автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями

Автореферат диссертации по теме "Обучение эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями"

003470465

На правах рукописи УДК: 376.2-053.2-056.26

ЧЕРНЫХ Алексей Владимирович

ОБУЧЕНИЕ ЭПИСТОЛЯРНОМУ ЖАНРУ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

(7 КЛАСС)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 МАЯ 2009

Санкт-Петербург - 2009

003470465

Работа выполнена на кафедре русского языка и межкультурной коммуникации международного факультета Белгородского государственного

университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Любичева Елена Вячеславовна

кандидат филологических наук, доцент Синичкина Наталия Евгеньевна

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится 11 июня 2009 года в 16 часов на заседании совета Д 212.199.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан 7 мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества гуманизация и гуманитаризация становятся главными принципами образования. В этих условиях образование рассматривается как средство комфортного существования личности, а одной из главных педагогических проблем, стоящих перед общеобразовательной школой, является формирование положительного отношения к обучению, в частности, родному языку как языку познания и общения.

Многие отечественные и зарубежные ученые считают, что человек овладевает знанием мира в том виде, в котором оно представлено в родном языке. Родной язык находит свое выражение не только в грамматике и лексике, но и в речи как продукте речевой деятельности говорящей / пишущей языковой личности, изучающей родной язык в школе (Ю.Н. Караулов).

В процессе изучения родного языка ребенок должен осознать свою потребность в овладении культурной речью, поскольку именно речь является одним из основных способов познания окружающего мира, способом дальнейшего самовыражения и самоутверждения через родной язык. Одним из показателей речевой культуры является уровень сформированности навыков и умений письменной речи.

Однако, как показывают исследования ученых (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, И.Н. Зайдман, JI.A. Константинова, Т.А. Ладыженская и др.), состояние письменной речевой культуры современных школьников не удовлетворяет возрастающим требованиям современных образовательных стандартов. Эта проблема в последние годы становится все более актуальной: несформированность или недоформированность навыков и умений письменной речи приводит к тому, что учащиеся, обладая достаточным уровнем интеллектуального развития и богатыми речевыми возможностями, в письменной форме выражают свои мысли на примитивном уровне, их письменные высказывания не соответствуют орфографическим требованиям современного русского языка и содержат большое количество текстовых (лексико-стилистических, структурно-стилистических и др.) ошибок.

Письменная речь как продуктивный вид речевой деятельности индивида включает цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы в письменной форме и т.д. (М.Р. Львов, A.B. Текучев и др.). Все это делает процесс овладения письменной речью сложным и трудоемким (Г.М. Лукьянова, Л.А. Константинова, К.С. Якубаева и др.). Особую актуальность данная проблема приобретает при обучении письменной речи детей с ограниченными физическими возможностями, потому что именно письменная речь служит для них основным каналом связи с внешним миром, средством обмена мыслями с другими участниками общения.

На протяжении многих лет ученые-методисты и лингвисты (С.Г. Бархударов, В.В. Бабайцева, Л.И. Величко, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, A.B. Текучев и др.) активно обсуждали и обсуждают вопросы

з

формирования навыков и умений письменной речи у школьников, поскольку уровень сформированности данных навыков является показателем языковой зрелости обучаемого (Л.А. Гдалевич, И.Н. Зайдман, Р.Г. Илешева и др.).

Степень научной разработанности проблемы.

В настоящее время продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация инновационных моделей и технологий обучения разным стилям и жанрам письменной речи (в т.ч. и эпистолярному) школьников, затрагивающих их организацию, содержание, структуру, принципы и методику обучения (H.A. Акиныиина, A.B. Глузман, JI.A. Гдалевич, Т.К. Донская,, Н.И. Жинкина, И.Н. Зайдман, С.Г. Ильенко, Л.А. Константинова, Т.А. Ладыженская, Л.П. Рупосова, И.А. Фигуровский и ДР-)-

В контексте данного исследования особую значимость приобретают труды ученых-лингвистов, исследующих эпистолярный текст с разных теоретико-методологических позиций: рассматриваются текстовые категории письма, их структурно-семантические особенности (И.Р. Гальперин, Н.Ю. Бусоргина, Л.В. Нежникова и др.); определяются основные характеристики частных и деловых писем, анализируются этикетные формы обращения в эпистолярном жанре (Е.В. Балашова, Р.В. Ившин и др.); изучаются жанрово-стилистические особенности частных и деловых писем (К.Н. Кабанова, Т.В. Степанова, Е.Э. Зарецкая и др.); решается вопрос о типологии эпистолярных текстов (Н.Ю. Бусоргина, Н.В. Макаров); анализируются коммуникативный и когнитивный компоненты текста делового письма (А.З. Бабайлова, Г.Х. Даутова, A.A. Залецкая и др.); рассматриваются особенности синтаксиса и его отличия в частном и деловом письмах (A.A. Акишина, E.H. Зарецкая, Т.Н. Кабанова и др.) и т.д.

Это связано с тем, что несмотря на интенсивное развитие коммуникации с помощью современных информационных технологий, традиционная переписка до сих пор не утратила своих позиций как средство не только делового, но и в значительной степени частного, межличностного общения. В силу этого эпистолярный жанр заслуживает пристального исследовательского внимания как лингвистов, так и методистов. Обучение учащихся эпистолярному жанру должно строиться на основе изучения закономерностей языковой организации эпистолярного текста, преследующего цели повышения эффективности процессов овладения письменной межличностной коммуникацией, формирование навыков, умений точного выражения смыслового и коммуникативного содержания сообщения, адекватного его понимания адресатом, а также воздействие на последнего. Более того, овладение эпистолярным жанром дает возможность детям научиться как «живому языку», так и книжной речи, в которую «врывается разговорная речь».

Однако, несмотря на то, что в отечественной лингвистической и методической литературе получили широкое освещение различные вопросы обучения школьников разным жанрам и стилям письменной речи, отсутствуют специальные исследования, направленные на разработку методической технологии обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными

физическими возможностями, индивидуализацию педагогической тактики, развитие навыков работы с эпистолярным текстом и т.д.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован социальной значимостью и практической необходимостью разработки методической технологии обучения эпистолярному жанру детей-инвалидов, предполагающей формирование у них а) представления о лингвистических особенностях эпистолярного текста, его типологической и смысловой структуре; б) навыков и умений анализа исходного текста писем; в) коммуникативных навыков и умений составления деловых и частных писем.

Цель исследования - разработка и экспериментальное обоснование методической технологии обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями на занятиях по русскому языку в 7 классе.

Объектом исследования является процесс обучения письменной речи учащихся 7 класса общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методическая организация процесса обучения эпистолярному жанру школьников с ограниченными физическими возможностями, обучающихся на дому по программе 7 класса общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - эффективность процесса обучения детей-инвалидов эпистолярному жанру может быть достигнута на основе реализации предлагаемой методической технологии, доминирующими компонентами которой являются:

- усиление позиции письменной речи в системе обучения русскому языку на дому детей с ограниченными физическими возможностями;

- признание эпистолярного текста в качестве основной единицы обучения;

- включение в процесс обучения эпистолярному жанру системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений письменной речи у школьников в процессе сознательного усвоения ими языковых особенностей деловых и частных писем.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- исследовать лингвистические особенности эпистолярного текста (определить основные характеристики письма как особого типа текста, способы реализации коммуникативных функций, жанрово-стилистические особенности языковых единиц и др.);

- разработать и научно обосновать систему учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений у школьников в процессе сознательного усвоения ими жанрово-стилистических особенностей эпистолярного текста (структура предложения, этикетные формы обращения, порядок слов, логическое ударение и др. языковые факты);

- провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методической технологии;

- обосновать и экспериментально проверить предлагаемую методическую технологию обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями, обучающихся по программе 7 класса общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования является философское понимание триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения родного языка; исследования в области лингвистики, в т.ч. и коммуникативной лингвистики (Т.Г. Винокур, И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Г.А. Золотова, Г.В. Колшанский, Ю.А. Сорокин и др.); работы, посвященные коммуникативной методике обучения родному языку (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, JI.A. Константинова, Т.А. Ладыженская, Т.П. Новикова, Т.И. Чижова и др.); а также исследования, посвященные проблематике обучения русскому языку детей с ограниченными физическими возможностями (JI.A. Гдалевич, A.B. Глузман, М.Х. Гонополь-ский, И.Н. Зайдман и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические (анализ и обобщение теоретических данных из разных областей лингвистики, психолингвистики, методики обучения родному языку с целью определения теоретико-методической стратегии исследования);

- экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, анализ существующих программ и учебников, опытно-экспериментальное обучение, контрольный срез);

- статистические (количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение формам и способам осуществления межличностного взаимодействия в процессе обмена письмами детей с ограниченными физическими возможностями позволяет усовершенствовать их навыки речевого общения и сформировать правильные представления как о литературной речи, так и о живом языке.

2. При обучении эпистолярному жанру учащиеся должны усвоить особенности типологической и смысловой структуры данного типа текста, а также жанрово-стилистические характеристики деловых и частных писем. Деловое письмо представляет собой единство соединения формы и описывается в лингвистике как двусторонняя структура, состоящая из уровня смысла (информации) и из уровня композиции (архитектоники). В частной переписке совмещаются элементы как книжного, так и разговорного типа, что позволяет детям, оторванным от активной жизни и живых контактов, обучиться строгому книжному жанру, с одной стороны, и выразить свои мысли в свободной форме, с другой: частная переписка - свободна, естественна.

3. Учебный эпистолярный текст может быть универсальной единицей обучения, так как он является систематизированным образцом функционирования языка как средства межличностного общения.

4. Построение методической технологии обучения эпистолярному жанру детей-инвалидов является одним из условий их социально-трудовой адаптации, а также условием получения ими профессионального образования в будущем в зависимости от состояния их здоровья.

5. Обучение эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями необходимо проводить с учетом поэтапного формирования и развития у них навыков и умений самостоятельного конструирования частных и деловых писем, что предполагает создание и использование особой методической технологии, учитывающей а) лингвистические особенности эпистолярного текста как особого типа текста; б) уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей детей данной категории; в) возрастные и психолого-педагогические особенности учащихся-инвалидов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, эпистолярному жанру школьников с ограниченными физическими возможностям;

-рассмотрены основные лингвистические характеристики письма как особого типа текста, проанализированы его структурно-семантические и жанрово-стилистические особенности, обоснована типология эпистолярного текста применительно к учебным целям;

- определены лингвометодические основы обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями в условиях домашнего обучения по программе 7 класса общеобразовательной школы;

- выявлена и описана специфика использования методов и приемов обучения эпистолярному жанру детей-инвалидов в условиях домашнего обучения;

-разработана и экспериментально обоснована методическая технология обучения эпистолярному жанру данной категории школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, методических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями:

- уточнено понятие «учебный эпистолярный текст», определены его структурно-семантические особенности, выявлены коммуникативно-когнитивные функции деловых и частных писем;

-рассмотрены основные функции учебного эпистолярного текста как основной единицы обучения;

-определен комплекс основных коммуникативных знаний, навыков и умений, которые необходимы детям-инвалидам, для мыслительной переработки языкового материала в процессе конструирования собственных частных и деловых писем.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработана и внедрена в практику МОУ «СОШ № 16» г. Белгорода, Алупкинской санаторной школы-интерната для детей с ограниченными физическими возможностями и

Харьковской школы-интерната для детей-инвалидов лингвометодическая технология обучения эпистолярному жанру.

Разработанная технология коммуникативно-деятельностного подхода к обучению детей формированию собственных частных и деловых писем является актуальной для современной теории и методики преподавания родного (русского) языка в условиях домашнего обучения. Материалы исследования могут быть использованы учителями на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе; для создания учебных пособий, методических рекомендаций, а также в курсе методики преподавания русского языка в вузе.

Экспериментальной базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа № 16 города Белгорода, в которой 17 учащихся 7 класса получали образование в условиях домашнего обучения; Алупкинская санаторная школа-интернат для детей с ограниченными физическими возможностями (15 учащихся) и Харьковская школа-интернат для детей-инвалидов данной категории (12 учащихся). В эксперименте, который проводился с 2003 по 2008 годы, приняло участие 44 учащихся 7 класса. В обучающем эксперименте участвовало 9 учеников 7 класса, проживающих в г. Белгороде, и 7 учеников Харьковской школы-интерната для детей-инвалидов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:

- 1 этап: 2003-2004 гг. - изучение и анализ лингвистической, психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; постановка цели и определение задач исследования; разработка гипотезы исследования; подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента;

- 2 этап: 2004-2008 гг. - проведение констатирующего эксперимента, позволившего установить уровень развития коммуникативных навыков и умений конструирования частных и деловых писем детьми с ограниченными физическими возможностями. На этом этапе были разработаны учебно-экспериментальный материал и комплексы заданий и упражнений для обучающего эксперимента, проведенного в соответствии с разработанной программой;

- 3 этап: 2008 год - осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; определение условий оптимизации процесса обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями; формулирование выводов и оформление исследования в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом обучения русскому языку детей с ограниченными физическими возможностями, экспериментальной проверкой разработанной автором методической технологии обучения эпистолярному жанру данной категории школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Концепция и результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета, международной конференции в г. Санкт-Петербурге (7-я Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция с участием ближнего и дальнего зарубежья // Санкт-Петербург, 2006 г.), докладывались на методических заседаниях муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 16 г. Белгорода, учебно-методического совета Алупкинской Республиканской школы-интерната для детей с ограниченными физическими возможностями. Опубликованы методические рекомендации «Особенности урока русского языка в условиях домашнего обучения детей-инвалидов» (г. Ялта, Украина).

Структура исследования. Цель, проблематика и логика исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 247 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование методической технологии обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями» обобщены и систематизированы знания о письме как продуктивном виде речевой деятельности человека с позиций лингвистики, психологии и психолингвистики, а также представлен анализ соответствующей научной литературы с целью определения теоретических основ исследования.

На современном этапе общественного развития особую актуальность приобретает проблема доступности получения качественного среднего образования детьми-инвалидами, так как это является единственной возможностью их дальнейшей социально-трудовой адаптации, отправной точкой для овладения профессией, доступной им в зависимости от состояния здоровья (J1.A. Гдалевич, A.B. Глузман, Р.Г. Илешева и др.).

Социальный характер бытия, трудовой и познавательной деятельности человека предполагает постоянное коммуникативное межличностное общение индивидов, необходимым условием, средством и продуктом которого является язык.

Языковое общение тесно связано с познавательными процессами, в которых восприятие как одно из первых составляющих чувственного познания опосредовано языком. Человек, по образному выражению A.A. Леонтьева, «видит» действительность, проецируя на нее при помощи родного языка опыт общественной практики. Преимущественно на основе языка функционируют память, воображение, внимание, совершаются процессы формирования и

формулирования мысли. Это - слитный речемыслительный процесс, в котором участвуют мозговые механизмы мышления и речи (JT.C. Выготский).

Являясь сложнейшим структурным механизмом, предназначенным для выражения мыслей, волевых импульсов и чувств, языковая система реализуется в функциях речи в соответствии со структурой коммуникативного акта как базового понятия теории коммуникации. Вместе с тем общие функции языка в речи конкретизируются в зависимости от конкретных задач общения и обстоятельств, его сопровождающих.

Современная методика обучения родному (русскому) языку базируется на четком разграничении понятий: язык - речь - речевая деятельность. Исходя из практической направленности, обучение именно речевой деятельности является объектом методического исследования. В этой связи Е.И. Пассов подчеркивает, что «целью обучения в средней школе следует считать не язык, и не речь как способ формирования и формулирования мысли, и даже не просто навыки и умения речевой деятельности - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды «речевой деятельности как средства общения». В свете сказанного необходимо развести понятия «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.) называют общение, отмечая важность выдвижения именно этой цели обучения родному языку.

Разделяя точку зрения И.А. Зимней, мы в своем исследовании считаем, что без постижения языка как знаковой системы, служащей для общения, для передачи мыслей, их формирования и формулирования невозможно становление навыков и умений порождать и понимать различные высказывания, то есть пользоваться языком как средством общения.

Определяя роль и место письменной речи в обучении русскому языку детей с ограниченными физическими возможностями, мы отталкиваемся от следующих положений: 1) ведение записей традиционно является фиксатором знаний в области изучаемой темы. В этой роли она составляла и составляет важную часть учебного процесса; 2) письменная речь выступала и выступает в повторительной, закрепляющей функции, представляя собой письменное подкрепление изучаемой устной речи, т.е. говорения; 3) практика преподавания и анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что понимание графического (письменного) текста и создание письменной коммуникативно значимой продукции является для учащихся не менее, а иногда и более важной задачей, чем говорение.

Эти положения имеют важное значение для нашего исследования, поскольку круг общения детей-инвалидов весьма ограничен, они часто не имеют возможности постоянного обмена мыслями с другими участниками коммуникации. Поэтому педагогам необходимо, в первую очередь, обращать внимание на развитие письменной речи таких детей в целом, и эпистолярному жанру, в частности.

Исследования ученых-методистов и психолингвистов (Е.А. Быстрова, A.B. Глузман, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.Н. Зайдман, Л.А. Константинова, Т.А. Ладыженская и др.), показали, что для

создания собственного письменного высказывания учащимся необходимо научиться производить компрессию чужого высказывания, поэтому наличие исходного текста оказывается непременным условием формирования умений самовысказывания в письменной форме. В качестве таких исходных текстов в разработанной нами технологии экспериментального обучения использовались учебные эпистолярные тексты. Для нашего исследования этот вывод имеет важное значение, поскольку позволяет определить место эпистолярного текста на уроках русского языка. Более того, как полагают Л.А. Гдалевич и Г.М. Лукьянова, формирование коммуникативных умений и навыков у детей-инвалидов в ходе учебного процесса по русскому языку на дому происходит более успешно в том случае, когда письменная деятельность доминирует над устной. Это влечет формирование не только слухового, но и зрительного образа информации, получаемой обучающимися в ходе работы над исходным учебным текстом [Гдалевич, 1978].

Анализ лингвистической литературы показал, что эпистолярный текст обладает всеми текстовыми категориями: он информативен, делится на четкие части (абзацы), которые, в свою очередь, обладают относительной автосемантией, завершен и логически связан при помощи средств когезии, в нем присутствуют категории модальности, континуума, проспекции и ретроспекции и т.д. Вместе с тем эпистолярный текст имеет ряд характерных для него особенностей: 1) степень его информативности зависит от типа текста (частное или деловое письмо); 2) он обладает четкой структурой, обязательной объективной модальностью; 3) время и пространство в эпистолярном тексте реально, а категории проспекции и ретроспекции носят особый характер, вызванный тем, что письмо является частью диалога, отстоящего во времени и в пространстве (А.З. Бабайнова, Н.Ю. Бусоргина, И.Н. Гальперин, Р.В. Ившин, Л.В. Нежникова и др.).

Последние исследования эпистолярного текста (ЭТ) (Г.Х. Даутова, Е.Э. Зарецкая, Т.Н. Кабанова и др.) показали, что содержательная структура письма, его композиция, оформление контактной рамки, лексическое наполнение и синтаксис - все определяется отнесенностью к адресату; текстовые категории реализуются в ЭТ иначе, чем в любом другом тексте, а именно: 1) если тема в тексте определяется автором, в ЭТ — ориентирована на ситуацию; 2) если завершенность текста определяется логическим развитием темы, то в ЭТ - речевой ситуацией; 3) если связность текста выражается на логическом, грамматическом, стилистическом уровнях, то в ЭТ еще и на прагматическом; 4) если любой текст имеет заголовок, то ЭТ его не имеет; 5) если текст имеет функциональную направленность, т.е. ориентирован на выполнение заранее намеченной цели, то ЭТ имеет более сложную прагматическую структуру.

Кроме того, общей ситуативной целевой задачей в ЭТ является установление или поддержание определенных межличностных отношений, которые варьируются в письмах в зависимости от оппозиции деловые/частные и характеризуют абсолютно все типы письма. Тип отношений между

участниками письменного общения является ведущим фактором в определении целевых и содержательных вариантов ЭТ.

В программу экспериментального обучения были включены два основных вида писем: деловое (официально-деловые письма, частные официальные письма, письменные сообщения для внутренней переписки) и частное.

Деловые письма в современную эпоху остается важным источником информации и имеют ряд преимуществ по сравнению с другими средствами деловой коммуникации, а именно: а) фиксируют информацию, на которую можно сослаться в последствии; б) могут быть средством передачи конфиденциальной информации; в) дают возможность вести сложные и трудоемкие дела. Официально-деловые письма имеют правовую значимость и характеризуются особым способом передачи информации. Их тексты отражают определенную производственную ситуацию и отличаются единством темы, особым графическим оформлением и композиционным построением, временной и производственной точностью, документальностью, использованием средств речевого этикета для обеспечения адекватности восприятия адресатом.

К официальным письмам следует отнести такие их виды, как заявление, объяснительную, жалобу, ответ на объявленную вакансию, письмо-поздравление должностному лицу, письмо-благодарность в адрес какой-либо организации или должностных лиц, работающих в ней, и др. Начало эпистолярного текста, как правило, обозначается обращением. В ЭТ оно утрачивает апеллятивную функцию и сохраняет только функцию коммуникативной настройки на тип межличностных отношений. В деловых письмах этикетными формулами являются: 1) начало -«Глубокоуважаемый...», «Милостивый государь...», «Многоуважаемый...»', 2) просьба - «Не согласитесь ли Вы...», «Будьте так добры...», «Хочу просить у тебя твоего позволения...», «Мне необходим Ваш ответ...», «Позвольте мне ответить на Ваше письмо...», «Если Вас не затруднит...»; 3) благодарность -«Благодарю за...», «Очень Вам признателен за...»; 4) конец - «С глубоким уважением...», «Примитеуверение в совершенном уважении...», «С искренним уважением...», «Примитемой искренний привет...».

Частные неофициальные письма, дают автору наибольшую творческую свободу выражения собственных мыслей, а также предполагают естественную для адресата речь. Частным письмом будем считать письменное личное обращение отдельных лиц с обычным присутствием типично эпистолярных элементов (обращение, дата, подпись и т.п.), предполагающее необходимость ответа или само являющееся ответом. Частное письмо пишется обычно в свободной форме, в нем могут обсуждаться как личные, так и общественные вопросы, но оно не рассчитано на опубликование или ознакомление с ним иных лиц, кроме тех, кому адресовано.

Частное письмо является разновидностью эпистолярных текстов и выделяется во всех существующих классификациях (В.В. Виноградов, Т.В. Матвеева, Л.В. Нижникова, Е.И. Прохоров и др.).

Частные письма бывают официальными и неофициальными. К частным неофициальным письмам, следует отнести письма-повествования, письма-приглашения, письма-поздравления, записки и др.; к частным официальным -письма-заявления, письма-жалобы, докладные, объяснительные и др.

Частная переписка позволяет детям с ограниченными физическими возможностями, в силу узости круга их контактов, обучиться строгому книжному жанру, с одной стороны, и выразить свои мысли в свободной форме, с другой. Частные неофициальные письма могут быть написаны в разговорном стиле и содержать некоторые элементы художественного, в них допускается использование литературных средств выражения, характеризующих эмоциональное состояние автора в момент их написания. В частных письмах этикетные формулы следующие: 1) начало - «Дорогой мой..», «Милый (друг мой)...», «Милые, очаровательные люди...», «Здравствуйте,...»-, 2) просьба -«Прошу...», «Сделай...», «Отправь...» - императив; 3) благодарность -«Спасибо за...»', 4) конец - «Пока...», «Целую..», «Обнимаю тебя..», «Клянусь тебе...», «Целую крепко и обнимаю...», «До свидания...».

Окончание письма в письмах с отношениями «друг-друг» (близкие) не связано с развитием темы письма и часто обусловлено внешними факторами: «Теперь я устал писать», «Прощай», «Дерзайте, дорогой Ментор», «Я пойду спать», «Спешу кончить письмо, так как сейчас за ним приедут»', в семейной переписке - «Вот и все новости».

Тематические блоки в неофициальной переписке ярко выражены и маркируются либо цепочкой предложений с актуализированной темой, либо специальными маркерами: предлог О + существительное в предложном падеже; КСТАТИ О + существительное в предложном падеже; ЧТО КАСАЕТСЯ + существительное в родительном падеже + ТО...; НАСЧЕТ + существительное в родительном падеже; ОТНОСИТЕЛЬНО + существительное в родительном падеже; ПО ПОВОДУ + существительное в родительном падеже; ДА!

Только в неофициальной переписке «друг-друг» (близкие) используются маркеры, сигнализирующие оценку: посмотри, подумай, понимаешь, представляешь, видишь, смотри.

Формирование мысли в письменной форме обеспечивается психофизиологическими и психолингвистическими механизмами речи. Первые (психофизиологические) подразумевают наличие в коре головного мозга нервных связей, соответствующих зрительно-графическим отпечаткам лингвистических знаков разных уровней. Вторые (психолингвистические), по определению А.О. Лурии, являются «процессом порождения речевого высказывания», включающим следующие этапы: а) мотив; б) замысел; в) перешифровка замысла в речь (устную или письменную).

Основные психологические трудности при создании письменного высказывания состоят в определении его объема, правильном выборе модели его построения, сознательном выборе слов, выражений и связей между ними, в соблюдении логической последовательности суждений и передаче отношений между ними соответствующими языковыми средствами, а также в таком расположении и комбинировании необходимых для этого речевых единиц,

чтобы письменное речевое произведение соответствовало жанровым и функционально-стилевым особенностям разных видов писем.

Основная цель экспериментального обучения - научить детей созданию собственных продуктивных письменных (эпистолярных) высказываний, с учетом тех речевых действий, которые связаны с реализацией замысла и мыслительной структурой программы высказывания, а также письменным оформлением в соответствии с нормами современного русского литературного языка. При анализе текста учитывается его композиционно-речевое и логико-семантическое построение.

В процессе экспериментального обучения анализ текста был направлен на: 1) структурно-семантический анализ языковых единиц в тексте эпистолярного жанра; 2) характеристику языковых единиц всех уровней; 3) выявление композиционно-речевой и логико-семантической структуры исходного текста.

Лингвистический анализ эпистолярного текста по такой схеме дает учащимся достаточно полное представление о тексте как о многоаспектном явлении, о взаимодействии единиц текста, об их потенции создавать связное цельное высказывание, что соответствует законам построения речевых высказываний в письменной / устной речи.

Экспериментальное обучение эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями строилось на основе учебных эпистолярных текстов, рассматриваемых нами в качестве образца речевого продукта, который служит источником для формирования и развития коммуникативных навыков и умений письменной речи школьников в процессе усвоения ими жанрово-стилистичвских особенностей деловых и частных писем в соответствии с законами текстообразования в русской лингвистической традиции (И.Б. Игнатова/ Для достижения целей и задач, поставленных в исследовании, необходимо руководствоваться соответствующими принципами и критериями отбора учебных текстов.

Основываясь на традиционной научно-методической концепции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Л.А. Константинова, А.Д. Дейкина и др.), мы выделили следующие принципы отбора учебных эпистолярных текстов, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Принципы отбора учебных эпистолярных текстов для развития коммуникативных навыков и умений у детей с ограниченными физическими возможностями_

Общеметодические Частнодидактические

1. Доступность 1. Насыпи [гость изучаемыми лексичэскими и грамматическими ед иницами:

2. Пазнавагельнослъ 2. Коммуникативная направленность учебных текстов:

3. Грамматическая состоятельность 3. Развитое аналоговых и ассоциативных способностей:

4. Последовательность

5. Лексическая корректность 4. Активизация коммуникативной инициативы детей с ограниченными физическими всоможтюстами:

Эти принципы могут изменяться в зависимости от тех или иных методических ситуаций, но лишь правильный отбор текстов для изучения «может хотя бы максимально приблизить речь школьника с ограниченными физическими возможностями к речи его здорового сверстника, посещающего массовую школу» (JI.A. Гдалевич, 1976).

Для создания эффективной лингвометодической технологии обучения эпистолярному жанру детей с ограниченными физическими возможностями нами были проанализированы программы и учебники, используемые в тех учебных заведениях, в которых проводилось опытно-экспериментальная работа: «Русский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова и др. М.: «Дрофа», 2001»; «Русский язык». Учебник для общеобразовательных учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. / Под ред. Н.М. Шанского.

Проведенный анализ показал, что данные программы и учебники предоставляют широкие возможности для формирования как лексико-грамматической компетенции, так и коммуникативных навыков и умений в целом, а также способствует развитию логического мышления, способности строить и выражать собственные мысли, критически относиться к прочитанному и услышанному, а также систематизировать изученный материал и реализовывать его на практике.

Отмечая весьма высокую методическую ценность данных учебников, тем не менее, следует отметить, что для детей-инвалидов доступны далеко не все формы и приемы работы, т.к. они занимаются на дому, и уроки для них главным образом имеют форму беседы. При этом учебником предоставляется крайне мало возможностей для развития у детей-инвалидов навыков и умений работы с эпистолярным текстом, хотя именно он в их дальнейшей жизни может иметь приоритетное значение. Следовательно, такие дети нуждаются в особой лингвометодической технологии обучения эпистолярному жанру.

В реферируемой работе отражены психологические особенности детей с ограниченными физическими возможностями, которые тем или иным образом оказывают влияние на ход и методическую организацию учебного процесса. Рассмотрение психологических особенностей детей-инвалидов дает преподавателю представление о личности и деятельности таких учащихся в процессе обучения и позволяет на их основе регулировать эту деятельность, поскольку, как отмечал A.A. Леонтьев, «организация всякого педагогического процесса осуществляется на основе своеобразия деятельности учащихся» (A.A. Леонтьев, 1983).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обучение детей с ограниченными физическими возможностями эпистолярному жанру» рассматриваются структура и содержание обучения детей данной категории эпистолярному жанру при индивидуальном обучении по программе школьного курса русского языка для седьмого класса, доказывается целесообразность использования учебного эпистолярного текста в качестве единицы обучения, выделяются принципы, методы и приемы обучения эпистолярному жанру, разрабатывается комплекс упражнений, направленный на формирование

коммуникативных навыков и умений конструирования частных и деловых писем.

Основной целью констатирующего эксперимента было определение уровня сформированности навыков и умений у детей с ограниченными физическими возможностями конструирования деловых и частных писем. Констатирующий эксперимент проводился на базе коррекционного класса средней школы №16 города Белгорода, Алупкинской санаторной школы-интерната для детей с ограниченными физическими возможностями, Харьковской школы-интерната для детей-инвалидов, а также в ходе проведения занятий со школьниками с ограниченными физическими возможностями, которые обучались на дому по программе 7 класса общеобразовательной школы, в виде последовательной постановки заданий.

Цель первого задания - написать письмо, адресованное своему другу или родственникам, в котором описать какое-либо значимое событие из жизни школьника.

Следующее задание заключалось в том, что на основе прочитанного текста эпистолярного жанра, в котором описываются внутренние переживания автора, написать аналогичное письмо другу.

Третье задание ставило целью - написать деловое письмо-запрос.

Результаты эксперимента показали, что у детей с ограниченными физическими возможностями 7 класса средней школы речь носит пассивный характер, т.е. они в состоянии накапливать и анализировать впечатления, получаемые извне, но не в состоянии выразить свои мысли в устной и особенно в письменной форме, у них крайне недостаточно сформированы навыки и умения письменной (эпистолярной) коммуникации: они не соответствуют существующим нормам современного русского литературного языка, их речь содержит большое количество грамматических и стилистических ошибок (89%) и, следовательно, работа с такими учащимися нуждается во внедрении тех методических технологий, которые смогли бы позволить достичь максимального методического эффекта и формирования речевых навыков и умений, не уступающих уровню развития письменной речи других школьников.

Более того, анализ материалов констатирующего эксперимента показал, что 29,1% школьников вообще не смогли справиться с данными заданиями, 49,7% ограничились лишь пятью-шестью предложениями, несмотря на то, что для седьмого класса установлены гораздо большие объемы письменных работ (и другие их сверстники вполне справляются с ними). И даже в таких небольших по объему работах было обнаружено большое количество стилистических и орфографических ошибок на фоне отсутствия лексических единиц, передающих эмоциональную окраску письменного высказывания и собственные переживания.

Следовательно, данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости новых методических поисков, эффективных методов и приемов обучения детей с ограниченными физическими возможностями эпистолярному жанру.

При разработке программы экспериментального обучения мы руководствовались общедидактическими принципами сознательности и активности, последовательности и систематичности, перспективности, доступности и др. Однако особенности процесса овладения письменной речью школьниками требует обращения к частнометодическим принципам, из которых основополагающими являются принципы коммуникативности, поэтапности, формирования коммуникативной инициативы, взаимосвязанного изучения лексики и грамматики на текстовой основе.

При выборе методов экспериментального обучения мы исходили из классификации Г.М. Лукьяновой и активно использовали репродуктивный, частично-поисковый и продуктивный методы, направленные на: 1) формирование и развитие аналитического внимания и функцию языковых единиц разных уровней в эпистолярном тексте; 2) развитие аналитических лингвистических способностей учащихся; 3) формирование коммуникативных навыков и умений у школьников с ограниченными физическими возможностями.

Одним из важнейших средств подачи языкового материала и формирования коммуникативных навыков и умений являются упражнения. При этом учитывалось то, что набор отдельных видов упражнений не способствует формированию и развитию навыков и умений полноценной письменной речи. Поэтому создание системы упражнений для обучения детей с ограниченными физическими возможностями эпистолярному жанру стало одним из актуальных вопросов.

Экспериментальный комплекс упражнений включал в себя аналитические, аналитико-продуктивные и продуктивные задания. Например, аналитическими являлись такие задания: \) Прочитайте текст письма, определите, к какому виду писем он относится, объясните свою точку зрения; 2) Сравните два текста писем, определите, к какому виду они относятся, какой из них написан верно, а какой - нет, и др. Аналитико-продуктивные задания: 1) На основе предложенных слов и словосочетаний напишите письмо: 2) Закончите текст письма; 3) Проанализируйте жанрово-стилистические особенности следующих эпистолярных текстов; 4) Сделайте лингвистический анализ текста письма; найдите структурно-стилистические и другие ошибки; объясните их и др. Продуктивные задания: составьте письмо-просьбу на имя директора школы; напишите частное письмо другу с просьбой дать почитать «Детскую энциклопедию» и др.

Разработанные экспериментальные материалы состоят из двух частей: теоретической и практической. Основная цель теоретического раздела - дать первоначальные сведения об эпистолярном тексте как особом жанре письменной речи: а) виды писем: частное письмо и деловое письмо; б) понятия «автор» и «адресат»; в) примерные образцы каждого вида частных писем; г) понятие о деловом письме; д) наиболее распространенные виды деловых писем; е) примерные образцы составления деловых писем и т.д. Основная цель данной части эксперимента - формирование у школьников знаний о языковых особенностях делового и частного писем.

Практическая часть включает пять разделов: «Зачин письма», «Концовка письма», «Основные части письма», «Разновидности писем» и «Правила оформления письма и конверта».

Экспериментальное обучение проводилось параллельно с применением тех средств и методов, которые традиционно используются на уроках русского языка.

Качественный и количественный анализ экспериментальных работ свидетельствует о том, что в результате экспериментального обучения учащиеся овладели навыками и умениями лингвистического анализа текстов деловых и частных писем, составления частных и деловых писем; экспериментальные работы учащихся показали, что у детей с ограниченными физическими возможностями были сформированы навыки и умения проводить структурно-семантический анализ текстов эпистолярного жанра, конструировать собственные частные и деловые письма, стала богаче их лексика, появился интерес к написанию писем, у них сформировалось представление о видовом многообразии текстов эпистолярного жанра.

Целостный анализ сформированности навыков и умений представлен в табл. 2.

Таблица 2

Целостный анализ сформированности навыков и умений написания писем _у участников эксперимента_

Уровни выполнения задания % обучающихся на дому % обучающихся в коррекционных классах

Контрольная группа Эксперимен-Ьшьняя группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Формальный подход к выполнению предложенного задания 90 15 100 20

Высказывание собственного мнения, оригинальность построения письменного текста 15 65 4 45

Творческое начало, нестандартные речевые обороты, продуманность высказывания 0 37 3 40

Из представленных таблиц следует, что имеет место устойчивая тенденция: у участников экспериментальной группы, которые обучаются на дому и в коррекционных классах отсутствуют работы, которые выполнены неудовлетворительно, т.е. ниже существующего базового уровня - ниже 50% предложенного задания. Это является наглядным свидетельством того, что планомерная работа над эпистолярным текстом дает возможность более глубоко и основательно понимать, анализировать и дифференцировать различные языковые явления.

В ходе контрольного эксперимента были получены сравнительные результаты развития коммуникативных навыков и умений в написании писем разных видов у учащихся с ограниченными физическими возможностями.

Обращает на себя внимание наличие устойчивой тенденции к более глубокому пониманию жанрового разнообразия, дифференциации языковых стилей и полиморфизма языковых средств, использованных участниками контрольного эксперимента в экспериментальных группах. Эти данные отражены в табл. 3.

Таблица 3

Уровень развития способности к использованию лексических и грамматических _средств языка у участников эксперимента_

Уровни выполнения задания % обучающихся на дому % обучающихся в коррекционных классах

контрольная группа экспериментальная труппа контрольная группа экспериментальная группа

Смысловой 15 47 20 60

Лексический 10 60 12 68

Стилистический 3 40 0 56

Грамматический 24 46 31 70

Данные, приведенные в таблице, позволяют говорить о результативности применения разработанной экспериментальной обучающей технологии. В течение всего срока проведения эксперимента наблюдался рост количества участников экспериментальной группы, которые приобрели стойкую способность и готовность к самостоятельному составлению текстов деловых и частных писем - 25% (первый этап) - 38% (второй этап) - 77% (третий этап).

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы, изложенные в Заключении:

1. Текст, будучи интегрированной единицей обучения, является отправной точкой при формировании коммуникативных навыков и умений школьников. Эпистолярный текст является вторичным продуктом устной речи. Следовательно, работа с ним невозможна в отрыве от работы по развитию устной речи.

2. Речь детей с ограниченными физическими возможностями является пассивной вследствие отсутствия других участников общения (диалога). Поэтому только грамотный подход педагога к развитию эпистолярной формы речи может позволить достичь необходимого уровня сформированное™ навыков и умений создания собственных письменных высказываний.

3. Письменное общение в речи таких детей является, как правило, превалирующим. Следовательно, учителю русского языка при их обучении необходимо отдавать приоритет развитию у них навыков и умений письменной коммуникации. При этом основной единицей обучения является учебный текст.

4. Обучение учащихся эпистолярному жанру должно строиться на основе изучения закономерностей языковой организации эпистолярного текста, преследующего цели повышения эффективности процессов овладения письменной межличностной коммуникацией, формирования навыков и умений точного выражения смыслового и коммуникативного содержания сообщения и

адекватного его понимания адресатом, а также воздействие на последнего. Более того, овладение эпистолярным жанром дает возможность детям научиться как «живому языку», так и книжной речи, в которую «врывается разговорная речь».

5. Эпистолярный текст по своей природе является разноплановым: письма по своему содержанию и целям создания неоднородны, и знакомство с их видовой и стилистической дифференциацией позволит достичь большей эффективности на основе предложенной методической технологии.

Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым можно отнести создание спецкурсов по терапевтической дидактике для студентов филологических факультетов педагогических вузов.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

а) издания из перечня ВАК РФ:

1. Черных A.B. Учебный текст как интегрированная единица обучения письменной коммуникации детей-инвалидов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена № 27(61): Ч. II (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 493-495 (0,3 п.л.).

2. Черных A.B. Роль и место текста как продукта речемыслительной деятельности при обучении школьников письменной речи// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена № 38 (82): 4.II (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 170-173 (0,4 п.л.)

б) в других изданиях:

3. Черных A.B. Особенности урока русского языка при домашнем обучении детей-инвалидов // Методические рекомендации. - Ялта, 2004. - 16 с. (1 п.л.)

4. Черных A.B. Психолого-методические особенности детей с ограниченными физическими возможностями // Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья // Санкт-Петербург, 2006. -С .130-132 (0,25 п.л.).

5. Черных A.B. Подготовка к постановке сочинения в условиях домашнего обучения детей-инвалидов // Модернизация российского образования // Сборник научных трудов. - Санкт-Петербург, 2006. 4.1 - С. 6466 (0,25 п.л.).

6. Черных A.B. Обогащение словарного запаса детей-инвалидов на уроках русского языка при домашнем обучении // электронная версия научно-методического журнала «Знание. Понимание. Умение», Москва, 2007. http://www.zpu-iournal.ru/zpu/e-publications/2007/Chernykh АУ/ (0,5 п.л.).

Подписано в печать30.04.2009. Формат 60x84'/,6. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48