессе выполнения домашних заданий модели-схемы, зафиксированные в детских тетрадях или на специальных хранящихся в классном помещении блок-листах, помогают «остановить» наиболее значимые этапы освоения учебного материала: к этим схемам можно впоследствии неоднократно обращаться, «прикладывая» их к новым произведениям и новым поворотам учебного материала.

Особую ценность имеет тот факт, что прием графического моделирования располагает разными типами моделей (образные и аналитические; учебные иллюстрации), которые, в свою очередь, могут сочетаться с моделями словесными, кинестетическими, текстовыми и т.д.). Это создает благоприятные условия для освоения учебного материала для детей разных психологических типов, обладающих разным уровнем логического и абстрактного мышления и разным жизненным и читательским опытом.

Между тем, важно подчеркнуть, что обращение к приему графического моделирования ведет к учебным достижениям только в тех случаях, когда моделируемые объекты (как сами произведения, так и поставленные в связи с ними учебные проблемы) точно соответствуют возрастным возможностям учащихся.

Кроме того, оптимальным условием для обращения к приему графического моделирования является учебный диалог, способствующий проявлению детской инициативы и выявлению индивидуальных читательских версий. Важно, чтобы модели-схемы не «спускались сверху», а рождались или осмысливались в живом процессе освоения учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петухова, Ольга Евгеньевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -96 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. 144 с.

3. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. // Вопросы теории и истории эстетики. Сборник статей. М.: Искусство, 1968. — С. 55—68.

4. Болыпунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки.: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000, -372 с.

5. Варданян А.У., Варданян Г.А. Учебные модели в армянском букваре // Проблемы школьного учебника. Сборник статей. Выпуск 14. (О специфике языковых учебников) / Сост. Г.Н. Владимирская. М.: Просвещение, 1984.-С. 80—83.

6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1959. С. 441—469.

7. Гастев Ю. Модель. // Философская энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1964, С. 481.

8. Гончарова Н.А. О научных основах иллюстрирования учебников // Проблемы школьного учебника. Сборник. Выпуск 6. (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. С. 165—184.

9. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Методическое пособие. М.: Пайдейя, 1998. -296 с.

10. Выготский JI. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.-416 с.

11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

12. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981.-220 с.

13. Давыдов В.В. Виды общения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-480 е.;

14. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика, 2003. №4. С. 21—26.

15. Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов, притч и задач. / Сост. Д.Н. Садовников. М.: Изд. Моск. ун-та, 1959. 336 с.

16. Звегинцева Е.И. Моделирование в обучении русскому языку в начальной школе: Методические рекомендации. Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 2001. 75 с.

17. Коваль Ю.И. Избранные произведения: Недопесок: Повести. М., 2001. С. 215—326.

18. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

19. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникатив-но-деятельностный подход: Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. 384 с.

20. Лазарева В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. М.: Дом педагогики, 2001.-80 с.

21. Левин В.А. Когда маленький человек становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М.: Лайда, 1994.-192 с.

22. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 185 с.

23. Лернер И.Я. Приемы обучения // Российская педагогическая энциклопедия.: В 2 тт. / Гл. Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. Т. 1 А-М - С. 188— 189.

24. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика, 1965, №3.- С. 115-126.

25. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2000. 472 с.

26. Матвеева Е.И. «Литературное чтение (1—4): учим младших школьников понимать художественный текст: Методические разработки занятий. М.: Эксмо, 2006. 288 с.

27. Мыследеятельностные способности как содержание образования: По материалам проекта «Материнская школа» / Авт.-сост. Э.С. Акопова, Е.Ю. Иванова. М.: АПКиПРО, 2004. - 32 с.

28. Новые государственные стандарты школьного образования. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 446 с.

29. Нюансы методики / Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября», 2006, № 6. С. 18—22.

30. Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Вентана-Граф, 2005.-128 с.

31. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Ме-тодическиое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1997. - 160 с.

32. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. /Гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., Советская энциклопедия, 1964.

33. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. - С. 61—212.

34. Петухова О.Е. Графическая модель как средство порождения читательских интерпретаций (урок литературы в 4 классе) // Детский текст. Детская литература. Детское чтение. Текст.: Мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. Барнаул, БГПУ, 2007. Часть 1. 67—78 с.

35. Примерные программы начального общего образования. // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования», 2005, № 2, Просвещение. С. 5—40.

36. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: Наука, 1976.-325 с.

37. Пушкин А. С. Полное собрание сочинений в 19 томах. Т. 17 (дополнительный). Рукою Пушкина: Выписки и записки разного содержания. Официальные документы / Отв. ред. Я. Л. Левкович, С.А. Фомичев. М.: Воскресенье, 1998. С. 361—369.

38. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: Пособие для учителя. М.: Пушкинский институт, 2001. — 332 с.

39. Репкин В.В. Восторгова Е.В. Русский язык: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). М., 2001. - 96 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1989. 720с.

41. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд. Моск. ун-та, 1981.-136 с.

42. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. Моск. ун-та. 1988. -288 с.

43. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе. // Психологическая наука и образование, 1996, №1. С. 73—81.

44. Салмина Н.Г., Сильнова О.В., Филимонова О.Г. Путешествие в мир знаков. Учебник-тетрадь для 1 класса. М.: АРКТИ, 1999. 104 с.

45. Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) М.: Вита-Пресс, 2004. С. 100—149.

46. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования правильной читательской деятельности. М., 1993. 180 с.

47. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: теоретико-экспериментальное исследование; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

48. Секреты дошкольных программ: Сборник. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. 80 с.

49. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-343 с.

50. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников как ком-муникативно-деятельностная система: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2004. 472 с.

51. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Комму-никативно-деятельностный подход: Монография. М.: АПКиПРО, 2004. -248 с.

52. Троицкая Т.С. Проблема развития речи: перспективы решения в рамках инновационных образовательных технологий // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Часть I:

53. Проблемы письменной речи и развития языкового чувства: Материалы конференции / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул.: 2007. С. 52—72.

54. Троицкая Т.С. Сказка «Теремок»: логика инварианта и пределы варьирования // Традиция и литературный процесс. Новосибирск, 1999. С. 164— 175.

55. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Обучающие возможности учебной иллюстрации к проблеме наглядности на уроках литературного чтения. // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. СПб.: НОУ «Экспресс».: 2008. (В печати).

56. Тюпа В.И. К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс: Семио-эстетические исследования в области литературы: межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1991. -С. 4—16.

57. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. Новосибирск.: 2004. - С. 7—19.

58. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

59. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. // Избранные педагогические сочинения. Т. 2. — М.: Госуд. учебно-педагог. издат. наркомпроса РСФСР, 1939. С. 5—20 .

60. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих. // Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для детей и родителей. /Сост., предисл., примеч.,словарь, подгот. текста Н.Г. Ермолиной. Новосибирск: Дет. лит., 1994. 424 с.

61. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

62. Чуковский К. От двух до пяти. -М.: Эй-Ди-Лтд, 1994. 463с.

63. Штофф В.А. Моделирование и философия. М-Л.: Наука, 1966. - 301с.

64. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М.: Мозаика-Синтез, 2001. 384 с

65. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - С. 7—49.

66. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М. 1964. - 86с.

67. Комплекты учебных пособий по литературному чтению Комплект учебных пособий Кудиной З.Н., Новлянской Г.Н.

68. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1-й класс. Тексты к урокам. Пособие для учащихся. М.: «Интерпракс», 1994.-64 с.

69. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2-й класс. Страницы учебника. Пособие для учащихся. М.: «Интерпракс», 1994.-40 с.

70. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2-й класс. Тексты к урокам. Пособие для учащихся. М.: «Интерпракс», 1994.-72 с.

71. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 3-й класс. Страницы учебника. Пособие для учащихся. М.: «Интерпракс», 1994.-24 с.

72. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 3-й класс. Тексты к урокам. Пособие для учащихся. М.: «Интерпракс», 1994.-104 с.

73. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Программа 1-4 классы. Литература. Программа 5—11 классы. М.: Издательство Оникс, 2005. -128 с.

74. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ЗАО «Дом педагогики», 2002. 128 с.

75. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 1. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 112 с.

76. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 2. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 96 с.

77. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2-го класса четырехлетней начальной школы. Изд. 5-е, перераб. и доп. М.: «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: «Дом педагогики», 2002. 264 с.

78. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 3-го класса начальной школы. Изд. 6-е, перераб. и доп. М.: Издательство «Оникс», 2005. 320 с.

79. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 4-го класса четырехлетней начальной школы. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 352 с.

80. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Тетрадь к учебнику «Литературное чтение» для 2-го класса четырехлетней начальной школы. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ЗАО «Дом педагогики», 2002. 24 с.

81. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Тетрадь к учебнику «Литературное чтение» для 4-го класса четырехлетней начальной школы. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 48 с.

82. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. «Тетрадь по литературному чтению» к учебнику-хрестоматии «Литературное чтение» для 1-го класса четырехлетней начальной школы. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век»: Дом педагогики, 2001.- 16 с.

83. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ». Учебник-хрестоматия для 1-го класса четырехлетней начальной школы. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век»: Дом педагогики, 2001. — 128 с.

84. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие к учебнику-хрестоматии «Литературное чтение» для 1-го класса четырехлетней начальной школы. М.: «Дом педагогики», 2001.- 64 с.

85. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литературное чтение. Учебник-хрестоматия для 3-го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 1. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 96 с.

86. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литературное чтение. Учебник-хрестоматия для 3-го класса четырехлетней начальной школы: В двух частях. Часть 2. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 104 с.

87. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Тетрадь к учебнику «Литературное чтение» для 3-го класса четырехлетней начальной школы. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 32 с.

88. Комплект учебных пособий Лазаревой В.А.

89. Лазарева В.А. Литературное чтение. Учеб. для 1-го кл. четырехлет. нач. шк. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2001. 112 с.

90. Лазарева В.А. Литературное чтение. Учеб. для 2-го кл. В 2 кн. Кн . 1. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 160 с.

91. Лазарева В.А. Литературное чтение. Учеб. для 2-го кл. В 2 кн. Кн . 2. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 144 с.

92. Лазарева В.А. Литературное чтение. Учеб. для 3-го кл. В 2 кн. Кн . 1. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 160 с.

93. Лазарева В.А. Литературное чтение. Учеб. для 3-го кл. В 2 кн. Кн . 2. М.; Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 96 с.

94. Лазарева В.А. Литературное чтение. Программа для четырехлетней начальной школы. Система начального обучения Л.С. Занкова. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 42 с.

95. Лазарева В.А. Методические рекомендации к учебнику «Литературное чтение» для 1 класса. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2001. 32 с.

96. Лазарева В.А. Методические рекомендации к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002. 64 с.

97. Лазарева В.А. Методические рекомендации к учебнику «Литературное чтение» для 3 класса. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Зан-кова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003. 64 с.

98. Лазарева В.А. Методические рекомендации к учебнику «Литературное чтение» для 4 класса. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Зан-кова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2004. 96 с.

99. Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. 3-е изд., дополн. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2003.-160 с.

100. Комплект учебных пособий Матвеевой Е.И.

101. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение. Где прячется чудо?: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). 2-е изд. испр. М.: Вита-Пресс, 2002. 128 с.

102. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 1. Каким бывает слово? 3-е изд. М.: Вита-Пресс, 2003. - 144 с.

103. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 2. Слово о сказке. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2001. - 160 с.

104. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 1. Мир, созданный автором. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2003. - 128 с.

105. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 2. Секреты рождения образа. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2003. 144 с.

106. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 1. Чудетства чудная страна. М.: Вита-Пресс, 2003. — 176 с.

107. Матвеева Е.И. Литературное чтение.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): В 2-х кн. Книга 2. Все мы - родом из детства. М.: Вита-Пресс, 2003. - 176 с.

108. Матвеева Е.И. Методика обучения литературному чтению в начальной школе. 1 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2002. - 104 с.

109. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 2 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Вита-Пресс, 2002. - 144 с.

110. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 3 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2002. - 208 с.

111. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 4 класс. (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2003. - 224 с.

112. Комплект учебных пособий Стрельцовой Л.Е., Тамарченко Н.Д.,1. Баранник О. А.

113. Баранник О.А. «Мастерская слова»: Литературное чтение: 1 класс. Методические рекомендации. М.: Издательство «Ювента», 2001. 128 с.

114. Баранник О.А., Стрельцова JI.E. «Глаголь и добро»: Литературное чтение:2 класс. Методические рекомендации. М.: Издательство «Ювента», 2002. -192 с.

115. Стрельцова Л.Е. Литературное чтение: 3 класс. Методические рекомендации. М.: Издательство «Ювента», 2003. 192 с.

116. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголь и добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2 ч. Ч. 1. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2002. 192 с.

117. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Глаголь и добро: Учебник по литературному чтению для 2 класса. В 2 ч. Ч. 2. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2002. 192 с.

118. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова: Учебник по литературному чтению для 1 класса. В 2 ч. Ч. 1. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2001.-144 с.

119. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова: Учебник по литературному чтению для 1 класса. В 2 ч. Ч. 2. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2001.-144 с.

120. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Учебник по литературному чтению для3 класса. В 2 ч. Ч. 1. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2003. -272 с.

121. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Учебник по литературному чтению для 3 класса. В 2 ч. Ч. 2. Изд. перераб. М.: Издательство «Ювента», 2003. -240 с.

122. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д., Баранник О.А. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. М.: Издательство «Ювента», 2002. 48 с.

123. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова. Учебник по литературе для первого класса школы гуманитарного типа. Тверь: Мартин, Полина, 1995. 247 с.

124. Комплект учебных пособий Троицкой Т.С., Петуховой О.Е.

125. В гостях у матушки Гусыни: Учебная книга по литературе. 1—2 классы / Авт сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс: Москва: Первое сентября; 1999. - 104.

126. Литературное чтение: Как хорошо уметь читать! 1—2 классы. (1—4): Хрестоматия. В двух частях. Ч. 1 (1 класс) / Авт сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. М.: Мнемозина; 2001. - 95 с.

127. Литературное чтение: Как хорошо уметь читать! 1—2 классы. (1—4): Хрестоматия. В двух частях. Ч. 2 (2 класс) / Авт сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. М.: Мнемозина; 2001. - 103 с.

128. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; Москва: Первое сентября, 1999. 128 с.

129. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Буратино, Пиноккио, Пеппи и другие. 3 класс (1—4). Рабочая тетрадь. (Рукопись).

130. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. К. Чуковский «Доктор Айболит», Э. Распе «Приключения Барона Мюнхаузена». 2 класс (1—4). Рабочая тетрадь. (Рукопись).

131. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Как живешь, сказка? 3 класс, часть 1 (1—4). Учебник. (Рукопись).

132. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Как рождается произведение. 4 класс, часть 1 (1—4). Учебник. (Рукопись).

133. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Когда сказку рассказывает писатель. 3 класс, часть 3 (1—4). Учебник. (Рукопись).

134. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Небесный охотник Орион. Рабочая тетрадь по повести Юрия Коваля «Недопесок». 4 класс (1—4). (Рукопись).

135. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Перечитаем вместе. 2 класс, часть 3 (1—4). Учебник. (Рукопись).

136. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Программа: 1—4. М.: Мнемозина, 2001. 32 с.

137. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Сказки из-за моря. 3 класс, часть 2 (1—4). Учебник. (Рукопись).

138. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Тайны и превращения чудесной куклы. Рабочая тетрадь по роману Юрия Олеши «Три толстяка». 4 класс (1—4). Рабочая тетрадь. (Рукопись).

139. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение. Такие непохожие писатели. 4 класс, часть 2 (1—4). Учебник. (Рукопись).

140. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение: Методическое пособие для учителя. М.: Мнемозина, 2001. 125 с.

141. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 кл. (1—4): Учеб. М.: Мнемозина, 2001. 79 с.

142. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 кл. (1—4): Рабочая тетрадь. М.: Мнемозина, 2001. 47 с.

143. Троицкая Т.С., Петухова О.Е. Мы читатели. Учебное пособие по литературному чтению. Первый класс. СПБ.: Образовательные проекты, 2008. -144 с.

144. Комплект учебных пособий Чураковой Н.А., Свиридовой В.Ю.

145. Малаховская О.Ю. Тематическое планирование. К учебнику Н.А. Чураковой «Литературное чтение». Ш класс. (I—IY). Москва: ЦОР 1, 2003. 48с.

146. Свиридова В.Ю. Литературное чтение: Учебник для 1 класса. / Под редакцией Чураковой Н.А. 2-е изд., переработанное. Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2003. 136 с.

147. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учеб. для 2 класса (I—IY), I часть. 2-е изд., перераб. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», Издательский дом «Федоров», 2001. 144 с.

148. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учеб. для 2 класса (I—IY), II часть. 2-е изд., перераб. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», Издательский дом «Федоров», 2001. 160 с.

149. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учеб. для 2 класса (I—IY), II часть. 2-е изд., перераб. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», Издательский дом «Федоров», 2001. 160 с.

150. Чуракова Н.А. Литература 1 класс (I—IY). Методический комментарий к учебнику В.Ю. Свиридовой. Москва: Центр общего развития, 2001. 52 с.

151. Чуракова Н.А. Литература 4 класс (I—IY). Первая часть. Методический комментарий к учебнику В.Ю. Свиридовой. Москва: Центр общего развития, 2001.-96 с.

152. Чуракова Н.А. Литературное чтение 2 класс (I—IY). Методический комментарий к учебнику В.Ю. Свиридовой, Н.А. Чураковой. Москва: «ЦОР», 2003. 92 с.

153. Чуракова Н.А. Литературное чтение 3 класс (I—IY). Вторая часть. Методический комментарий к учебнику Н.А. Чураковой. Москва: «ЦОР», 2003. -128 с.

154. Чуракова Н.А. Литературное чтение 3 класс (I—IY). Первая часть. Методический комментарий к учебнику Н.А. Чураковой. Москва: «ЦОР 1», 2003.-82 с.

155. Чуракова Н.А. Литературное чтение. Часть I. Учебник для 3 класса (I—IY), Самара: Корпорация «Федоров», Издат. дом «Федоров», 2001. 192 с.

156. Чуракова Н.А. Литературное чтение. Часть II. Учебник для 3 класса (I— IY). Самара: Корпорация «Федоров», Издательский дом «Федоров», 2001. 160 с.

157. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учебник для 4 класса. Часть вторая. Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2003.-192 с.

158. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учебник для 4 класса. Часть первая. Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2003. 192 с.

159. Чуракова Н.А. Методический комментарий к учебнику Н.А. Чураковой Литературное чтение 4 класс (I—IY). Вторая часть. Москва: Центр общего развития, 2001. 80 с.

160. Московский педагогический государственный университет

161. Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников

162. Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)1. На правах рукописи1. Петухова Ольга Евгеньевна

163. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук