автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение англоязычных студентов построению русских словосочетаний с согласованием в роде как элементарных единиц связной речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артамонова, Ольга Анатольевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Словосочетание в системе синтаксических единиц русского языка.

§ 2. Словосочетание в теории английского синтаксиса.

§ 3. Проблема грамматического рода в русском языке.

§ 4. Формальные средства выражения рода в разных группах русских существительных.

§ 5. Роль грамматических и семантических факторов в оформлении согласуемого слова.

§ 6. Категория рода в английском языке.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ СВЯЗНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ.

§ 1. Психолингвистические особенности усвоения иностранными учащимися грамматической стороны связной русской речи.

§ 2. Психолингвистические особенности механизма интерференции. Интерференционные ошибки носителей английского языка при построении русских словосочетаний с согласованием в роде.

§ 3. Психологические особенности изучения иностранного языка взрослыми.

§ 4. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов: уровень знаний, умений и навыков англоязычных студентов по построению русских словосочетаний с согласованием в роде.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТУДЕНТОВ ПОСТРОЕНИЮ РУССКИХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ КАК

ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ЕДИНИЦ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

§ 1. Принципы, методы и приемы экспериментального обучения.

§ 2. Система упражнений в экспериментальном обучении.

§ 3. Структура экспериментальной программы. Характеристика первого этапа обучения.

§ 4. Работа по экспериментальной программе на втором и третьем уровнях обучения.

§ 5. Контрольный срез и сопоставительный анализ результатов лингводидактического эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение англоязычных студентов построению русских словосочетаний с согласованием в роде как элементарных единиц связной речи"

Актуальность исследования. Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации "Об образовании" [3]. Необходимость повышения качества образования отмечается также в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" [5] и в "Федеральном законе о русском языке" Проект [6]. В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации № 483 от 27.07.2001 "О Федеральной целевой программе "Русский язык" и со ст. 6, 7 Закона "Об образовании" [3] разработаны единые государственные Стандарты по русскому языку как иностранному [1, 2], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку иностранных граждан, обучающихся в вузах Российской Федерации с целью преодоления лингвоэтни-ческого барьера, препятствующего межкультурной коммуникации.

В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы обучения иностранцев связной русской речи. Связная речь на изучаемом языке становится главным объектом внимания ученых-методистов и педагогов-практиков. Словосочетание (наряду с простым двусловным предложением) - элементарная единица связной речи, ее первоэлемент. Естественно, что с такого первоэлемента и следует начинать обучение иностранцев продуцированию грамматически правильных, соответствующих законам русского языка высказываний любой степени сложности.

Предлагаемое исследование посвящено проблемам выработки у англоязычных учащихся навыков построения русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде. Субстантив - имя существительное, главный компонент данных синтаксических структур. Адъектив - это прилагательное или слово другой части речи, по грамматическим признакам подобное прилагательному (порядковое числительное, причастие, местоимения многих разрядов и т.п.).

Необходимость учета при обучении иностранному языку различий двух языковых систем ("первого", родного языка учащихся, и "второго", изучаемого) - азбучная истина, не теряющая, однако, своей значимости. И чем более глубинны имеющиеся расхождения (в первую очередь - связанные с типологическими свойствами языков), тем важнее их осознавать и учитывать.

Среди людей, изучающих русский язык как иностранный, немало англоговорящих. На них и рассчитана разработанная нами методика.

В последнее время нередко можно слышать утверждение о том, что русский язык переживает период значительной потери своего престижа. Чаще всего это объясняется развалом СССР и падением популярности постсоветской России, не оправдавшей надежд мирового сообщества в области политики и экономики. С чисто утилитарных позиций вполне объясним переход от русского языка к английскому в странах Восточной Европы и ослабление интереса к изучению иностранных языков в англоговорящих странах.

Тем не менее русский язык продолжает сохранять свой высокий авторитет в мире и привлекательность для учащихся.

По данным «The Cambridge Encyclopedia of Language» [238], изданной в 1995 году, русский язык является третьим по популярности иностранным языком (после французского и испанского/немецкого), который изучается в школах англоязычных стран. Среди наиболее частых причин, по которым русский язык остается привлекательным для учащихся, называются следующие.

1) Глобальность его распространения. Для 288 миллионов человек русский язык является родным или вторым родным языком. Кроме того, по данным ООН, русским языком владеет еще 215 миллионов человек. Таким образом, в той или иной мере русским языком пользуются в современном мире в общей сложности около полумиллиарда человек [27, 32].

2) Русский язык представляет собой орудие привлекательной новой мысли и культуры. Российская культура всегда рассматривалась как часть европейской и мировой. Её общечеловеческая ценность имеет непреходящее значение для возникновения мотивации к изучению русского языка.

Среди других причин можно назвать стереотип трудности изучения русского языка и связанная с этим возможность повышения самооценки в случае успешного овладения им; красота его звучания, мелодичность, музыкальность; возможность применения языка в практической деятельности, связанной с коммуникативными потребностями личности, в том числе и использование русского языка как «языка маркетинга».

Многие иностранцы приезжают для изучения русского языка в Россию. В условиях языковой среды, как известно, освоение иностранного языка является наиболее эффективным. По данным Всемирной информационной сети Internet, в настоящее время в России насчитывается около 250 только государственных вузов, где обучаются иностранные студенты. Постоянно растущее число коммерческих негосударственных образовательных учреждений значительно увеличивает эту цифру. Среди молодых людей, приезжающих на учебу (в том числе и на кратковременные курсы русского языка), по-прежнему много англоязычных учащихся - людей, для которых английский язык является родным или хорошо освоенным языком - посредником.

По данным РОПРЯЛ (Российского Общества преподавателей русского языка и литературы) за 1999 год в начале 90-х годов большинство учащихся языковых школ и центров обучения русскому языку в нашей стране составляли именно англоязычные слушатели. Около 30% из них - американцы: бизнесмены, студенты, работники компаний, имеющих свои представительства в России, и даже безработные. На втором месте оказались европейцы: англичане, французы, немцы, испанцы, а также сербы и китайцы. Русский язык большинством из них изучался в качестве второго или третьего иностранного языка при хорошо освоенном первом - английском [214, 40],

Появившаяся в 1998 году централизованная государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (TORFL), позволяющая определить языковую и речевую компетенцию учащегося на каждом конкретном уровне владения языком и возможность получения соответствующего сертификата, соотносимого с сертификатами TOEFL, DELF, DALF, DELE, First Certificate и подобными, призваны существенно повысить мотивацию к изучению русского языка.

При овладении русским языком англоязычные учащиеся встречаются с большими трудностями. Они обусловлены в значительной степени типологическими различиями между осваиваемым и родным языком учащихся. Русский и английский языки - не просто разные языки. Это - языки разных типов.

Русский язык - яркий представитель флективных языков. Все флективные языки характеризуются богатством словоизменительной и словообразовательной систем, наличием многочисленных аффиксов. Особая роль в языках этого типа принадлежит флексии - закорневой словоизменительной морфеме. Кроме того, что флексия выражает грамматическое значение, для неё характерно и реляционное значение: с ее помощью обозначается синтаксическое отношение данного слова к другим словам в словосочетании или предложении.

Количество флексий русского языка огромно. Каждая из изменяемых частей речи (в том числе существительное и прилагательное) обладает обширной словоизменительной парадигмой, характеризуемой к тому же наличием многих разновидностей, групп, подгрупп и вариантов.

Для русской флексии характерен ряд особенностей:

1) синкретизм — каждая флексия одновременно выражает несколько грамматических значений (так окончание -щ в слове новый указывает на род, число и падеж, свидетельствуя одновременно и о принадлежности слова к определенной части речи);

2) омосемия - наличие ряда равнозначных аффиксов для передачи некоторого значения или комплекса значений (так, в системе имен существительных для выражения именительного падежа единственного числа мужского рода могут использоваться флексии: нулевая (с различными формальными экспонентами) - трамвай, дом, пень; § папа, мальчишка, Ц дружище, [ю] домишко);

3) омонимия - способность определенного звукового комплекса являться окончанием различных грамматических форм (например, флексия [а] может выражать грамматическое значение существительного женского рода единственного числа именительного падежа - девочка, мужского рода единственного числа именительного падежа-мужчина, множественного числа именительного падежа - города, единственного числа родительного падежа - стола).

На уровне словосочетания русский язык обладает особыми способами выражения синтаксических отношений. Это разные виды согласования, управления и примыкания. Благодаря богатству флексий, развитой системе словоизменения и наличию в русском языке категорий рода, числа, падежа, согласование является ярким типом синтаксической связи и характернейшим признаком русского атрибутивного словосочетания.

Английский язык, входя в индоевропейскую языковую семью, в отдаленной истории тоже был флективным языком. Однако в своем историческом развитии он двигался в сторону изолирующих языков, утрачивая или значительно сокращая формоизменение основных частей речи. В результате этого развития английские существительные сохранили лишь формы числа (единственное -множественное), прилагательные - степени сравнения, числительные, за исключением нескольких слов, превратились в неизменяемую часть речи. Остатки падежной парадигмы, а также существовавшей некогда категории рода сохранили лишь некоторые местоимения (ч>е - ш, Ие - Мт и под.)

Благодаря описанным историческим изменениям, в современном английском языке согласование по линии рода и падежа в субстантивно-адъективном словосочетании не представлено, согласование в числе имеет очень ограниченный характер (по сути дела речь здесь может идти лишь о двух указательных местоимениях - this и that, сохраняющих формы числа). Господствующим типом грамматической связи слов в английском атрибутивном словосочетании является примыкание. Это характерно, в частности, и для словосочетаний, включающих в качестве зависимого компонента адъективные слова (прилагательное - a large town, порядковое числительное - the first lesson, притяжательное и другие местоимения - ту реп и др.).

Аналогичное словосочетание русского языка, основанное на согласовании в роде, числе и падеже и имеющее обширную систему форм, является для англоязычных учащихся предметом значительных затруднений.

Грамматический строй флективных языков на фоне изолирующих воспринимается как неизмеримо более сложный и слабо упорядоченный. В действительности это, конечно, не так. Флективные языки подчиняются строгим законам, аморфные же имеют свои, и тоже многочисленные способы выражения грамматических категорий и отношений. Речь идет не о «трудных» и «легких» языках, а о языках типологически разных.

Проблемам обучения русскому языку иностранцев посвящены значительные усилия ученых. Одна из главных задач обучения РКИ - (русский язык как иностранный) - формирование и развитие связной русской речи. Теоретические аспекты этой проблемы с достаточной полнотой описаны в работах Л.Р. Арутюнова, Л.И. Баранниковой, В.Н. Вагнер, Ж.П. Витлина, Б.Ф. Воронина, Г.Г. Городиловой, М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера, З.Н. Иевлевой, И.С. Костиной, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Г.И. Рожковой, Э.А. Шляка и многих других; практической стороне этого вопроса посвящены работы Ю.Ю.Дешериевой, И.Б.Игнатовой, Л.Н.Ковылиной, Г.Г.Малышева, Н.А.Метс, Т.В.Поповой, Г.А.Резниковой, Т.И.Семеновой, М.А.Харчевой, Л.А.Чуйкиной и других.

В исследованиях ученых по проблемам развития связной речи иностранцев при большом внимании к синтаксису как уровню языка, имеющему непосредственный выход в коммуникацию, главный акцент делается на изучении предложения. Существует ряд работ, посвященных словосочетанию как единице связной речи, но в большинстве из них внимание сосредоточено на изучении словосочетаний, основанных на управлении, поскольку именно этот тип связи, характеризующийся обилием и синонимией падежных и предложно-падежных форм, участвующих в реализации данной связи, является наиболее трудным для иноязычных учащихся (A.M. Аввакумова, Л.Г. Петрова, Г.А. Резникова, Т.И. Семенова, и др.). Работе над словосочетаниями с согласованием уделяется меньше внимания, поскольку их синтаксическая организация проще (К.В. Роги-нина, М.А. Харчева, JI.A. Чуйкина). Специальных работ, посвященных проблеме обучения иностранцев словосочетаниям с согласованием в роде, нет. Необходимо, однако, отметить, что недостаточное внимание к словосочетаниям данного типа на начальном этапе обучения в дальнейшем приводит к многочисленным ошибкам не только при построении субстантивно-адъективных словосочетаний, но и предикативных синтагм с глаголами прошедшего времени, сложноподчиненных предложений с придаточными определительными, осложненных предложений с причастными оборотами и т.д., что нарушает связную русскую речь иностранцев.

Говоря на языке, близком к изолирующим, англоязычные учащиеся при продуцировании единиц связной русской речи неосознано стремятся "упростить" их, слабо ориентируясь в законах осваиваемой языковой системы, в богатом арсенале русских флексий.

Анализ письменных работ студентов из США и Канады, приезжающих в Нижний Новгород на трехмесячные курсы русского языка, а также наблюдения над их устной речью показывают, что ошибки, связанные с построением словосочетаний, основанных на согласовании в роде, являются достаточно распространенными. Для указанного контингента характерно, в частности: а) беспорядочное смешение флексий разных групп существительных, прилагательных, порядковых числительных и местоимений (.мои папа, новый музей, третая сестра, вашо пальто и т.д.); б) неправильное употребление адъектива в словосочетании, где лексическое значение или формальный экспонент главного слова затрудняют определение его рода {романтичный ночь, трудный жизнь, сильный боль, свободная время, моя дедушка и т.д.); в) неправильное употребление адъектива в словосочетании с главным словом-аббревиатурой, несклоняемым существительным или именем собственным {современный ОРТ, маленькое колибри, мое Чикаго и т.д.) и ряд других.

По понятным причинам эти и подобные ошибки сохраняются и в устной речи. Некоторые из них нарушают связную речь, не препятствуя коммуникации, другие же становятся коммуникативно значимыми.

Итак, при освоении русского языка иностранными учащимися возникает противоречие между требованиями к грамматической связности русской речи, достигаемой средствами языка из группы флективных, и стремлением представителей инотипной языковой системы максимально упростить задачу соединения русских слов в словосочетания и предложения, используя лишь соположение беспорядочно оформленных слов и игнорируя их морфологические особенности и многозвенные парадигмы.

В связи с этим встает проблема: какой должна быть методика обучения англоязычных студентов построению русских субстантивно-адъективных словосочетаний, чтобы помочь учащимся преодолеть негативное влияние типологических различий языков при овладении языковой системой большей грамматической сложности?

Сформировать, обосновать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения англоязычных слушателей продуцированию минимальных единиц связной русской речи, основанных на согласовании в роде, - цель диссертационного исследования.

Объект исследования - процесс становления связной русской речи у учащихся, носителей языка, близкого к изолирующим.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения иностранцев продуцированию русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде {красный шар, младшая сестра, этот дом и т.п.) с опорой на полиаспектные связи (морфология, семантика, синтаксис).

Поскольку русский язык сохранил различия окончаний родоизменяемых слов лишь в парадигме единственного числа, этим числом мы и ограничиваем свое исследование. Ограничения касаются также падежных форм: в качестве предмета презентации слушателям - иностранцам на начальном этапе их подготовки избран именительный падеж субстантивно-адъективных словосочетаний.

Гипотеза исследования. Формирование у англоязычных учащихся навыков построения русских словосочетаний с согласованием в роде, окажется эффективным, если обучаемыми:

1) будет понята роль окончаний как выразителей синтаксической связи слов в составе словосочетаний;

2) уяснена двойственная роль грамматического рода русских имен существительных как: а) организатора синтаксической связи существительного с зависимыми адъективными компонентами словосочетания; б) носителя информации о биологическом поле живого существа;

3) получено представление о типичных формальных показателях грамматических родов русских слов; о случаях отсутствия или недостаточной информативности таких показателей, о возможности несовпадения формального показателя с грамматическим родом конкретного субстантива, а также грамматического рода с естественным полом живого существа;

4) усвоена парадигма родоизменяемых слов разных типов.

В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в отечественной и иностранной литературе по сопоставительной типологии языков, контрастивной грамматике, по проблемам словосочетания, синтаксической связи согласования, грамматического рода и др.

2. Проанализировать ошибки англоязычных учащихся, прошедших начальную подготовку по русскому языку, в построении субстантивно-адъективных словосочетаний, основанных на согласовании в роде; выяснить причины трудностей, порождающих эти ошибки.

3. Составить рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу, нацеленную на выработку у слушателей прочных навыков использования субстантивно - адъективных словосочетаний в речи.

4. Обеспечить эту программу необходимыми дидактическими материалами - упражнениями, наглядными пособиями, тестовыми заданиями, компьютерными тренировочными материалами и др.

5. Провести обучение по экспериментальной программе и проверить ее эффективность в ходе контрольного эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности, идея взаимодействия культур и языков в общем социально-гуманитарном прогрессе, идеи соотношения общего и особенного и единства формы и содержания.

Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по философии и общей теории грамматики (В.Г. Адмони, A.B. Бондарко, О. Есперсен, Дж. Лайонз, JI. Блумфилд, С.Д. Кацнельсон, Э. Сепир), труды по сопоставительной типологии русского и английского языков и контрастивной грамматике (В.Д. Аракин, Ю.А. Дубовский, И.Г. Кошевая, Э.

Прокош, А.И. Смирницкий, И.А. Фролова, Ю.В. Шаламов), по теоретической грамматике английского языка (JI.C. Бархударов, М.Я. Блох, В.В. Бурлакова, Г.Н. Воронцова, И.П. Иванова, Б.А. Ильиш, Г.Г. Почепцов, B.C. Сидорова, JI.A. Тимпко, Г. Уайтхолл, Ч. Хоккет, В.Н. Ярцева), по проблемам словосочетания и синтаксической связи в словосочетаниях русского языка (В.Г. Адмони, В.А. Белошапкова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Е.Ф. Глебова, Г.А. Золотова, H.A. Кока, П.А. Лекант, H.H. Прокопович, Д.Э. Розенталь, Е.С. Скобликова, В.П. Сухотин, Т.А. Тулина, М.И. Фомина, Н.Ю. Шведова), по проблемам грамматического рода (О.Б. Алтынбекова, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин, H.A. Гришина, A.A. Зализняк, И.Г. Милославский, И.П. Мучник, В.М. Никитевич, В.Г. Стовпец, B.C. Щербаков). Мы опирались также на труды по теории речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи на иностранном языке (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Ж.П. Витлин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев), работы по проблемам методики преподавания РКИ (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, З.Н. Иевлева, И.С. Костина, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, Л.В. Щерба), исследования, посвященные тестовому методу педагогического контроля (А. Бирнба-ум, Б. Кэррол, Д. Мэгниссон, Б.А. Савельев, М.Б. Мельникова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся ряд методов: общенаучные методы исследования (анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля (дисперсия, статистический, математический).

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: "словосочетание", "согласование", "грамматический род", "естественный род", "экспонент рода", "информативная функция рода", "синтагматическая функция рода".

Словосочетание - существующая в языке независимо от предложения синтаксическая единица некоммуникативного плана, образующаяся путем соединения двух или более полнознаменательных слов на основе подчинительной грамматической связи согласования, управления или примыкания и специфического значения (отношения), которое порождается характером этой связи и лек-сико-семантической соединимостью сочетающихся слов (Русская грамматика, 1980).

Согласование - подчинительная связь, которая выражается уподоблением формы зависимого слова форме главенствующего слова в роде, числе и падеже, либо в числе и падеже, либо только в падеже, и означает отношения собственно определительные (Русская грамматика, 1980).

Грамматический род - несловоизменительная синтагматически выявляемая морфологическая категория, выражающаяся в способности существительного в формах единственного числа относиться избирательно к родовым формам согласуемой (в сказуемом - координируемой) с ним словоформы (Русская грамматика, 1980).

Естественный род - пол живого существа (Дж. Лайонз).

Экспонент рода - зримый формальный показатель рода (окончание, суффикс, конец основы).

Информативная функция рода - информация о поле живого существа.

Синтагматическая функция рода - соединение слов в словосочетании и предикативной синтагме.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены причины затруднений англоязычных учащихся в построении русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде на уровне типологически значимых различий между языками; показана необходимость разъяснения этих причин учащимся;

- выработан алгоритм освоения англоязычными студентами механизма согласования - одного из наиболее распространенных в русском языке видов синтаксической связи, практически отсутствующего в родном языке учащихся;

- доказана необходимость при обучении иностранных студентов продуцированию словосочетаний указанного вида полиаспектной работы (морфология, синтаксис, семантика) - с использованием понятий и терминов, принятых в русистике.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- в диссертации разработаны лингвистические основы обучения построению русских субстантивно-адъективных словосочетаний, базирующиеся на данных сопоставительного анализа грамматических систем русского и английского языков;

- логика презентации учебного материала по избранной теме - постепенное выявление учащимися полифункциональности грамматического рода русских слов; задача преподавателя - формирование взгляда на род как языковую категорию, одновременно связанную с морфологией, синтаксисом и семантикой, в нескольких строго определенных вариантах этой связи.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана программа обучения иностранцев конструированию русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде; программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена;

- материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любой национальной принадлежности на начальном и продвинутом этапах обучения, а также при чтении вузовских курсов "Методика преподавания русского языка как неродного" и "Сопоставительная типология языков".

Экспериментальная база исследования - учащиеся трехмесячных курсов русского языка при Нижегородском государственном университете им. Н.И.Лобачевского, студенты университетов и колледжей из США и Канады (5 потоков).

Исследование проводилось в течение трех лет и проходило ряд этапов:

Первый этап (1998-1999 гг.) - изучение литературы по теме, выработка концепции исследования, формулирование гипотезы.

Второй этап (1999-2000 гг.) - уточнение и углубление концепции, составление экспериментальной программы обучения, апробирование отдельных частей этой программмы в иноязычной аудитории, оснащение программы дидактическими материалами.

Третий этап (2000-2001 гг.) - проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ результатов, написание текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования доложены и обсуждены на 1 и 2 научно-методических конференциях по актуальным проблемам обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации (Н.Новгород, НГПУ, 1999, 2001), на VIII Международной научно-методической конференции по проблемам многоуровневого высшего образования (Н.Новгород, НГАСУ, 2000), на третьей и четвертой нижегородских сессиях молодых ученых (г.Дзержинск Нижегородской обл., 1999, 2000), на III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ (г. Воронеж, 2001). Методика обучения апробирована на занятиях со студентами американских и канадских колледжей и университетов, обучающихся в ННГУ в течение трех месяцев по программе «Русский язык, история и культура» и при работе на иностранном отделении НГПУ; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучая иностранцев построению русских словосочетаний с согласованием в роде, необходимо исходить из понимания причин затруднений, испытываемых иноязычными учащимися при освоении категории рода в русском языке. Эти причины таковы: а) многообразие формальных выразителей рода, их омосемия и омонимия как свойство языка флективного типа; б) итеративность значения рода у согласуемых слов при различии средств выражения этого значения; в) полифункциональность рода русских имен существительных; г) сложность взаимоотношений между функциями и экспонентами рода.

2. Преодоление перечисленных трудностей требует продуманной системы предъявления языкового материала при обучении. Элементами этой системы являются: анализ информации, заключенной в экспоненте; внимание к случаям ее отсутствия или неоднозначности; изучение отношений в треугольнике: синтагматическая функция рода, его информативная функция, формальное выражение.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Содержание диссертации изложено на 187 страницах, из них 15 таблиц, 4 матрицы, 2 рисунка, 2 диаграммы, 1 схема, список литературы включает 252 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

1. В основе ЭО лежат принципы, вытекающие из целей обучения (связная, правильная русская речь), специфики лингвистического материала (языковая категория, реализующаяся на нескольких уровнях: лексико-семантическом, синтаксическом и морфолого-словообразовательном), типологических различий языков (флективный и близкий к изолирующим), особенностей усвоения языка взрослыми (высокая роль фактора сознательности, «стихийный компра-тивизм»). Это — принципы коммуникативности, системности и функциональности, сознательности, контрастивности (реализуемый через прием «открытых сопоставлений»).

2. Ведущий метод экспериментального обучения — сознательно-сопоставительный, цель которого — предупреждение и преодоления интерференции путем раскрытия перед учащимися объективных причин интерференционных ошибок. Этот метод воплощается в системе упражнений, при построении которой учтены специфика языкового материала, характер формируемых навыков, контингент обучаемых (взрослые, имеющие определенные теоретические знания о родном языке).

3. Программа ЭО разделена на три блока, соответствующих уровням овладения языковым материалом (элементарный, средний и высший).

4. В результате реализации I блока экспериментальной программы у учащихся должны быть сформированы умения определять род по экспоненту и согласовывать с существительным адъктивное слово, учитывая при грамматическом оформлении последнего характер основы и место ударения.

5. Основное содержание II блока - взаимоотношения грамматики и семантики (род грамматический и "естественный"), полифункциональность (информативная и синтагматическая функции), отношения между грамматическим значением и способом его выражения (экспонент рода отсутствует, недостаточно информативен, противоречит роду). При построении словосочетаний необходимо учитывать особенности семантики, морфологии и синтаксиса.

6. III блок экспериментальной программы факультативен. Его содержание - субстантивно-адъективные словосочетания, где в роли главного слова -буквенные аббревиатуры, несклоняемые иноязычные собственные и нарицательные наименования (названия СМИ, географические названия, имена и фамилии людей и т.п.).

7. Данные контрольного эксперимента, проведенного в форме теста, и сравнительный анализ бонус-заданий показали, что уровень знаний, умений и навыков в построении русских субстантивно-адъективных словосочетаний в ЭГ значительно выше, чем в КГ; богаче словарный запас, меньше количество ошибок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе освещены вопросы, связанные с теоретической разработкой и экспериментальной проверкой методики обучения англоязычных студентов построению субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде как элементарных единиц связной русской речи.

Теоретическую основу исследования составили данные проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа некоторых лингвистических категорий типологически разных русского (флективного) и английского (близкого к изолирующим) языков: словосочетания как единицы синтаксиса и категории рода и, прежде всего, выявленные нами черты сходства и различия в их понимании.

Синтаксический термин "словосочетание", принятый в русистике, не имеет однозначного терминологического эквивалента в английской лингвистике, так как характерные признаки, на основе которых данные синтаксические единицы отграничиваются от других единиц синтаксиса русского и английского языков, в значительном объеме не совпадают. Характерными признаками русского словосочетания являются: 1) соединение знаменательных слов, 2) на основе подчинительной связи, 3) непредикативного характера, 4) выражающее определенное значение (отношение). Английские термины "phrase" и "word combination" трактуются весьма расплывчато и, в конечном итоге, под один из них подходят любые соединения слов, начиная от союзно - предложных конструкций и заканчивая любым типом предложения. Подчинительная связь как один из главных признаков русского словосочетания, не является обязательной для английского "словосочетания". Кроме того, в связи с минимальной ролью флексий в английском языке многие классы слов свойством подчинения не обладают. По этой причине при обучении англоязычных студентов построению русских словосочетаний возникает необходимость разъяснения учащимся таких терминов как "подчинительная связь", "главное" и "зависимое слово".

Грамматический род, относящийся к числу наиболее универсальных категорий русского языка, проявляющийся со стороны семантики, морфологии и синтаксиса, является главным признаком русских существительных (за исключением р1игаПа 1апи1т). Он выполняет две функции: синтагматическую и информативную. В каждой конкретной лексеме данные функции реализуются неодинаково. По этим причинам освоение норм построения субстантивно-адъективных словосочетаний русского языка с согласованием в роде трудно для англоязычных учащихся. Кроме того, двойственность функции грамматического рода русских имен существительных, непоследовательность в выполнении этих функций обусловливает наличие в словосочетаниях данного типа нескольких видов согласования: собственно-грамматического, условно-грамматического, ассоциативно-грамматического и семантического. Необходимость выбора того или иного типа согласования при продуцировании русских субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде еще больше осложняет проблему обучения.

Психологами доказано, что иностранный язык усваивается через призму родного языка. Неизменно происходящее в сознании учащихся стихийное столкновение двух языковых систем является первопричиной интерферентных ошибок. Учитывая эти факты, особую важность приобретают данные сопоставительной типологии языков. Полностью исключить интерференцию невозможно, поэтому необходимо найти пути ее преодоления и уменьшить ее негативные последствия.

Один из таких способов - привлечение внимания учащихся к сознательному сопоставлению языковых фактов. В связи с этим, одним из ведущих методов нашего экспериментального обучения был выбран сознательно-сопоставительный метод, цель которого - предупреждение и преодоление интерферентных ошибок путем раскрытия перед учащимися их объективных причин. Этот метод воплощается в системе упражнений с использованием принципов коммуникативности, концентризма, функционально-системного принципа. Одним из основных является принцип контрастивности, который мы понимаем как способ организации учебной деятельности, основанный на сопоставлении языковых явлений и фактов, выявлении дифференцирующий признаков (особенностей) с целью предупреждения интерферирующего влияния родного языка. Этот метод реализуется в экспериментальном обучении прежде всего через прием открытых сопоставлений.

Представленные результаты контрольного эксперимента доказали эффективность данной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений. Решение обозначенной во введении проблемы привело нас к следующему выводу: при обучении русскому языку англоязычных студентов (взрослых людей, имеющих достаточный языковой и образовательный опыт, а также уровень мышления, позволяющий осуществлять операции анализа, сравнения, классификации сложных языковых явлений) в основу учебной программы может быть положен контрастивный метод, реализуемый через прием "открытых сопоставлений" разнотипных языковых систем.

Успешное обучение по предлагаемой программе студентов из США и Канады позволило в значительной мере снять отмеченное во введении противоречие между требованиями к грамматической связности русской речи, достигаемой благодаря характерному для флективных языков обилию формообразующих аффиксов, и стремлением носителей типологически иного языка игнорировать закономерности употребления этих аффиксов, беспорядочно смешивая их. Гипотеза о зависимости успехов англоязычных учащихся в построении русских субстантивно-адъективных словосочетаний от понимания ими 1) роли флексии в синтаксическом соединении слов; 2) полифункциональности русского рода; 3) неоднозначности связи между "грамматическим" и "естественным" родом, а также между родом и его формальным экспонентом, - подтвердилась.

Программа обучения англоязычных студентов построению субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде была разработана и экспериментально проверена, её эффективность подтверждена. Следовательно, цель исследования достигнута.

Решены и ведущие к реализации этой цели задачи: изучена, лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по теме (в том числе и на английском языке); что позволило научно обосновать опытную методику обучения англоязычных студентов построению субстантивно-адъективных словосочетаний с согласованием в роде, программа ЭО обеспечена достаточным количеством дидактических материалов; разработаны тесты (констатирующий, промежуточные, контрольный) для проверки и изучения динамики знаний, умений и навыков учащихся, проведен количественный и качественный анализ полученных в ходе тестирования результатов.

Теоретически и экспериментально доказана справедливость положений, выносимых на защиту.

Предлагаемая методика может быть эффективно использована при обучении русскому языку носителей не только английского, но и других языков, в особенности, изолирующих (вьетнамский, китайский и т.д.), а также с некоторыми изменениями и дополнениями - агглютинативных (тюркские, корейский и др.). Разработка национально-ориентированных вариантов данной методики -одно из перспективных направлений дальнейшей работы.

Другое направление - расширение рамок исследования за счет прочих согласовательных категорий (число, падеж, лицо) в интересах обучения иностранцев продуцированию различных элементарных единиц связной русской речи, основанных на итеративности грамматических показателей (острые ножницы, со старым другом, пришла весна, небо ясно, я читаю и т.п.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артамонова, Ольга Анатольевна, Нижний Новгород

1. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Базовый уровень. - М. - СПб.: Златоуст, 1999. - 25 с.

2. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Элементарный уровень. М.- СПб.: Златоуст, 1999. - 28 с.

3. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992.-61 с.

4. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М.- СПб.: Златоуст, 2000. - 200 с.

5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 43. - С.6-7.

6. Федеральный закон о русском языке как государственном языке российской Федерации. Проект // Мир русского слова. 2001. - № 1. - С. 5-11.

7. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Л.: Наука, 1988. -283 с.

8. Алтынбекова О.Б. Грамматическая категория рода в русской речи билингвов казахов: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. - М., 1989. - 17 с.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32с.

10. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972. С. 17-26.

11. Ананьев Б.Г. Развитие психофизических функций взрослых людей. -М.: Педагогика, 1972. 246 с.

12. Анисимов Г.А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения // Русский язык в национальной школе. -1980. № 5. - С. 16-19.

13. Аракин В.Д. Вопросы английского и немецкого языкознания и методика преподавания иностранных языков. М., 1964. - 245 с.

14. Аракин В.Д. Очерки по истории английского языка. М.: Учпедгиз, 1955.-346 с.

15. Аракин В.Д. Сравнительная типология русского и английского языков. Д.: Просвещение, 1979. - 260 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

17. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. Методические рекомендации для авторов по РКИ и ИЯ. М.: Русский язык, 1987. - 224 с.

18. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного. Конспекты лекций. М.: Русский язык, 1992. - 98 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1989. - 367 с.

20. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 607 с.

21. Ахманова О.С., Микаэлян Г.Б. Современные теории. М.:МГУ, 1963. - 168 с.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Н. Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989, - 560 с.

23. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1979. - С. 88 - 97.

24. Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка. М.: Высшая школа, 1975, - 156 с

25. Бархударов Л.С., Штелинг Д.А. Грамматика английского языка. М.: Высшая школа, 1973. - 423 с.

26. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Просвещение, 1977. - 248 с.

27. Бердичевский А.Л. Является ли русский язык международным? // Мир русского слова. 2000. - № 1. - С. 29 - 36.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 191 с.

29. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранный язык в школе. -1985.-№ 5.-С. 13-28.

30. Блох М.Я. Вопросы изучения грамматического строя языка. М.: МГПИ, 1976.- 107 с.

31. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка. М.: Высшая школа, 1983. - 383 с.

32. Блумфилд J1. Язык. М.: Прогресс, 1968. - 608 с.

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

34. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В двух томах. М.: Изд-во АН СССР, 1963. т. 1. - 384 с.

35. Бондарко A.B. Теория морфологических категорий. Л.: Наука, 1976. -255 с.

36. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики. Л.: Наука, 1987. - 347 с.

37. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

38. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности (нем. яз.). М.: Высшая школа, 1975. - 264 с.

39. Будагов P.A. Введение в науку о языке. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965.-492 с.

40. Бурлакова В.В. Основы структуры словосочетания в современном английском языке. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. - 128 с.

41. Бурлакова В.В. Синтаксические структуры современного английского языка. М.: Просвещение , 1984. - 111 с.

42. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. - 41 с.

43. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка в англо- и франкоязычных группах. М.: РУДН, 1991. - 48 с.

44. Вагнер В.Н. Особенности обучения русскому языку студентов, говорящих на английском языке // Научно-метод. конференция кафедры русского языка, посвященная 10-летию УДН. М.УДН, 1970. - 127 с.

45. Валгина Н.С., Фомина М.И., Розенталь Д.Э. Современный русский литературный язык. М.: Высшая школа, 1962. - 512 с.

46. Ванрайх У. Языковые контакты. Перевод с английского. Киев: Изд-воКГУ, 1979.-48 с.

47. Васченко В. Грамматическая категория общего рода в русском языке // Вопросы языкознания. 1984. - № 5. - С. 42 - 58.

48. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов // Вопросы языкознания. 1967. - № 6. - С. 122 - 133.

49. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетания (на материале русского языка) // Вопросы языкознания. -1954. -№ 2. С. 3 - 24.

50. Виноградов В.В. Русский язык. М.: Просвещение, 1972. - 614 с.

51. Винокур Т.Г. О некоторых особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: Изд-во АН СССР, 1969.-С. 342-355.

52. Витлин Ж.П. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978.- 168 с.

53. Волохина Г.А., Попова З.Д. Морфологическая парадигма русского языка. Воронеж, 1991. - 224 с.

54. Воронин Б.Ф. Типичная устойчивая ошибка в речи иностранца и методика обучения русскому языку (в сравнении с немецким). Б/м, 1967. - 7 с.

55. Воронцова Г.Н. Очерки по грамматике английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1960. - 156 с.

56. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. - 519 с.

57. Вятютнев М.Н. О методах обучения иностранным языкам. Некоторые принципы оптимального метода // Русский язык в национальной школе. -1971. -№ 1. С. 20-25.

58. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

59. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Наука, 1976. - 318 с.

60. Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Типы ориентировки в задании и формирование грамматических понятий // Доклады АПН РСФСР. М., 1957.- С. 79 94.

61. Гвоздев А.Н. Современный русский язык. М.: Просвещение, 1964.- 327 с.

62. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. Пущина А.Н. М.: Прогресс, 1976. - 212 с.

63. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. М.: МГПИ, 1982. - 123 с.

64. Глухов Б.А., Щукин А.Т. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

65. Головин Б.Н. К вопросу о языковой природе словосочетания // Материалы и исследования по русской грамматике и лексикологии. Вып.99. -Горький, 1970. С. 3 - 14.

66. Головин Б.Н. Основы теории синтаксиса современного русского языка. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1994. - 168 с.

67. Гордон Е.М., Крылова И.П. Грамматика современного английского языка. М.: Высшая школа, 1974. - 326 с.

68. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1969.-275 с.

69. Гохленер М.М. Понятие "единица усвоения" при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 260 с.

70. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Поэтапное формирование лингвистических понятий, умственных и речевых действий. // XXVIII международный психологический конгресс. Симпозиум 24. М., 1973. - С. 175-183.

71. Грамматические основы правильной русской речи. / Под ред. E.H. Ершова, Л.Г. Венилова и др. М.: Высшая школа, 1991. - 175 с.

72. Гришина H.A. Категориальный признак рода в языковой семантике: Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. Волгоград, 1996. - 16 с.

73. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII hVIII классах // Иностранный язык в школе. 1940. - № 3.

74. Гюнтер К. Развитие языковых навыков при работе над словосочетанием // Русский язык в национальной школе. 1961. - № 2. - С. 24 - 27.

75. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита (на материале русской речи носителей английского языка): Дисс. .канд. фи-лол. наук. М., 1976. - 182 с.

76. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1985. 80 с.

77. Дмитриева Н.С. К вопросу о природе словосочетания как синтаксической единицы языка // Вопросы современного русского литературного языка и методики преподавания его в школе. Свердловск, 1963. - С. 15-21.

78. Долгов Ю.С. Об отношении словосочетания к слову и предложению // Материалы VIII конференции преподавателей русского языка педагогических институтов Московской зоны. М., 1973. - С. 48 - 60.

79. Донская Т.К. Принципы развивающегося обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.- 87 с.

80. Дурново H.H. Введение в историю русского языка. М.: Наука, 1969.- 295 с.

81. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958. - 403 с.

82. Жигадло В.Н., Иванова И.П., Иофик Л.Л. Современный английский язык.-М., 1956.-350 с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

84. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.160 с.

85. Жирмунский В.М. О границах слова // Вопросы языкознания. 1961. -№ 9. - С. 5- 22.

86. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников // Вопросы психологии. 1972. - № 3. -С. 71 -85.

87. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во РГГУ, 2000. - 382 с.

88. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике // Сб. научных трудов. Калинин, 1979. - С. 28 - 35.

89. Зализняк A.A. Русское именное словоизменение. М.: Наука, 1967. -370 с.

90. Затовконюк М. Классификация явлений языковой интерференции (на материале лексики и грамматики) // Русский язык за рубежом. 1973. - № 2. - С. 74 - 77.

91. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе? Горький: ГГПИ, 1989.-72 с.

92. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. Н. Новгород: НГЦ, 1996.- 131 с.

93. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучению говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1975. - 160 с.

94. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Русский язык, 1989.-219 с.

95. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. М.: Русский язык, 1976. - 124 с.

96. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Наука, 1989. - С. 90 - 102.

97. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова // Мысли о современном русском языке. М.: Просвещение, 1969. - С. 58 - 66.

98. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973.-350 с.

99. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: Высшая школа, 1981. - 285 с.

100. Игнатова И. Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя: Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1997. - 285 с.

101. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - 144 с.

102. Иевлева З.Н. Отбор грамматического материала для начального этапа обучения русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1977. - 23 с.

103. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54 - 60.

104. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Русский язык, 1975. 152 с.

105. Ильиш Б.А. Современный английский язык. Л., 1940. - 256 с.

106. Ильиш Б.А. Строй современного английского языка. -2-е изд. Л.: Просвещение, 1971. - 366 с.

107. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты (на материале славяномолдавских отношений). М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

108. Касьян A.A. Мировоззрение и методология в контексте образования // Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общ. ред. И.Е.Курова: монография. Н. Новгород, 1994. - С. 133 - 159.

109. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

110. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.: Высшая школа, 1988. - 140 с.

111. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 101 с.

112. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1972. -С. 88 - 89.

113. Ковылина Л.Н. Синтаксис иностранного языка и способы его изучения: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 172 с.

114. Кока H.A. Согласование как тип синтаксической связи слов в современном русском литературном языке: Дисс. .канд. филолог, наук, Алма -Ата, 1955.-187 с.

115. Колодезнев В.М., Сааведра Родригес К. Методика преподавания русского языка как иностранного. Тула, 1988. - 28 с.

116. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. -1979. № 6. -С. 51 - 62.

117. Костина И.С. Что думают американские студенты об уроках русского языка и учебниках // Мир русского слова. 2000. - № 3. -С. 99 - 103.

118. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного М.: МГУ, 1983. - 217 с.

119. Кошевая И.Г., Дубовский Ю.А. Сравнительная типология английского и русского языков. Минск: Вышэйшая школа, 1980. - 270 с.

120. Кошуг Ю.В. Минимальные и максимальные единицы синтаксического построения речи: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. М., 1990. - 23 с.

121. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24 - 31.

122. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

123. Кротевич Е.В. О связях слов в словосочетании и предложении // Русский язык в школе. 1958. - № 6. - С. 18 - 22.

124. Кубарев Е.М. Вопросы сопоставительного лингвистического анализа/ Сб. статей. Куйбышев, 1977. - С. 59 - 63.

125. Кузнецов П.С. Историческая грамматика русского языка. Морфология. М.: Изд-во МГУ, 1953.-307 с.

126. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения: Функциональные возможности головного мозга в восприятии и переработки информации. Минск: БГУ, 1981.-287 с.

127. Кулюткин Ю.И. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

128. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику. М.: Прогресс, 1978. - 543 с.

129. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Язык как коммуникативная деятельность человека. М. : АН СССР. Институт языкознания, 1987. - С. 149 - 158.

130. Лекант Л. О форме словосочетания // Русский язык в национальной школе. -1967. № 2. - С. 12-15.

131. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1981. - 584 с.

132. Леонтьев A.A. Память в усвоении иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1975. - № 3. - С. 91 - 96.

133. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971. - С. 17 - 29.

134. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

135. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

136. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

137. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. 1973. - № 5. - С. 70 - 75.

138. Максимов В.И. Грамматическая теория и практика изучения языка // Вопросы языкознания. 1977. - № 1. - С. 26 - 30.

139. Малышев Г.Г. Зрительная наглядность в формировании грамматических навыков как деятельностных компонентов иноязычной речевой способности (начальный этап): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

140. Марусенко И.В. Согласование прилагательных с существительными по семе одушевленности в современном английском языке: Дисс. .канд. фи-лол. наук. Л.: ЛГУ, 1979. - 184 с.

141. Медведева Л.М., Дайненко В.В. Парные словосочетания английского языка. Киев, 1989. - 185 с.

142. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. Л.: Просвещение, 1986. - 399 с.

143. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова и др. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

144. Мете H.A. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов иностранцев (на материале научного стиля речи): Дисс. . канд. пед. наук М., 1975. - 169 с.

145. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.,1981. - 254 с.

146. Моисеев А.И. Некоторые вопросы словосочетания // Филологические науки. -1970. №2. - С. 54-60.

147. Мухин А.М. О словосочетаниях (фразах) и методах их изучения. // Грамматическое описание славянских языков. Концепции и методы. М.: Наука, 1974.-С. 61-71.

148. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М., 1971. - 298 с.

149. Немировский Н.Я. Способы обозначения пола в языках мира //Сб. Памяти акад. Марра Н.Я. (1864-1934). М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1938. -С. 2744.

150. Никитевич В.М. Грамматические категории глагола и имени в русском языке. Алма-Ата, 1962. - 87 с.

151. Осман Мустафа. Распределение имен существительных по родам как отражение структурно-семантических особенностей категории рода (на материале русского и арабского языков): Автореф. дисс. канд. филолог, наук. -Ростов-на-Дону, 1990. 14 с.

152. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. A.B. Петровского. M.: Высшая школа, 1986. - 304 с.

153. Основы теории речевой деятельности. / Отв. ред. Леонтьев A.A. М.: Наука, 1974. - 368 с.

154. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1987. - 144 с.

155. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1960. - 165 с.

156. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М-Л.: Просвещение, 1967. - 99 с.

157. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

158. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. - 272 с.

159. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 216 с.

160. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

161. Петрова Л.Г. Системно-функциональный подход к обучению иностранных студентов способам выражения причинно-следственных отношений: Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1999. - 171 с.

162. Петровский A.B. Личность // Общая психология. М., 1986. - 345 с.

163. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1938.- 192 с.

164. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших учебн. заведений. М.: Просвещение; Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1996, - 432 с.

165. Пономарев С.Ю. Интерферирующее влияние английского языка при изучении русского: Дисс. .канд. филол. наук. СПб, 1992. - 272 с.

166. Попова T.B. Обучение связному высказыванию в процессе иноязычного речепорождения на начальном этапе овладения испанским языком (I курс языкового вуза): Дисс. .канд. пед. наук. Минск, 1990. - 210 с.

167. Потапенко С.И. Безартиклевые ориентирующие словосочетания в современном английском языке. // Филологические науки. 1998. - № 5 - 6. -С. 97 - 103.

168. Практический курс русского языка // Под ред. В.Д. Виноградова, И.А. Фроловой и др. М., 1988. - 303 с.

169. Принципы описания языков мира. М.: Наука., 1976. - 340 с.

170. Прокопович H.H. Словосочетание в современном русском литературном языке. М.: Просвещение, 1966. - 400 с.

171. Прокош Э. Сравнительная грамматика германских языков. М.: Изд-во иностранной литературы, 1954. - 380 с.

172. Распопов И.П., Ломов A.M. Основы русской грамматики. Воронеж, 1984.-350 с.

173. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в старших классах. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 343 с.

174. Резникова Г.А. Обучение англоязычных студентов грамматической правильности русской речи на основе принципа контрастивности (подготовительные факультет): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 151 с.

175. Реформатский A.A. Введение в языковедение. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

176. Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. - 142 с.

177. Рогинина К.В. Русский язык. Согласованное определение. (Пособие по грамматике для студентов-иностранцев 1 курса). М., 1968. - 49 с.

178. Рожкова Г.И. Основы практической грамматики русского языка для иностранцев: Дисс. .докт. пед. наук М.,1980. - 259 с.

179. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. М.: Высшая школа, 1987. - 158 с.

180. Рожкова Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. М., 1986. - 130с.

181. Розенцвейг В.Ю., Уман JÏ.B. Интерференция и грамматические категории // Исследования по структурной типологии. М.: АН СССР, 1963. -С. 104- 113.

182. Русская грамматика. М.: АН СССР, 1980. -т. I. - 783 е., т. И. - 709 с.

183. Семенова Т.И. Обучение иноязычных студентов-филологов лексико-синтаксической сочетаемости слов русского языка (на материале глагольно-именных словосочетаний с объектными отношениями): Дисс. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 1992. - 314 с.

184. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культурологии. Пер. с англ. Перцова E.H. М.: Прогресс, 1993. -С. 58-182.

185. Сидорова B.C. Исчезновение рода как грамматической категории в английском языке. М., 1952. - 34 с.

186. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986 - 152 с.

187. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.

188. Скобликова Е.С. Очерки по теории словосочетания и предложения. -Куйбышев, 1990. 141 с.

189. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М.: Просвещение, 1971. - 239 с.

190. Слобин Д.Н. Психолингвистика. М., 1976. - 265 с.

191. Словарь русского языка в четырех томах / Под ред. Евгеньева А.П. -М.: Русский язык, 1988. -т.VI. 796 с.

192. Смирницкий А.И. Лексическое и грамматическое в слове // Вопросы грамматического строя. М., 1955. -С. 27-35.

193. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М.: Высшая школа, 1975. - 187 с.

194. Смирницкий А.Н., Ахманова О.С. Образование типа stone wall, speech sound в английском языке //Доклады и сообщения Института языкознания АН СССР, 1952. № 6. - С. 23 - 28.

195. Смолянинова E.H. Словосочетание в теоретическом и методическом аспектах. Л., 1990. - 92 с.

196. Современный русский язык. /Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. - 207 с.

197. Сопоставительное исследование грамматики разносистемных языков. /Сб. научных трудов. Ашхабад, 1982. - 212 с.

198. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. -М.: Русский язык, 1979. 162 с.

199. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933. - 272 с.

200. Стовпец В.Г. Грамматическая категория рода имени существительного в русском и испанском языках (формально-сопоставительный анализ): Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М, 1987. - 17 с.

201. Суперанская A.B. Род заимствованных существительных в современном русском языке // Вопросы культуры речи. 1965. - № 6. - С. 27 - 35.

202. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М.: Учпедгиз, - 1950.-С. 127- 183.

203. Тарасенко Р. Об употреблении существительных общего рода в предложении // Русский язык в школе. 1977. - № 6.

204. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. М., 1981. - 144 с.

205. Тимпко Л.А. Категория рода в современном английском языке: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М.: МГУ, 1970. - 12 с.

206. Тулина Т.А. Функциональная типология словосочетаний. Киев-Одесса: Вища школа, 1976. - 176 .

207. Уман Л.М. Проблема грамматической интерференции: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1964. - 177 с.

208. Уфимцева H.B. Словосочетание как оперативная единица построения высказывания // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. -М.: МГУ, 1972.-232 с.

209. Фортунатов Ф.Ф. Сравнительное языковедение // Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1956. -т. 1. - 182 с.

210. Фролова И.А. Практический курс русской фонетики и интонации. -М., 1991.-256 с.

211. Фролова И.А., Капацинская В.М. Сопоставительная типология русского и английского языков с этимологическими и историческими комментариями. Выпуск 1. Н.Новгород, 1997. - 98 с.

212. Харчева М.А. Методика обучения англоязычных студентов согласованию русских слов (первый и второй годы обучения): Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1968.-354 с.

213. Харчева М.А. Методика обучения англоязычных студентов согласованию русских слов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1968. - 19 с.

214. Хачатурова С.С. Русский язык: объект изучения или средство общения? // Мир русского слова. 2000. - №1. - С. 38 - 45.

215. Челышкова М.Б. Разработка педагогических текстов на основе современных математических моделей. М.: Исследовательский центр, 1995. - 46 с.

216. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических текстов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исследовательский центр, 1995. - 112 с.

217. Чуйкина JI.A. Обучение студентов-казахов согласованию слов в русском языке: Дисс. . канд. пед. наук. Караганда, 1966. - 287 с.

218. Шаламов Ю.В. Очерки по типологии грамматических категорий имени существительного и глагола русского и английского языков. Ижевск, 1987.- 125 с.

219. Шахматов A.A. Очерк современного русского литературного языка, -М., 1941.

220. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. M.: Просвещение, 1966. - 154 с.

221. Шведова Н.Ю. Русская грамматика. М.: Наука, 1981. - 450 с.

222. Шипицо J1.B. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения).- М: МГУ, 1985.- 86 с.

223. Шишова O.A. Теоретические аспекты сопоставительного изучения языков в области грамматики: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Л., 1982.- 19 с.

224. Шляк Э.А. Развитие связной речи студентов национальных групп неязыковых вузов при обучении их научно-деловому стилю: Дисс. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1975. - 188 с.

225. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 157 с.

226. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

227. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-427 с.

228. Щербаков B.C. Категория рода в русском языке (функционально-грамматическая характеристика): Дисс. .канд. филол. наук. Фрунзе, 1966.- 272 с.

229. Щербаков B.C. Категория рода в русском языке (функционально-грамматическая характеристика): Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Фрунзе, 1966.-21 с.

230. Ярцева В.Н. Исторический синтаксис английского языка. М.-Л., 1961.-308 с.

231. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1980. - 109 с.

232. Ярцева В.Н. Предложение и словосочетание // Вопросы синтаксического строя. М.: Изд-во АН СССР, 1955. -С. 436-452.

233. Яхонтов С.Я. О морфологической классификации языков // Морфологическая типология и проблема классификации языков. М.-Л., 1965. - 304 с.

234. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Statistical Theories of Mental Test Scores. -Reading, Mass.: Addison Wesly, 1968. - 249 pp.

235. Burlakova V. Contribution of English Language and American Linguists to the Theory of Phrase. -Moscow: Higher School Publishing House, 1971. 108 pp.

236. Caroll Brendan T. Testing Communicative Performance. -Oxford, 1980. -169 pp.

237. Close R.A. Reference Grammar for Students of English. M.: Pros-veshenije, 1979. - 125 pp.

238. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. -UK: Cambridge University Press, 1995. 472 pp.

239. Fodor J. The Origin of Grammatical Gender. // Lingua. -1959. -Vol. VIII. -212 pp.

240. Hockett Charles F. A Course in Modern Linguistic. -NY, 1959. 434 pp.

241. Lado R. Language Testing. -UK: Longman, 1969.

242. Magnusson D. Test Theory. -Reading, Mass.: Addison Wesley, 1967. -459 pp.

243. McLeod N., Paed B. English Practice. Revised edition. -Canada; The Copp. Clark Publishing CO., 1956. 289 pp.

244. Murphy R. English Grammar in Use. Second Edition. -UK: Cambridge University Press, 1994. 350 pp.

245. Potter Robert R. Language Workshop: a Guide to a Better English. -N.J.: Englewood Cliffs, Globe Book Comp. Inc. 182 pp.

246. Stilman Galina, Stilman Leon, William E. Harkins. Introductory Russian Grammar. Second edition. -USA, 1972. 538 pp.

247. Swan M., Walter C. How English Works. A grammar Practice Book. -UK: Oxford University Press, London, 1997. 358 pp.

248. Thagg Fisher Ulla. The Sweet Sound of Concord: A Study of Swedish Learners' Concord Problems in English: PhD. Gleerup, 1985. - 493 pp.

249. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Fourth Edition. -UK: Oxford University Press, London, 1985, 382 pp.

250. Urzua C. Speak with a Purpose! The Teacher IDEA Series. A Practical Resource Library for Second Language Teachers: Ph.D. -Illinois, USA, 1988. -433pp.

251. Whitehall H. Structural Essentials of English. -NY, 1956. 434 pp.

252. Wilkins D.A. Second Language Learning and Teaching. -UK: Billing and Sons Ltd, Guilford and London, 1975. 87 pp.