автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся

Автореферат диссертации по теме "Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся"

г- '

' Г

- з М№ ®

На правах рукописи

ИВАНКИНА Надежда Константиновна

ДЕТСКИЕ ПИСЬМА В СИСТЕМЕ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор СВЕТЛОВСКАЯ Н.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СМЕЛКОВА З.С.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник МАТВЕЕВА А.Н.

Ведущая организация - Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского.

Защита состоится «Й^» 1997 г. в ^Г*?.... часов на засе-

дании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «..„.£7...». .^1997 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета

ЗИНИН СА.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Данное исследование посвящено проблеме формирования у младших школьников связной письменной речи и интереса к родному языку в целом на основе совершенствования методики обучения учащихся составлению писем.

В настоящее время наблюдается неудовлетворенность учителей, методистов, лингвистов практикой обучения младших школьников письменным сочинениям и общим снижением у детей интереса к изучению родного языка уже. на второй году обучения в начальной школе. М тем не менее современные дети гораздо раньше, чем это было прежде свойственно их сверстникам, ощущают потребность в том, чтобы использовать .письменную речь как средство эмоционально-личностного общения, так как,по данным социологов и психологов, для них характерен дефицит общения. .

Согласно положениям педагогической психологии (Леонтьев.А.Н., Выготский Л.С.., Божович Я.И., Давыдов В.В., Щукина Г.И. и др.) в младшем школьном возрасте начинает формироваться способность к нравственному самопознанию, происходит быстрое, освоение социального опыта. И желание создавать произведения письменной речи "для себя1,' несомненно, связано, с возрастными особенностями детей. Источником детского творчества в этом случае является искренность чувств и интуитивная потребность .в общении с теми, кто ребенку, дорог. Но общаться с. близкими людьми, в частности с-родителями, современным детям в их массе становится все труднее, особенно с . отцами. По данным Института детства, за 1995 год только 30$ родителей стремятся проводить с детьми.как можно больше времени, но даже они не всегда.это стремление реализуют. Чтобы помочь детям уменьшишь дефицит общения с-помощью письменной речи, надо найти такие методические средства, которые,несмотря на ограниченные возможности учащихся, обусловленные возрастом и уровней начального обучения, позволят "опредметить" эту потребность (А.Н. Леонтьев). Но начальная школа упускает момент, когда ребенку хочется удовлетворить потребность в общении, в самовыражении и самоосознании с помощью письменных форм речи. Нередко недооценивается и то, что в начальных классах не формируется привычки должного, бережного отношения к любому письменному высказыванию. Современные дети прежде всего игнорируют внешнюю культуру.письма: пишут на чем угодно и как угодно, не взирая на адресат. Этот

вывод мы сделали, проанализировав 6250 письменных работ, выполненных не по заданию учителя, а по собственной инициативе. И хотя вопрос о формировании культуры эпистолярного жанра принципиально разработан в современной науке (A.A. Акишина, Н.И. Форма-новская, Т.А. Ладыженская, U.P. Львов и др.)» Для точного выражения мыслей младшим школьникам прежде всего недостает тех лексических средств, которые им предлагают современные учебники русского языка: в программе нужен раздел, связанный с выражением внутреннего эмоционального состояния человека. Это нацелило нас на разработку.специального словника, которым пользовались все. учителя,, повторившие-наш эксперимент. Кроме того, анализ, самостоятельных детских письменных работ позволил выявить и типичные орфографические ошибки, которые допускаются детьми на внепрограммные правила. Доля таких ошибок в общем количестве достигает 56%. В частности, младшим школьникам необходимо, как подчеркивал еще профессор Н„ С.. Рождественский, практическое знакомство со структурой сложного (союзного и бессоюзного) предложения объемом примерно I2-I5 слов. Наконец, при вхождении в тему исследования мы получили веские доказательства, свидетельствующие о том, что .сознательное освоение детьми 6-9.лет элементов эпистолярного жанра может оказаться для учащихся тем стимулом, который поможет учителю сохранить,.углубить и, упрочить у них интерес к родному языку в целом-и-н-урокам русского языка.(С. 55-58 дис.)

Следовательно, актуальность избранной..темы, с. одной^стороны, обусловлена необходимостью, помочь .современным детям 6-9 лет компенсировать дефицит, в общении .средствами письменной речи, а с другой стороны, - возможностью использовать эту потребность для поддержания у учащихся интереса к занятиям родным языком в процессе, формирования общей -культуры, письма.

Объектом данного исследования.является изучение методических возможностей форм "письменного общения, доступных младшим школьникам, и оценка этих форм о точки зрения формирования у учащихся интереса к занятиям родным языком и культуры письменной речи.

Предметом исследования является содержание уроков русского языка и их организационно-методическая направленность на ..удовлетворение-потребности младших школьников в письменном эмоционально-личностном общении. . ..

Гипотеза исследования: если, начиная с первого класса,

взять за основу потребность современного ребенка в письменном общении, то подчеркивая и углубляя згу потребность средствами обучения учащихся культуре эпистолярного жанра, можно упрочить у обучающихся личностную значимость качества собственной письменной речи как важнейшего средства общения и интерес к занятиям родным языком в целом.

Цель исследования: выявление возможностей обучения младших школьников написанию писем для формирования у детей общей культуры письменнойрречи и интеиеса к занятиям родныи языком.

В соответствии с поставленной целью в исследовании надо было решить следующие задачи:

1. Выяснить, насколько стабильна, сильна, обоснована существующая у современных младших школьников потребность в письменном общении, в самореализации средствами письменной речи, объяснить ее причины и определить, каких знаний недостает детям для грамотного оформления самостоятельных письменных высказываний.

2. Изучая историю.обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно письмо как форма письменной речи может быть выделено при обучении современных младших школьников родному языку как средство, способное удовлетворить названную потребность и помочь достичь общей цели.

3. Разработать и откорректировать такую учебно-методическую систему обучения младших школьников написанию писем, которая позволяет сохранять, расширять и углублять интерес учащихся к родному языку в целом и формировать у них специальные знания, а также умения, навыки и привычки, позволяющие соблюдать культуру письменной речи.

Обосновать программу опытно-экспериментального обучения для 1-3 классов, которую можно реализовать в существующей системе уроков русского языка.

5. Провести опытно-экспериментальное обучение по этой программе, оценить ее результаты, описать их и сделать .выводы.

Методологической основой исследования является установка на развитие дара слова как первоосновы обучения (К.Д. Ушинский, H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, i.C. Соловейчик, Г.И. Сорокина, Т.И. Таибовкина и др.) и теория деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, H.H. Светловская и др.).

В процессе разработки темы нами использовались следующие

методы:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;

- педагогическое наблюдение за характером деятельности младших школьников, в процессе которого нами фиксировались позитивное и негативное отношение детей к содерканию работы по развитию связной письменной речи;

- констатирующие срезы (анкетирование детей, учителей, воспитателей детских садов, родителей, беседы с ними, интервьюирование) ;

- метод изучения продуктов речевой деятельности ьшадших школьников - детей 6-9 лет (количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся);

- эксперимент.

Исследование проводилось с 1990 по 1996 годы.

Первый этап (1990-1992 гг.) был посвящен сбору детских самостоятельных работ, написанных по собственному побуждению, а также изучению потребностей современных детей в письменных формах самовыражения и интереса к языку, речи в целом.

На втором этапе (1992-1993 гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза; апробировались отдельные темы, разделы программы опытно-экспериментального обучения..

На третьем этапе (1993-1996 гг.) в школах разного типа (гимназии, лицее, массовой школе) проверялись 3 варианта программы, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментального обучения.

Теоретическая -значимость исследования: удалось выявить, обосновать и экспериментально доказать нереализованные до сих пор возможности такой традиционной формы письменной речи, какой является письмо, для формирования у детей желания овладеть знаниями, умениями и навыками в области'индивидуальной культуры языка и речи; для обеспечения им реализации этого желания.

Кроме того, исследование позволило наметить, частично разработать и предлоаить для дальнейшего изучения продуктивные межпредметные связи - "Язык - чтение - литература".

Научная новизна заключается в том, что:

- выявлена и объяснена потребность современных младших школьников в письменном общении;

- получены новые данные о потенциальной готовности детей 6-9 лет к освоению письменных форм речи без специального обучения и о том, каких знаний и умений недостает младшим школьникам для культуры письменного общения на доступном им уровне;

- разработаны, апробированы 3 варианта программы, включение которых в систему уроков русского языка позволяет повысить у младших школьников общую культуру письменной речи в процессе обучения написанию писем и стабилизировать интерес к родному языку в целом.

Практическая значимость исследования: созданы методические разработки для каждого из 3-х вариантов программы обучения младших школьников культуре письменной речи в общеобразовательных школах разного типа; разработан цикл бесед, система упражнений; лексйко-орфографический. минимум,дополняющий стабильную программу по русскому языку в начальных классах. Научно-практические выводы из исследования могут быть учтены при создании учебников, учебных программ, методических пособий для учителя, а также для совершенствования курса методики преподавания русского языка в начальных классах в педагогических заведениях.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, научные положения, выводы, рекомендации, сформулированные в диссертации, основываются на имеющихся в методике, психологии, лингвистике достижениях; обеспечены статистической представительностью выборки испытуемых (около 300 учащихся экспериментальных классов и 3000 детей, охваченных опытно-экспериментальным обучением в целом), а также продолжительностью эксперимента (б лет) я положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и девятью учителями школ г. Саратова и Саратовской области (всего 9 экспериментальных классов и 24 класса, повторивших эксперимент).

Эти результаты неоднократно обсуждались и были положительно оценены на конференциях молодых ученых Саратовского педагогического института; на заседаниях секции русского языка кафедрального семинара по проблеме "Речь младших школьников" кафедры методики начального обучения Саратовского пединститута; на курсах переподготовки учителей начальных классов Саратовского ЙУУ в 19921996 учебных годах; аспирантских семинарах (1992-1995 уч. гг.) и Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год в МПГУ имени В.И. Ленина.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные младшие школьники в отличие от своих сверстников первой половины XX века, испытывая усиливающийся дефицит

в общении, стремятся реализовать его, интуитивно обращаясь к письменным формам речи даже без специального обучения.

2. Если эту потребность взять за основу обучения родной письменной речи, то у учащихся возникает дополнительный стимул активно интересоваться родным языком и качеством собственной письменной речи.

3. Наиболее подходящим средством обучения культуре письменной речи является сочинение в форме письма, так как письмо - это форма, непосредственно нацеленная на удовлетворение потребности

в общении,и является доступной детям младшего школьного возраста. Кроме того, при обучении созданию текста письма у учащихся легко и естественно вырабатываются все важнейшие программные знания, умения и навыки по грамматике, орфографии, синтаксису, пунктуации, каллиграфические умения и общая культура письменногоаббщения,

Если в учебную программу по русскому языку (с первого года обучения) внести коррективы, позволяющие стимулировать младших школьников на удовлетворение потребности в общении путем обращения к форме письма и обеспечить детям умения и привычку соблюдать при этом общую культуру письменной речи, то интерес к созданию самостоятельных творческих работ такого рода перерастает у детей в интерес к занятиям родным-языком и установку на внимание к собственной письменной речи, чтобы наиболее полно и грамотно выразить в ней себя и свое отношение к миру.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновываются выбор ее темы, ее актуальность, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, объект исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, характеризуются этапы исследования, его методы, основные положения, выносимые на защиту, кратко освещаются специфика и результаты изучения потребностей младших школьников в письменном общении.

В первой главе - "Функциональные возможности обучения младших школьников написанию самостоятельных творческих работ для

формирования интереса к родному языку и совершенствования культуры письменной речи" - решаются две задачи: а) выяснить, насколько стабильна существующая у современных младших школьников потребность в письменнои общении, чем это объясняется и каких знаний недостает детям из разных областей языка и речи, чтобы совершенствовать индивидуальную культуру письменной речи; б) изучить историю обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно такая форма самовыражения, как письмо, молет удовлетворить усиливающуюся у современных детей потребность в общении и стабилизировать у них интерес к занятиям родным языком.

Первая задача решается в § I - "Анализ потребностей младших школьников в письменном общении и характеристика детских письменных работ".

За 5 лет (1990-1995 гг.) нам удалось собрать 6250 детских письменных работ, из которых 5000 составляют письма, записки, дневниковые записи.

Как оказалось, современные младшие школьники, испытывая потребность в письменном' общении, интуитивно, независимо от статуса "сильный"-"слабый" ученик, а также от программы обучения выбирают те формы письменной речи, которые позволяют им смягчить существующий дефицит в эмоционально-личностном общении. Однако реализовать эту потребность средствами письменной речи догадываются не все (3-5 человек в каждом классе массовой школы и до 12-15 человек в классах.специализированных школ). Наиболее часто дети обращаются к форме письма, записки, дневниковых записей (80% от общего количества собранных работ).

Детские письма условно могут быть поделены на две группы: письма информативного характера. как средство самовыражения, и письма, носящие собственно этикетный характер. Первая группа отличается относительно тематическим разнообразием (рассказы о себе, близких и друзьях, событиях школьной жизни, видах отдыха и др.), большим объемом, непосредственностью, искренностью чувств. Таких писем из рассматриваемых нами - 74%. Письма второй группы представляют собой набор стереотипов: поздравления, благодарности, просьбы, извинения и др. Все эти письма, с одной стороны, свидетельствуют о чрезвычайно низкой эпистолярной культуре младших школьников, а с другой, - о страстном нелании поделиться чем-то сокровенным с тем, кто ребенку дорог, кому он доверяет (С. 35-40 дис.).

В работах по социологии и возрастной психологии мы нашли подтверждение тому, что 6-7 лет - это возраст, наиболее сенситивный, благоприятный для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка (Л.С. Выготский, Л.М. Божович, Н.И. Непомнящая). В это время, по данным психологов (B.C. Мухина, A.B. Петровский, М.Ю. Кондратьева и др.), современные дети испытывают потребность в речевом, творческом общении и стремятся к нему, так как в общении (устном и письменном) закладывается реальная основа для действительно гармонического развития личности, для реализации потенциальной способности ребенка к универсальности. Сформированные в младшем школьном возрасте базовые основания личности оказываются устойчивыми и существенно определяют дальнейшее развитие человека. Вот почему так важно создавать условия, при которых дети могли бы реализовать все усиливающуюся потребность в письменном общении в сложившихся условиях жизни.

Анализ детских работ дал возможность выявить те языковые и речевые знания, которых недостает современному ребенку для самовыражения и соблюдения культуры письменной речи. Все ошибки из детских работ условно были разделены на две.группы: ошибки на нарушение норм, предусмотренных программой русского языка для начальной школы, и ошибки.на нарушение правил, изучаемых в оредней школе. Ошибки второй группы, составляющие 56% от общего количества, -это ошибки на оформление прямой речи и диалога, знаки препинания в сложном предложении; орфограммы слабых позиций в корнях, суффиксах, приставках; орфограммы сильных позиций в корнях слов (шоколад, шёпот, жёлтый); удвоенные согласные и др. Явно прослеживается склонность детей 6-9 лег к употреблению з письменных работах сложных предложений, особенно сложноподчиненных. Не сформирована внешняя и внутренняя культура письменной речи: выбор формата, цвета бумаги, чернил; расположение текста письма на почтовом листе, открытке; заполнение адреса (четкость записи, ее правильное расположение и оформление); каллиграфическое грамотное написание текста письма; манера письма; эпистолярная грамотность; отбор лексики, употребление синтаксических конструкций.

Решая вторую задачу, мы сосредоточили основное внимание на работах К.Д. Ушинского, потому что именно этот ученый разработал никем непревзойденную систему речевых и логических упражнений и таким образом практически заложил основу для решения задачи раз-

вития у детей речи в единстве с мышлением. Кроме того, он наметил модель функциональных возможностей изучения языка и речи, состоящую из пяти компонентов, первым из которых является установка на возникающую у ребенка необходимость наиболее полно и точно выразить в речи себя. Лейтмотивом процесса обучения чтению и письму в системе К.Д. Ушинского является накопление учащимися словарного запаса. Лексика открывает детям разные и важные сферы окружающей действительности, которую они познают, а освоение языковых структур родной речи, их моделирование и включение ребенком этих средств по собственному выбору в письменную речь позволяет детям самостоятельно выражать "свои мысли", и лишь такую работу К.Д. Ушинский считал учебным сочинением. К.Д. Ушин-ский впервые предложил учителю методику работы над сочинением в форме письма (С. 75-77 дис.).

.В педагогическом наследии H.A. Корфа, Н.Ф. Бунакова, Д.И. Тихомирова имеется множество самых разных заданий, побуждающих детей к составлению писем.

О том, какое важное значение сочинению в форме письма придавал H.A. Корф, свидетельствует такой факт: из 50-ти тем, рекомендуемых методистом молодому сельскому.учителю, II тем предназначено для сочинения в форме письма. Н.А.Шорф заботился о том, чтобы учитель, избирая тему для сочинения, в том числе и для сочинения в форме письма, учитывал, нужно ли это крестьянскому ребенку, "встретится ли это в его крестьянской жизни".

Как и H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков широко пропагандировал проведение сочинения в форме письма. Высокая оценка методистом сочинения такого рода прослеживается в том, что он предлагал использовать сочинение в форме письма с двумя целями: с целью "научения" свободной письменной речи и как средство проверки сформированное ти грамотного письма. Он писал: "Для школы важно именно то, чтобы ученик, оставляя школу для жизни, умел свои мысли излагать на бумаге не только связно, последовательно, вразумительно, но и грамотно... Вот здесь всего удобнее дать работе форму письма" (Н.Ф. Бунаков). . .

Д.И. Тихомиров таьфе, как и H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков, главной задачей начального обучения считал необходимость "подготовить ученика к жизни" - жизни "самостоятельной и трудовой, разумной и нравственной, личной и общественной". В реализации этой задачи -составление писем - педагог находил "особенно хорошим упражнением".

Он советовал материал для писем брать из действительной жизни и приучать детей писать такие письма, "какие приходится "в самом деле" писать, лишь тогда это упражнение станет практичным делом, делом для детей интересным и нетрудным..." (Д.И. Тихомиров).

Итак, начиная с К.Д. Ушинского, все методисты считали письмо одним из видов деловой бумаги, освоить которую "жизненно важно" уже в младшем школьном возрасте.

М.П. Лопырева, S.S. Соловьева, ЕЛ. Тихеева, Е. Ционглин-ская - методисты начала XX века - неоднократно подчеркивали, что "... письмам должно быть отведено подобающее место в числе самостоятельных письменных работ детей" (См.: Гл. I, § I дис., с.99). Методисты рекомендовали обращать внимание и на внешнюю сторону письма (на расположение материала на почтовом листе, на формулы обращения, заключения, пометку числа и т.п.), предлагали темы для детских писем, план и образцы писем.

A.B. Миртов предлагал учить писать сочинения с первого класса, так как "... маленькие дети сами пишут сочинения: фантазируют, иногда ведут дневники, составляют стихи, пишут письма, составляют "журналы"... (A.B. Миртов). По мнению A.B. Миртова, в этом веде деятельности детям необходима помощь учителя: оставлять их без помощи - значит плодить ошибки. Надо заботиться и о том, чтобы ребенку было о чем писать, чтобы то, что он пишет, его интересовало и отвечало его потребностям в данный момент (A.B. Миртов).

. Достаточно полные рекомендации к составлению писем имеются у К.Б. Бэрхина. Методист справедливо считал, что самостоятельное "писание писем" необходимо младшим школьникам, так как "... стиль писем, простой и естественный, приучает ребенка закреплять в письменном слове все искреннее, ¿швое и непосредственное, что звучит, в его устной речи" (К.Б. Бархин).

Упоминание о письме как виде сочинения, значимом и важном для совершенствования навыков письменной речи младших школьников, мы находим у Е. Кореневского, П.О. Афанасьева, С.П. Редозубова, H.Ii. Каноныкина, H.A. Щербаковой, В.А. Добромыслова, Н.С. Рождественского, М.Л. Закожурниковой к др.

Названные методисты советской школы имеют во многом сходный взгляд на письмо как форму сочинения. Например, М.Л. Закожурни-кова считала одним из важных видов сочинений в 3-ем классе коллективное составление небольших по объему писем. В.А. Кустарева

советует в качестве основного упражнения в составлении письма использовать "переписку между школами, находящимися в разных географических условиях", что "повышает чувство ответственности учащихся за свою письменную речь" (В.Л. Кустарева).

Методисты считают, что "темы для письма нужно брать преимущественно из окружающей детей жизни" (М.Л. Законурникова), что материал для писем "черпается из жизненного опыта самих детей" (Н.П. Каноныкин, H.A. Щербакова).

В последние годы в современной методической науке уделяется должное внимание обучению написания писем. Учитель получил, наконец, разнообразный и полезный материал по научению младших . школьников составлению писем. Наиболее полной в этом аспекте является программа ."Речь и культура общения", нашедшая свою реализацию в последние годы в курсе профессора Т.А. Ладыженской "Детская риторика" (См.: Гл. I, § 2 с. 104-106).

Итак, по общему мнению методистов советского периода и современности, сочинение в форме письма признается удобной формой овладения учащимися навыками связной письменной речи и грамотного ее оформления.

Однако как методическое средство формирования у детей 6-9 лет мотивации овладения культурой письменной речи письмо как форма сочинения не рассматривалось ни в XIX, ни в начале XX века.

Создание специальной программы, которая опиралась бы на естественный познавательный интерес детей к родной русской речи и включала бы в систему уроков русского языка в начальных классах материал (языковой и речевой), способствующий предупредить орфографические, пунктуационные и речевые ошибки при составлении творческих работ, нацеленных на эмоционально-личностное общение, может решить эту задачу, так как текст письма, исходя из возможностей ребенка, монет быть приближен либо к художественной речи, либо к деловой. Практически в тексте письма ребенок может реализовать себя полностью, так как там приемлема любая стилистика: все зависит от индивидуальных возможностей и замыслов пишущего. Поэтому и в нашем исследовании обучение современных детей письму как средству самовыражения с помощью письменной речи и как средству повышения культуры письменной речи младших школьников, в частности, орфографии, и заняло центральное место.

Во второй главе - "Опытно-экспериментальное обучение младших школьников умению писать письма" - излагаются принципы разработки

опытно-экспериментальной программы и задачи проведения опытно-экспериментального обучения, описаны исходные положения разработанной методики, ход эксперимента, систематизируются и анализируются результаты опытно-экспериментального обучения.

Разработка методики обучения детей написанию писем как эпистолярному жанру, а не как созданию деловой бумаги, потребовала изучить, какие вопросы интересуют детей младшего школьного возраста,и предусмотреть в программе комплекс общеязыковых и культурологических сведений о роли письменной речи и языковых средств в развитии человечества. С этих позиций разрабатывалась пропедевтическая часть программы, отбирался минимум сведений, доступных детям младшего школьного возраста (о возникновении языка, разнообразии языков мира, о взаимодействии языков, возникновении письменности, об основных этапах развития письма, об алфавите, типах алфавитов, книгопечатании, происхождении личного имени, письма как жанра речи и т.д.).

В основную часть программы опытно-экспериментального обучения, кроме общепринятого содержания, включены такие вопросы, как понятие о сложном предложении, правописание приставок на 3 и С; ПРЕ- и ПРИ-; буквы Ы, И после Ц. На уроках усиливалась работа над словообразованием, так как словообразовательные знания - это база,на которую опираются многие понятия морфологии, орфографии, лексикологии, этимологии.

Завершением опытно-экспериментальной программы является раздел, обеспечивающий своевременный сбор объективных данных о результатах проведенного обучения и намечены формы контроля и критерии оценки результатов.

Разработанная в исследовании программа опытно-экспериментального обучения была проверена в трех вариантах:

1 вариант - рассчитан на три года обучения (с первого класса по.третий);

2 вариант - рассчитан на два года обучения (со второго по третий); .

3 вариант - рассчитан на один год обучения (3 класс).

В качестве организационно-методической основы программы была выбрана модель функциональных возможностей изучения языка и речи К.Д. Ушинского, состоящая из пяти компонентов, первым из которых является установка на возникающую у ребенка необходимость наиболее полно и точно выразить в речи себя. Остальные четыре компо-

нента нацелены на исследование и определение средств, которые помогут ребенку справиться с этой задачей и, детально изучив эти средства под руководством учителя, смоделировать языковые структуры, чтобы включать их по собственному выбору в свою письменную речь.

Для реализации программы в каждом классе разработан кален-дарио-тематический план. Его особенность заключается в том, что обучение было рассредоточено во времени.

Подготовительный этап в первых классах начинался в декабре. Во вторых и третьих классах - в октябре. Проверялись разные комбинации. Оптимальным вариантом явились 15-минутные встречи на каждом из 5-6-ти последовательно прозоднмых уроков русского языка.

Основной.этап, посвященный освоению языковых средств, позволяющих ребенку полно и точно выразитьссвои мысли и чувства, проводился в течение 3-х месяцев еженедельно, причем, на работу отводился полный ад-минутный урок.

Контрольный опрос представлял собой систему из трех письменных работ, то есть как бы писем реальному и нереальному адресату (по желанию ребенка). Это был один вид замера. Второй вид - анкетирование детей на тему: "О чем я пишу и как?"; анкетирование родителей с целью перепроверки данных, полученных от детей, о чем родители, разумеется, не знали; опрос ■учителей, влияет ли, по их мнению, проведенная работа на общую культуру письменной речи учащихся, какими наблюдениями и фактами они могут подтвердить свое мнение.

Планируемый к освоению детьми учебный материал расширяется постепенно. Например, в первом классе осваиваются такие формы как записка, письмо, дневниковая запись; во втором классе - записка, виды писем по целеустановке и адресату, личный дневник; в третьем - записка, письмо в газету и журнал, письма, различающиеся аанрово-стилистичесшши особенностями, деловой и личный дневник, интервью, реклама.

Проведенное исследование показало, что при такой системе подачи учебного материала письмо легко ^превратить в средство предотвращения у учащихся утраты интереса к родному языку по мере его изучения. Этот вывод подтверждается наблюдениями за характером деятельности учащихся на занятиях по опытно-экспериментальной программе, анкетированием, данными отстраненного опроса. Так, например, по данным анкетирования, учащиеся 2-3 классов, обучаю-

щиеся два и один год по опытно-экспериментальной программе, проявляют готовность овладевать любыми формами письменной речи (формами письма, дневниковых записей, интервью), если они позволяют детям выразить себя, свое мироощущение (форму письма выбирают

4-0$ учащихся 2-3 классов от общего количества - 180 человек). Или, например, такой факт: после экспериментального обучения первоклассников (96 человек) возросло количество детей, которые обращаются к записке, письму кек формам самовыражения. До обучения

по программе опытно-экспериментального обучения писали "для себя" - 28% учащихся, после обучения - 4-6,4$ учащихся.

Апробация программ лроходила в школах разного типа: общеобразовательной средней школе № 45, школе-системе № 4, гимназии Ii"; I г. Саратова.

Как показало опытно-экспериментальное обучение, которое начиналось одновременно во всех возрастных группах начальной школы и продолжалось до выхода детей в среднее звено общеобразовательной школы, обучение жанру письма как средству самовыражения целесообразно планировать именно с первого класса, пока у .малышей еще не угасли естественные познавательные интересы к русскому языку как малознакомой им области знаний я не уменьшился интерес к занятиям родным языком.

На выходе из начальных классов, как зафиксировано завучами экспериментальных школ, у обучавшихся по опытно-экспериментальной программе детей интерес к изучению русского языка значительно выше, чем у детей той же возрастной группы,но не участвовавших в эксперименте, а именно: на вопрос анкеты, какой предмет в школе тебе нравится больше, 90% учащихся экспериментальных классов называют русский язык и чтение. По результатам знаний (I четверть

5-го класса) учащиеся бывших экспериментальных классов отличаются от детей бывших контрольных классов более высоким качеством знаний и умений: 75% детей заканчивают четверть с отметкой "хорошо" и "отлично" по русскому языку (при 55% в контрольных классах).

Первые творческие работы детей, проведенные учителями-словесниками в средней школе, по их данным, отличаются хорошим качеством по следующим параметрам: на 120 словоформ (средний объем работы) -не более трех ошибок наблюдается у 2.5'fo учащихся, а количество работ, в которых одна-две ошибки, достигает 75%. Кроме того, систематическое изучение разделов языка по программе 5-го класса также протекает в рывших экспериментальных классах с явным со стороны

учащихся интересом, причем дети обнаруживают большую восприимчивость к учебному материалу.

Если обучение по опытно-экспериментальной программе начинается со второго или третьего класса, то количественные и качественные результаты снижаются. В первых творческих работах детей, выполняемых в пятом классе, на 120 словоформ наблюдается более трех ошибок у 36% учащихся, обучавшихся два года по опытно-экспериментальной программе, и у учащихся, обучавшихся один год по опытно-экспериментальной программе. Количество работ, в которых фиксируется одна-две ошибки, составляет соответственно 64% и 58%, что примерно на 10-20% ниже качества знаний и умений учащихся, обучавшихся три года по опытно-экспериментальной программе.

Труднее всего формировать интерес к средствам письменной речи и собственно урокам русского языка, если начинать работу в третьих классах, так как у детей, как оказывается, уже сформировалась привычка писать и письма, и записки по мере реальной необходимости так, как это им удобно, но не обязательно грамотно и правильно с точки зрения общей культуры письма, и детей приходится переучивать. Конечно, третьеклассники за год научаются составлять письма разным адресатам, используя при этом этикетные средства, но бесконтрольно применять полученные знания им не всегда хочется. Третьеклассники не хотят уже рассказывать о себе, интерес к письменной речи как к средству самовыражения, не подхваченный учителем вовремя., Гаснет", а обучение написанию писем в значительной мере формализуется. Если же обучение велось три года (36 основных уроков), то у детей формируется привычка оформлять грамотно, культурно л ю б о.е письменное высказывание, а не только сочинение для отметки.

Однако у определенной части третьеклассников (17-18%) после освоения опытно-экспериментальной программы все-таки можно стимулировать интерес к занятиям родным языком, направив его на другие речевые жанры. Исследование показало, что современных третьеклассников интересуют формы, которые позволяют им входить в жизнь, выполняя определенные социальные функция, например, брать у кого-то интервью, создавать рекламу, вести репортаж и т.п. Б этом случае также возникают педагогические и методические условия для совершенствования у учащихся культуры письма. 3 первом же классе именно освоение письма как формы самовыражения становится для детей необходимой предпосылкой

осознанного форм^ровэн^я интереса к

другим формам речевой коммуникации (интервью, рекламе, заметке в газету, журнал и др.), а также к языковым и речевым средствам вообще, без которых ребенок не ощущает результативности учебных усилий. Первоклассники в большей мере, чем второклассники и третьеклассники, проявляют интерес к предметам письменности (бумаге, блокнотам, тетрадям, ручкам, фломастерам, почтовым открыткам, наборам и т.п.). Этот интерес является дополнительным стимулом к письменной деятельности. Внешняя и внутренняя культура письменной речи детей формируется быстрее и легче, если обучение велось три года.

Организационно-методические условия, которые способствуют результативности обучения, таковы:

- обязателен общеразвивающий этап (не менее 5-6 уроков в каждом классе);

- для основного этапа обучения необходимы следующие условия: словник, отражающий лексику современных младших школьников в самостоятельных письменных произведениях речи; система упражнений, по ознакомлению и практическому использованию сложного (союзного и бессоюзного) предложения; система упражнений, нацеленная на усвоение отдельных орфографических тем, не включенных в типовую программу; система упражнений, формирующая умения составлять письма;

- исключается контрольно-административный тон и характер учебной работы, а также принуждение ребенка к выполнению ее только в одной заданной форме;

- желательно, чтобы родители стали союзниками и единомышленниками учителя и серьезно относились к усилиям детей по овладению культурой письма.

Проблемы, которые вытекают из исследования:

1. Необходимы теоретические и практические разработки проблемы изучения лексики современных младших школьников при написании ими и на уроке, и во внеурочное время самостоятельных письменных работ в целях создания методического пособия в помощь учителю начальной школы для оказания помощи детям. Составленный нами "Словник" такого рода - это лишь попытка найти подходы к созданию пособий этого типа.

2. Желательно пересмотреть школьные программы в аспекте усиления в них общелингвистической и даже историко-филологической осведомленности учащихся младших классов в вопросах языка и речи.

Как нам представляется, этот аспект языковой подготовки нуждается в разработке и для учителя начальных классов, который пока не всегда готов поддержать, а тем более развить интерес детей к изучению русского языка, пока он еще не угас, то есть с первого года обучения.

3. Поскольку для поддержания интереса к совершенствованию собственной письменной речи и культуры языка в целом современным младшим школьникам нужны такие речевые жанры, которые позволяют им входить в различные социальные роли (быть репортером, брать у кого-то интервью, создавать рекламу и т.д.)» целесообразно детально изучить вопрос о том, что именно при включении современных форм социально-ориентированной письменной речи приемлемо я в какой организационно-методической'системе следует предъявлять детям .новый учебный материал, чтобы сделать обучение родному языку важным и престижным. Однако, как мы убедились в исследовании, это особая проблема изучения. .

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: .

1. О возможностях использования нанра письма для формирования связной письменной речи младших школьников // Начальная школа. - 1993. - 16 12. - С. 27-32.

2. Некоторые аспекты словарной работы в начальной школе (Межвузовский сборник научных трудов."Развитие речи младших школьников". - Саратов; Язд-во СГПИ, 1992. - С. 65-70.

3. Приемы развития речи шестилетних детей в период обучения грамоте / Изучение и обобщение передового опыта. - Саратов: Дзд-во СГПИ, 1991. - С. 30-38.

Слово в межпредметных связях чтения и русского языка / Изучение и обобщение передового опыта. - Саратов: Изд-во СГПИ, 1991. г> С. 38-56 (в соавторстве).

5. Дидактический материал как средство развития творческой активности младших школьников на уроках русского языка / Пути совершенствования общеобразовательной школы. - Саратов: Изд-во СГПИ, 1992. - С. 38-47.

6. Русский язык. Программа углубленного обучения во 2-3 классах и методические рекомендации. Часть I. - Саратов: Йзд-во СГПИ, 1993. - 52 с. (в соавторстве).

7. Дневниковые записи как нетрадиционные формы сочинений современных младших школьников // Становление детской речи. - Саратов: Изд-во СПИ, 1996. - Вып. 3. - С. 41-43. ¿¡щА^-'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванкина, Надежда Константиновна, 1997 год

В В Е Д Е Н И Е

ГЛАВА 1. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НАПИСАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ ДЛЯ ФОРМИ -РОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К РОДНОМУ ЯЗЫКУ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

§ 1. Анализ потребностей современных младших школьников в письменном общении и характеристика детских письменных работ

§ 2. Оценка творческих письменных работ, принятых в практике начального обучения русской школы, с точки зрения формирования у детей мотивации овладения культурой письма

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

УМЕНИЮ ПИСАТЬ ПИСЬМА.

§ 1. Отбор содержания, организация методической структуры опытно-экспериментального обучения

§ 2. Описание хода обучения по предложенной методике и его оценка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся"

Исследования последних лет достаточно точно отражают общую картину идеалов и моральных ценностей современного ребенка. В системе его ценностей ведущее место пока еще занимает семья. Но неблагоприятная для развития детей социально-психологическая обстановка в семье характеризуется следующими проявлениями: общим дефицитом общения детей с родителями, особенно с отцами, нехваткой видов общения, соответствующих возрасту детей. В семьях преобладает авторитарный стиль в общении родителей с детьми, нередки различные формы наказаний ( в том числе и физические), часто завышены требования родителей к детям [229, с.38].

По данным Института детства, который исследовал проблему "Образ жизни детей и подростков в 1993 году", родители озабочены в первую очередь удовлетворением следующих потребностей детей: в правильном питании - 78 %, в хорошем образовании - 45%, в максимальном развитии способностей - лишь 27 %. И только 30 % стремятся проводить с детьми больше времени [ 229,с.37]. Но реализуют ли они это стремление и какой процент родителей достигает этой цели? .Таких данных нет. Поэтому можно с достаточной долей уверенности принять утверждение, что современный ребенок испытывает дефицит в общении. По нашим наблюдениям, чтобы как-то самореализоваться, многие учащиеся младших классов заводят "толстые " тетради, записывая туда "сокровенное", "самое-самое". Эти записи представляют собой высказывания, разные по тематике, объёму, жанру, стилю: от "гадалок", шпаргалок типа "объяснения в любви", списка популярных анекдотов, песен, кулинарных рецептов, до серьёзных размышлений о своих поступках, попытках разобраться в себе и "неотправленных " писем.

Нам удалось установить, что современные дети гораздо раньше, чем это было прежде свойственно их сверстникам и чем это замечает учитель, ощущают потребность использовать письменную речь как средство общения. Но школа практически упускает момент, когда ребенку хочется научиться удовлетворить потребность в общении с помощью письменных форм речи. Например, среди работ, собранных нами лишь в одной подготовительной группе детского сада N248 г.Саратова (1993г.), оказалось 19 записок и писем ( письма-поздравления, письма-просьбы, письма-пожелания, адресованные воспитательницам, бабушкам, дедушкам, мамам, папам, друзьям); три стихотворения, несколько сказок, загадки, частушки, скороговорки. Если рассмотреть эти работы с позиции обучения речи и языку, то окажется, что эти письменные работы чаще всего не соответствуют никаким речевым и языковым нормам.

Мы убедились, что интерес к общению посредством письменной речи возрастает, когда ребёнок начинает обучаться в школе. Именно от первоклассников мы за 5 лет получили 580 разнородных работ, созданных по собственному побуждению с целью самореализации, самоосознания с помощью письменного слова, то есть ради общения с кем-то. При этом пишущими на интуитивном уровне выбираются различные жанры: интервью, реклама, презентация изделия, рецепт приготовления чего-либо, анекдот, дневниковые записи, письма и др. Однако чаще всего ( 80 % от общего количества детских работ ) современные дети обращаются к письмам, запискам, дневниковым записям.

Таким образом, актуальность темы "Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся" в настоящее время определяется теми процессами, которые происходят в жизни современного общества: ломаются сложившиеся стереотипы общественного поведения, и у детей возникают новые культурные потребности, которые нельзя не учитывать в процессе обучения.

Установив, что потребность в письменном общении у современных детей очень сильна (даже без специального обучения письменной речи), чтобы возместить дефицит непосредственного общения, мы постарались подробно изучить интересы современных детей в области родной русской речи и их потребности в письменном общении. Для исследования данного вопроса использовались методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.

Результаты наблюдений, которые мы накопили в течение 20-ти лет ( 1973-1993 гг.), систематически изучая, интересует ли ребёнка родной язык вообще и что именно его интересует в возрасте шес-ти-десяти лет, показали, что в стране выросло новое поколение детей. Их речь, в том числе и письменная, всё более приобретает устойчивые отличия от речи их сверстников, обучавшихся в начальной школе даже 10-15 лет назад, а помощь учителю в решении задач расширения и углубления у учащихся интереса к усвоению языковых и речевых знаний, мотивировки обучения остаётся пока недостаточной. В этом нас убеждают беседы, проводимые с учителями г. Саратова и Саратовской области. Каждый год мы беседовали примерно со 100-120-ю учителями начальных классов ( при чтении лекций в ИУУ, участии в работе городских и районных методических объединений). Проводили и анкетирование. Вопросы в анкетах формулировались по-разному, например:

- Проявляют ли Ваши дети интерес к языку?

- Как Вы думаете, интересен ли родной язык Вашим детям?

- В какой мере детям интересен язык, чем? ( Укажите возраст, класс).

- Что именно интересует Ваших детей в изучении языка?

- Углубляется ли этот интерес или гаснет?

- Если интерес к языку гаснет, то к какому классу?

- Всегда ли Вам удаётся поддержать первоначальный интерес ребёнка к языку?

- Если "да", то как, какими приёмами и средствами?

- Если "нет", то почему?

Ответы на вопросы, сформулированные по-разному, получились примерно одинаковыми. Типичные ответы учителей:

Я уже 20 лет работаю в начальных классах и вижу, что первоклассники тянутся к знаниям, стараются, но когда начинается изучение орфографии, то интерес пропадает. Математику любят, а русский - нет." Хозина Т.А., средняя школа N 45). Да, проявляют интерес. Спрашивают, задают вопросы, например, сколько языков на свете, почему бывают разные языки. Но этот интерес держится полгода-год. Во втором классе русский язык для моих детей - самый скучный предмет."( Бурдеева М.А., средняя школа N 45).

Не пойму, я сама филолог, а мои дети почему-то больше математику любят." ( Баранова Г.М., школа-лицей N 3).

Мои дети уже в первом классе пишут письма, сказки, истории разные, даже стихи сочиняют. Я, конечно, вижу несовершенство их речи, но как поступать с такими работами? Не предлагать же их на выставку! Затрудняюсь в оказании помощи детям, не знаю, как относиться к таким работам. Конечно, хвалю, но ошибок-то много!" Рудакова Т.Ф., школа-лицей N 62).

Ваши вопросы заставили меня вспомнить те случаи из моей практики, когда дети-первоклассники доверяли мне свои "заветные" тетрадки, блокнотики. В них вперемешку с рисунками я, к своему удивлению, обнаружила у одного мальчика несколько записей, напоминавших письма. Это были письма-обращения к отцу, который был очень строг к малышу, а ребёнок вёл письменный диалог с отцом. Мои дети записывают стихи "на память"(посвящение), свои рассуждения о том, как надо дружить."

Павлова Е.И., средняя школа N 45).

Сначала интерес есть, а потом пропадает, потому что много надо запоминать, а времени на уроке, чтобы дать какие-то дополнительные сведения, всегда мало."

Кузьмина М.Н., школа-лицей N 3).

И играю с детьми на уроке, и интересные факты сообщаю, но интерес к языку возникает лишь на миг. Сказать, чтобы интерес был устойчивым, не могу. И не могу понять, что я делаю не так." Гурьянова Т.В., средняя школа N 45).

В процентном отношении ответы учителей можно распределить примерно так: 16 % опрошенных получают от детей письменные работы, написанные без специального побуждения со стороны взрослых. Это происходит, когда ребёнок полностью доверяет учителю. По содержанию - это работы, в которых младшие школьники пытаются "найти себя", реализовать потребность в письменном общении.

70 % учителей замечают первоначальный интерес к языку в первом классе и его угасание примерно к концу второго класса, мучаются этим, но не знают, как выйти из этого положения, потому что программа и учебники хотя этот вопрос и ставят, но не решают, а множество занимательных упражнений, игр, которые предлагаются детям, не снимают этой проблемы, не дают желаемых результатов.

14 % опрошенных считают, что изучение русского языка - самая трудная часть начального обучения; с этим надо просто смириться и натаскивать" учащихся, пока память хорошая, "тренировать и тренировать". Интерес - не главное, главное - знания.

Следует отметить, что систематически проводимый опрос охватывал разные категории учителей: со стажем от 5-ти до 10-ти лет-22%, со стажем от 10-ти до 20-ти лет -18 %, со стажем от 20-ти и выше - 60 % учителей начальной школы.

Анкету," 0 чём я пишу и как", мы предлагали учащимся. (Данные по 1993 году, см. Гл. 2, § 1). По данным этой анкеты, подавляющее большинство опрошенных (77 %) на вопрос, "Хочется ли тебе иногда записывать собственные мысли по тому или иному поводу", ответили утвердительно. А на вопрос,"Приходилось ли тебе писать что-то не по заданию учителя", чуть меньше половины (45%) ответили - "Да". При этом указывали,когда это было,что писали и по какому поводу.

В целом собранные и обработанные нами данные опроса учащихся школ г.Саратова и Саратовской области за период с 1990 по 1995гг. показывают, что младшие школьники хотят ( хотели бы) получить ответы на такие, например, вопросы:

-"Почему существуют разные языки?"

-"Как люди научились говорить?"

-"Почему меня зовут так, а не иначе и что означает моё имя?"

-"Какое имя появилось первым?"

-"Кто написал первое письмо?"

-"Как писать, чтобы было интересно тому, кому пишешь?"

Эти и другие вопросы связаны, с одной стороны, с возникающей уже в раннем детстве потребностью человека осмыслить мир в целом и себя в нём, а с другой стороны, - с требованиями социализации ребёнка в обществе, с необходимостью для него усваивать окружающую культуру, понимать её значение, знать её историю. Но пока начальная школа не даёт ребёнку возможности удовлетворить пробуждающиеся у него познавательно-языковые потребности. Причин тому много. Одна из них - формальное признание приоритетности родного языка в начальной школе. На самом же деле, в практике обучения наметилась тенденция уменьшения количества часов, отведённых на обучение родному языку за счёт вводимых в начальные классы новых курсов ( например, "ритмики","мифологии", "философии жизни", "сольфеджио" и др.). Реальное уменьшение учебного времени, столь необходимого в начальной школе для полноценного изучения родного языка, даже творчески работающему учителю не даёт возможности учесть и реализовать те стороны языковой подготовки, которые детям необходимы. Но главное - опора на потребности детей в письменном общении и учёт детских познавательно-языковых потребностей не входит в круг профессиональных интересов самого учителя, и система самостоятельных творческих работ, обычных для массовой школы, не нацелена на приближение к реальной жизни детей.

А чтобы решить задачи развития у детей языкового сознания, обратить внимание на вопросы формирования у учащихся связной письменной речи, их готовности к разнообразной речевой деятельности в современных условиях, необходимо, на наш взгляд, исходить прежде всего из того, что современные дети пока ещё в их массе интересуются языком родного народа. Ко второму году обучения без должной поддержки со стороны учителя интерес этот, к сожалению, угасает. Вот почему немаловажное значение сейчас приобретает то, как использовать потребность современных детей в письменном общении, в какие формы выльется обучение детей различным видам речи, в каких речевых жанрах произвольной связной речи предложит им учитель видеть себя в окружающем мире и "творить себя". Правда, в последние годы интерес учёных-методистов и учителей-практиков к проблемам развития связной письменной речи возрос. Обусловлено это достижениями современной психолингвистики, теории речевой деятельности ( Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Я. Ляу-дис, И.П.Негурэ и др.) и тем, что на смену грамматическому направлению пришло коммуникативное направление, выдвигающее на первое место в обучении русскому языку освоение средств речевого общения, обучение речевой деятельности (Т.А.Ладыженская, М.С.Соловейчик, В.И.Капинос и др.). Подход к обучению речи с позиции теории речевой деятельности дал новые возможности более успешной работы по развитию речи младших школьников. Профессор Т.А. Ладыженская разработала теоретические положения системы развития речи в школе, которые успешно развиваются методистами по начальному обучению (Р.И.Никольской, Г.И.Сорокиной, И.В.Сафоновой, Т.И.Там-бовкиной и др.). В современных методических пособиях ими предложены определённые методические средства для совершенствования связной письменной речи учащихся.

Разделяя теоретические положения названных авторов и опираясь на них, мы, в свою очередь, хотели бы обогатить это направление, предложив ещё одно методическое средство, возможность обучать детей связной письменной речи, взяв за основу выявленную и постоянно усиливающуюся у них потребность в самостоятельном письменном общении посредством жанра письма. Такой подход позволяет зафиксировать новый мотив в обучении современных младших школьников родному языку и сформулировать проблему исследования: как использовать возникшую и усиливающуюся потребность современных младших школьников в нетрадиционном письменном общении для формирования у них интереса к родному языку и общей культуры письменной речи.

Исходя из данной проблемы, цель исследования мы видим в вы

- И явлении возможностей обучения младших школьников написанию писем для формирования у них общей культуры письменной речи.

Гипотеза исследования: Если, начиная с первого класса, взять за основу потребность современного ребёнка в письменном общении, то поддерживая и углубляя эту потребность средствами обучения учащихся культуре эпистолярного жанра, можно упрочить у обучающихся личностную значимость качества собственной письменной речи как важнейшего средства общения и интерес к занятиям родным языком в целом.

Объектом исследования в этом случае становится изучение методических возможностей форм письменного общения, доступных младшим школьникам, и оценка этих форм с точки зрения формирования у учащихся интереса к занятиям родным языком и культуры письменной речи.

Сформулированные выше проблема, цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. Выяснить, насколько стабильна, сильна существующая у современных младших школьников потребность в письменном общении, в самореализации средствами письменной речи, объяснить её причины и определить, каких знаний недостаёт детям для грамотного оформления самостоятельных письменных высказываний.

2. Изучая историю обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно письмо как форма письменной речи может быть выделено при обучении современных младших школьников родному языку как средство, способное удовлетворить названную потребность и помочь достичь общей цели.

3. Разработать и откорректировать такую учебно-методическую систему обучения младших школьников написанию писем, которая позволяет сохранять, расширять и углублять интерес учащихся к родному языку в целом и формировать у них знания, умения, навыки и привычки,позволяющие соблюдать культуру письменной речи.

4. Обосновать программу опытно-экспериментального обучения для 1-3 классов, которую можно реализовать в существующей системе уроков русского языка.

5. Провести опытно-экспериментальное обучение по этой программе, оценить его результаты, описать их и сделать выводы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 - 1992 гг.) был посвящен сбору детских самостоятельных письменных высказываний, а также изучению потребностей современных детей в письменных формах самовыражения и интереса к языку,речи в целом.

На втором этапе ( 1992 -1993 гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза исследования; апробировались отдельные темы, разделы программы опытно-экспериментального обучения.

На третьем этапе ( 1993 - 1996 гг.) проводилось опытно-экс-периментальное обучение в школах разного типа ( гимназии, лицее, массовой школе), проверялись три варианта экспериментальной программы. Итогом данного этапа стали анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание диссертации.

Методологической основой исследования является установка на развитие дара слова как первоосновы обучения младших школьников родному языку ( К. Д. Ушинский ) и теория деятельностного подхода ( А.Н.Леонтьев).

В целом опытно-экспериментальное обучение проводилось нами в течение десяти лет в 24-х школах г. Саратова и Саратовской области; некоторые материалы проверялись на базе частной школы-лицея

Г.Владимира (1995г.).

Констатирующим экспериментом было охвачено 3040 учащихся, формирующим - 276 учащихся ( 9 классов), проанализировано 6000 творческих работ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что удалось выявить, обосновать и экспериментально доказать не реализованные до сих пор возможности такой традиционной формы письменной речи, какой является письмо, для формирования у современных школьников желания овладеть знаниями, умениями и навыками в области индивидуальной культуры языка и речи и обеспечения им реализации этого желания. Кроме того, исследование позволило наметить, частично разработать и предложить для дальнейшего изучения продуктивные межпредметные связи - "Язык - чтение - литература".

Научная новизна выполненного исследования заключается том, что изучены потребности современных младших школьников в письменном общении; получены новые данные о потенциальной готовности детей 6-9 лет к освоению письменных форм речи без специального обучения и о том, каких знаний и умений недостаёт младшим школьникам для культуры письменного общения на доступном им уровне; разработаны и апробированы 3 варианта программы, включение которых в систему уроков русского языка позволяет повысить у младших школьников общую культуру письменной речи в процессе обучения написанию писем и стабилизировать интерес к родному языку в целом.

Практическая значимост ь: разработана программа опытно-экспериментального обучения, система упражнений для формирования у учащихся орфографической грамотности и общей культуры письма при создании письменных работ, имеющих коммуникативную цель; составлены методические рекомендации для каждого из 3-х вариантов программы обучения младших школьников культуре письменной речи; цикл бесед; лексико-орфографический минимум, дополняющий стабильную программу по русскому языку в начальных классах. Научно-практические выводы из исследования могут быть учтены при создании учебников, учебных программ, методических пособий для учителя, а также для совершенствования курса методики преподавания русского языка в начальных классах и педагогической практики студентов. Один из таких курсов - "Актуальные 4 проблемы развития связной письменной речи младших школьников" -разработан и апробирован нами лично на факультете начальных классов Саратовского педагогического института в 1994 -1995 учебном году.

Достоверность и объективность полученных результатов подтверждаются уровнем сформированности у младших школьников общей культуры письма при создании самостоятельных письменных сочинений и фактом появления у учащихся привычки использовать письменную речь как средство общения, что зафиксировано систематически проводимыми опросами и наблюдениями, которые постоянно велись и фиксировались автором исследования, а также завучами экспериментальных школ.

Научные положения, выводы, рекомендации, сформулированные в диссертации, основываются на имеющихся в методике, психологии, лингвистике достижениях; обеспечены статистической представительностью выборки испытуемых ( около 300 учащихся экспериментальных классов и 3000 детей, охваченных опытно-экспериментальным обучением в целом), а также продолжительностью эксперимента (6 лет) и положительными результатами экспериментального обучения, осуществлённого самим исследователем и девятью учителями школ г. Саратова и Саратовской области.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на ежегодных конференциях молодых учёных Саратовского педагогического института; на заседаниях секции русского языка кафедрального семинара по проблеме "Речь младших школьников" кафедры методики начального обучения Саратовского педагогического института; на курсах переподготовки учителей начальных классов Саратовского ИУУ в 1991-1996 гг.; на аспирантских семинарах и Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год в МПГУ имени В.И. Ленина.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные младшие школьники в отличие от своих сверстников первой половины ХХ-го века, испытывая усиливающийся общий дефицит в общении, стремятся реализовать его, интуитивно обращаясь к письменным формам речи даже без специального обучения.

2. Если эту потребность взять за основу обучения родной письменной речи, то у учащихся возникает дополнительный стимул активно интересоваться родным языком и качеством собственной письменной речи.

3. Наиболее подходящим средством обучения культуре письменной речи является сочинение в форме письма, так как письмо - это форма, непосредственно нацеленная на удовлетворение потребности в общении, и является доступной детям младшего школьного возраста. Кроме того, при обучении созданию текста письма у учащихся легко и естественно отрабатываются все важнейшие программные знания, умения и навыки по грамматике, орфографии, синтаксису, пунктуации, каллиграфические умения и общая культура письменного общения.

4. Если в учебную программу по русскому языку с первого класса обучения внести необходимые коррективы, позволяющие стимулировать младших школьников на удовлетворение потребности в общении путём обращения к форме письма, и обеспечить детям умения и привычку соблюдать при этом культуру письменной речи, то интерес к созданию самостоятельных творческих работ такого рода перерастает у детей в интерес к занятиям родным языком и установку на внимание к собственной письменной речи, чтобы наиболее полно и грамотно выразить в ней себя и своё отношение к миру.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, к которым пришли первоклассники сводились к следующему: записка - средство выражения отношений между людьми, записку пишут четким почерком, стараясь не делать ошибки; писать надо на чистом и аккуратном листе бумаги; в записке должно быть сообщено самое главное; в ней, как и в письме, должно быть обращение, а в конце - подпись. Соблюдение этих правил говорит об уважении к тому лицу, к которому обращена записка. Кроме того, дети сами пришли к выводу, что для записок лучше всего заранее приготовить специальные листочки да и письменные принадлежности должны быть хорошие, чтобы приятно было писать, и читать написанное.

В конце занятия дети написали записки заболевшей учительнице

- 143 записку-сочувствие, записку-приглашение в класс, записку-сообщение;

Обсуждая содержание записки к учительнице, дети считали важным пожелать ей "скорее выздороветь", "не болеть", "пить настой из шиповника", поблагодарить за оставленную им записку, сообщить, что они дружно работали и др. А экспериментатор-исследователь подводил первоклассников к мысли, что записка тогда достигает цели, когда ее легко понять, тогда, когда она написана грамотно и аккуратно.

Вот примеры записок, написанных детьми на занятии. N 1. "Дорогая Екатерина Ивановна! Не болейте!!! Приходите поскорейкнам в класс.

Игорь Селезнев."

N 2. "Екатерина Ивановна, здравствуйте!

Мы научились писать записку, Я вам пишу, чтобы вы не болели. Пустьувас не болит горло.

Маша."

N 3. "Екатерина Ивановна!

Чтобы не болело горло, пейте чай с малинавым вереньем. Выздоравливайте и поскорее приходите! Мы работаем дружно.

Иван."

В других первых экспериментальных классах знакомство с запиской происходило при создании искусственных речевых ситуаций. Например, в 1"е" классе сш. N 45 дети получили совершенно безграмотную записку от Чебурашки к крокодилу Гене и редактировали ее, а в 1"г" гимназии N 1 первоклассники составляли записку слонёнку. От искусственных записок дети переходили к написанию записок реальных. Но в дальнейшем, проанализировав все приемы, учителя всегда использовали на первом занятии естественные речевые ситуации (записку ребенку, который болен, записку однокласснику с просьбой о чем-либо и под.).

Учителя и родители сообщали нам о всех случаях, когда дети писали им письма и записки, и о том, как эти записки детьми составлялись, оценивали культуру письма (тон, манера письма, аккуратность, содержательность, грамотность).

В феврале 1994 года было проведено анкетирование 96 родителей первоклассников трех экспериментальных классов. Анкетированием было охвачено 96 человек. Результаты анкетирования приведены в сводной таблице.

- 195 -Заключение

Составление писем с учебной целью в начальных классах - это традиционное средство обучения родному языку, которое в русской методике рекомендуется для младших школьников по крайней мере с середины Х1Х-го века. Однако к концу ХХ-го века этот речевой жанр в начальной школе постепенно в глазах учителя формализовался, а обучение составлению писем стало восприниматься только в качестве упражнения для отработки у детей речевых умений. Роль этих упражнений в сохранении и углублении у детей интереса к языку ни в одном из последних исследований не учитывается, не подчеркивается и не выделяется, что, безусловно, обедняет возможности уроков русского языка.

Проведённое исследование показало, что обучение детей младшего школьного возраста написанию писем, записок и других коммуникативных форм при определённой методике легко превратить в средство предотвращения у учащихся утраты интереса к родному языку по мере его изучения, что, к сожалению, многократно зафиксировано исследователями и, напротив, превратить в действенное средство формирования у учащихся внимания к собственной письменной речи, желания овладеть нормами письменной речи в целом.

Конечно, овладение письменной речью для младших школьников-это всегда чрезвычайно сложная задача. Но современные младшие школьники в отличие от своих сверстников первой половины ХХ-го века, испытывая дефицит в общении (См.:Гл.1.§ 1.), потенциально уже готовы к этой деятельности. Нам удалось зафиксировать, что стимул восполнения дефицита общения средствами письменной речи возникает у детей конца ХХ-го века и без специального обучения. Однако только 3-5 учеников на класс в массовой школе обнаружива

- 196 ет и осознаёт свою потребность обращаться к письменной речи с целью общения. ч

Подробно изучив интересы современных детей в области родной речи и их потребности в письменном общении, мы, основываясь на системе обучения языку и речи К.Д.Ушинского и разделяя теоретические положения его последователей (М.Р.Львова, Т.А.Ладыженской и др.), разработали программу уроков обучения младших школьников освоения письма как формы эпистолярного жанра, то есть средства мироощущения, самоосознания, самовыражения, и проверили возможности закрепления и углубления у младших школьников интереса к родному языку путём своевременного и реально-ситуативного включения их в письменное общение.

Как показало опытно-экспериментальное обучение, которое начиналось одновременно во всех возрастных группах начальной школы и продолжалось до выхода детей в среднее звено общеобразовательной школы, обучение жанру письма как средству самовыражения ( а не просто как упражнение в формировании у детей речевых умений) целесообразнее начинать с первого класса, пока у малышей ещё не угасли естественные интересы к русскому языку как малознакомой им области знаний и не уменьшился интерес к занятиям родным языком.

При деятельностном подходе в обучении и расширении общеязыковой подготовки младших школьников к составлению писем эта традиционная форма становится первоосновой осознания ребенком сущности письменной речи, её функции - возможности выражать себя в речи, писать о том, что чувствуешь, что ясно понимаешь и хочешь кому-то передать. При этом интерес детей к родному языку в процессе занятий не только не угасает, а углубляется и расширяется; у них формируется привычка оформлять грамотно, культурно любое

- 197 письменное высказывание, а не только сочинение в форме письма -для отметки. Как показало обучение, успех определяется следующими факторами: правильная дозировка материала, создание реальных ситуаций, стимулирующих потребность учащихся в письменном общении, своевременное введение языковых и речевых средств, необходимых для создания удовлетворяющего ребёнка письменного высказывания.

На выходе из начальных классов, как зафиксировано систематическими контрольными замерами и отмечено завучами экспериментальных школ, у детей, обучавшихся по опытно-экспериментальной программе, интерес к изучению русского языка выше, чем у учащихся той же возрастной группы, но не участвовавших в эксперименте. На вопрос анкеты,какой предмет в школе тебе нравится больше,90% учащихся, обучавшихся по опытно-экспериментальной программе, в отличие от их сверстников, не прошедших этого обучения, называют русский язык и чтение. Кроме того, по результатам проверки (1чет-тверть 5 класса) учащиеся бывших экспериментальных классов отличаются от учащихся контрольных классов более высоким качеством знаний и умений: 75 % учащихся заканчивают четверть на " хорошо" и "отлично" (при 55% в контрольных классах. Первые творческие работы детей, проведённые учителями-словесниками в средней школе, отличаются хорошим качеством по следующим параметрам: на 100 словоформ текста фиксируется не более 5-ти ошибок у 25 % учащихся, а количество работ, в которых 1-2 ошибки, достигает 75 % (имеются в виду орфографические и речевые ошибки). Кроме того, систематическое изучение разделов родного языка по программе пятого класса также протекает в бывших экспериментальных классах с явным со стороны учащихся интересом, причём дети обнаруживают г большую восприимчивость к программному материалу по родному языку.

Если обучение по опытно-экспериментальной программе начинается со второго или с третьего классов, то количественные и качественные результаты обучения снижаются. Кроме того, как показали результаты последних замеров, проводимых на выходе из начальной школы, за два года обучения по опытно-экспериментальной программе учащиеся не успевают овладеть всеми предусмотренными умениями. Дети не успевают освоить 3 из 10-ти тем, обеспечивающих им общую осведомленность в вопросах языка и речи. Уменьшается количество упражнений, которые предназначены для закрепления знаний и умений, в виду чего у учащихся, овладевших экспериментальной программой за два года (2-3 классы), удаётся развить интерес к качеству собственной речи на 60 % и к занятиям русским языком под руководством учителя лишь на 20 %.

Труднее всего формировать интерес к средствам письменной речи и собственно к урокам русского языка, если начинать работу сразу в третьих классах, так как у детей, во-первых, "гаснет" потребность самовыражения средствами письменной речи, во-вторых, как оказывается, у третьеклассников уже сформировалась привычка писать и записки, и письма по мере реальной необходимости так, как это им удобно, но не обязательно грамотно и правильно с точки зрения общей культуры письма и речи. И всё же следует отметить, что и третьеклассники за год научаются составлять письма разным адресатам, используя элементарные этикетные средства, но бесконтрольно применять полученные знания им не всегда хочется.

Таким образом, обучение написанию писем в этом случае в значительной мере формализуется, то есть если дети в годы яркого восприятия (1-2 год обучения) чаще всего пишут чужие мысли и привыкают к этому, то их сочинения, как и 80 лет назад ( это отмечал A.B.Миртов), пишутся ими трафаретно, а стимулируются в лучшем случае отметкой и устным одобрением учителя.

Однако у определённой части третьеклассников ( 17-18 %) после освоения опытно-экспериментальной программы можно повысить интерес к занятиям родным языком, направив его на другие речевые жанры. Исследование показало, что современных третьеклассников интересуют все формы письменной речи, которые позволяют им входить в жизнь, выполняя определённые социальные функции, например, брать у кого-то интервью, создавать рекламу, вести репортаж и т.п. В этом случае также возникают педагогические и методические условия для совершенствования у учащихся культуры письменной речи.

Организационно-методические условия, которые способствуют результативности обучения, таковы:

- обязателен общеразвивающий этап ( не менее 3-х уроков в первых классах, 4-х уроков во вторых классах, 6-ти -в третьих);

- для основного этапа обучения необходимы следующие методические средства: словник, отражающий лексику современных младших школьников в самостоятельных письменных работах; система упражнений, по ознакомлению и практическому использованию сложного (союзного и бессоюзного предложения; система упражнений, нацеленная на усвоение отдельных орфографических тем, не включённых в типовую программу; система упражнений, формирующая умения составлять письма;

- исключается контрольно-административный тон и характер учебной работы, а также принуждение ребёнка к выполнению её только в одной заданной форме;

- желательно, чтобы родители стали союзниками и единомышленниками учителя и серьёзно относились к усилиям детей по овладению культурой письма.

Проблемы, которые вытекают из исследования:

1. Необходимы теоретические и практические разработки проблемы изучения лексики современных младших школьников при написании ими и на уроке, и во внеурочное время самостоятельных письменных работ в целях создания методического пособия в помощь учителю начальных классов для оказания помощи детям. Составленный нами словник такого рода - это лишь попытка найти подходы к созданию пособий этого типа.

2. Желательно пересмотреть школьные программы в аспекте усиления в них общелингвистической и даже историко-филологичес-кой осведомленности учащихся младших классов в вопросах языка и речи. Как нам представляется, этот аспект языковой подготовки нуждается в разработке и для учителя начальных классов, который пока не всегда готов поддержать, а тем более развить интерес детей к изучению русского языка, пока он еще не угас, то есть с первого года обучения.

3. Поскольку для поддержания интереса к совершенствованию собственной письменной речи и культуры языка в целом современным младшим школьникам нужны такие речевые жанры, которые позволяют им входить в различные социальные роли (быть репортёром, брать у кого- то интервью, создавать рекламу и т.д.), целесообразно детально изучить вопрос о том, что именно при включении современных форм социально-ориентированной письменной речи приемлемо и в какой организационно-методической системе следует предъявлять детям новый учебный материал,чтобы сделать обучение родному языку важным и престижным. -Однако, как мы убедились в исследовании, это особая проблема изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванкина, Надежда Константиновна, Москва

1. Абакумов С.И., Афанасьев П.0. Как вести работу по развитию речи в начальной школе.- М.: Учпедгиз, 1933.- 40 с.

2. Абакумов С.И., Шапиро А.Б. Как писать сочинения.- Л.: Брокгауз-Эфрон, 1928.- 206 с.

3. Абакумов С.И. Творческое чтение,- Л.: Брокгауз-Эфрон, 1925.- 136 с.

4. Абрамов Н. Дар слова: Вып.1: Искусство излагать свои мысли,- СПб., 1909.- 39 с.

5. Автухов М. Г. О комплексном методе // Народный учитель.-1924,- N6.-50 с.

6. Адамович Е.А. Как обучать детей письму изложений и сочинений // Начальная школа.- 1945.- N 6.- С. 10-15.

7. Автушко O.A. Закрепление орфографических навыков на основе обобщений:Штореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987,- 14 с.

8. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред.П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Мое. ун-та, 1968.- С. 42-80.

9. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

10. Акишина A.A. Письмо как один из видов текста // Русский язык за рубежом.- 1992.-N 4.-37-50.

11. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. Учебное пособие для студентов-иностранцев. -Москва.:Русский язык, 1975.-185 с.

12. Акишина A.A., Формановская Н.И. Этикет русского письма.-М.: Русский язык, 1989.-192 с.

13. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах.(Под ред.Н.С. Рождественского, Г.А.Фомичёвой.-М.:Педагогика.1977.-248 с.

14. Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сборник статей / Под ред. А.П.Еремеевой. М.: Просвещение, 1980.- 151 с.

15. Алгазина H.H. Актуальные вопросы методики орфографии: Атореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1973.- 78 с.

16. Алгазина H.H. 0 развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе.- 1981.- N 3.- С. 32-37.

17. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

18. Александров И.А. Работа над трудными словами в начальной школе.- М.: Учпедгиз, 1960. 44 с.

19. Анастасиев А.И. Лексико-стилистические упражнения в начальных классах // Начальное образование.- 1902.- N 6.-' С. 269-273.

20. Анастасиев А.И. Лексико-стилистические упражнения в начальных классах // Начальное образование.- 1902.- N 5.-С. 321-325.

21. Анастасиев А.И. Начальное обучение письменному изложению мыслей: Дидактические советы учителям народных школ // Русская школа. 1893.- N 9-10.- С. 130-139.

22. Аничкин Э.А., Ведерников Л.В. Об особенностях литератур-.но-творческой деятельности младших школьников // Проблемы теориии методики эстетического воспитания школьников.- Тбилиси, 1980.-С. 225-231.

23. Андреева H.H. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении. М., 1967.- 233 с.

24. Античная эпистолография. Очерки.- М.: Наука, 1967.285 с.

25. Антонова Л.Г. Обучение старшеклассников жанровым формам речи // Русский язык в школе.- 1994.- N 6.- С, 3-7.

26. Антонова Е.С. Как работать по учебнику "Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу": Методические рекомендации. Вып. 1.-М.: Баллас, 1995.- 96 с.

27. Аргунова Е.А. Наш помощник стенная газета // Литература в школе.- 1989.- N 1.- С. 77-81.

28. Арямова О.С. Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач: Атореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.- 17 с.

29. Асташов H.A. Условия и возможности функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 21 с.

30. Афанасьев П.0. Методика русского языка. Пособие для педагогических техникумов и преподавателей начальной школы.- 10-е изд., переработанное.- М., 1934.- 256 с.

31. Афанасьев П.О. Букварь: Читай, пиши, считай.- М.: ГИЗ, 1925.- 104 с.

32. Афанасьев П.0. Как преподавать грамматику в начальной школе. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1932.- 24 с.

33. Афанасьев П.0., Кореневский Е.И., Шапошников Н.И. Сборник статей для изложений. М.: Учпедгиз, 1951.- 224 с.

34. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.:1. Знание, 1987.- 80 с.

35. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

36. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

37. Балталон Ц.П. Ученические сочинения // Записки учителя.-1894,- N 1.- С. 26-45.

38. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения.- М.: Тип. Вильде, 1913.- 299 с.

39. Балталон Ц.П. Вопрос об обучении письму и письменному изложению мыслей // Записки учителя.- 1884.- N 5.- С. 376-389.

40. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник.- СПб.: Изд. при Гл. упр. военно-уч. завед., 1885.- N 2.- С. 343-361.

41. Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка. М.: Просвещение, 1995.- 240 с.

42. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка:Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-191 с.

43. Бархин К.Б. Свободное словесное творчество детей и подростков в Германии // Русский язык в советской школе.- 1929.- N 2.- С. 124-132.

44. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе: Методическое пособие для учителей.- М.: Учпедгиз, 1935.- 120 с.

45. Бархин К.Б. Школьные сочинения и их исправление // Рус -ский язык в школе. 1937.- N 3.- С. 71-82.

46. Бархин К.Б. Детское слово // Пути развития устной и письменной речи при комплексной системе // Родной язык в школе.-1926.- N 9.- С. 142-149.

47. Бархин К.Б. Сочинения по картинкам: Методическое введе- 205 ние к методическим разработкам (1-4 классы начальной школы).- М.: Учпедгиз, 1934.- 22 с.

48. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искус -ство. 1979.- 423 с.

49. Белянкова Н.М. Связная письменная речь учащихся 3-4 классов и меры по ее усовершенствованию на уроках синтаксиса в 4 классе: Атореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1978.- 16 с.

50. Белоусова Г.И. Вопросы развития речи в методических ис -следованиях 20-х годов: Дис. . канд. пед. наук.- Алма-Ата, 1966.- 22 с.

51. Берхин Н.Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков // Вопросы психологии.- 1992.- N 4.- С. 31-128.

52. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М.: Просвещение, 1968.464 с.

53. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.- С. 50-74.

54. Бондаренко A.A., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

55. Бородин В.К. К вопросу о развитии речи детей: Методические указания к Альбому картин для бесед, изложений и сочинений в семье и школе. 3-е изд. - М.-Пг.: насед. Салаевых, 1916.- 64 с.

56. Богоявленский Д.И. Психология усвоения орфографии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 416 с.

57. Борисенко Н.В. Методические уроки К. Д.Ушинского // Начальная школа.- 1994.- N 3.- С. 12.- 206

58. Бочкарев Н.М. Сочинения в начальной школе // Народный учитель. 1914.- N2.-0. 3-5.

59. Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе.-Калининград, 1995.- 70 с.

60. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в народной школе с трехгодичным курсом.- С.-Пг., 1873.- 135 с.

61. Бухолов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности: Атореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994.- 35 с.

62. Буровцева Т.В. Методика лексической подготовки учащихся к сочинениям: Атореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1981.- 16 с.

63. Василькова Н.И. Анализ письменной речи учащихся как средство определения содержания уроков подготовки к сочинению // Проблемы совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикла. М., 1989. С. 65-68.

64. Василькова Н.И. Порядок слов в предложениях текста // Учебные задания по развитию связной речи учащихся 4 класса.- М., 1989.- 33 с.

65. Василькова Н.И. Обучение связным высказываниям на основе теории актуального членения предложений (5 класс): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.- 16 с.

66. Вартаньян Э.А. Путешествие в слово:Кн.для внеклас.чтения (8-10 кл.).- 3-е изд. ,испр.- М., 1987.- 208 с.-69. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики.- М.: Изд-во Сытиных, 1913.- Т. 1.- 576 с.

67. Введенская Л.А., Саакьян Р.Я. Наш родной язык: Пособие для учителя начальных классов. М.: Просвещение, 1971. - 144 с.

68. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

69. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку.- М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

70. Виноградова Н. "Три кита" начальной школы: Процесс обучения в начальной школе с ориентацией на развитие личности // Народное образование.- 1995.- N 6.- С. 12-22.

71. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

72. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии // Под ред. В. В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1982.- С. 6-361.

73. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. - М., 1991.- 93 с.

74. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.-Л:Учпедгиз, 1935.-С.5-31.

75. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М. -.Наука, 1981. с.253

76. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1966.-С. 236-277.

77. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. проф. С.И.Абакумова.- М.: АПН РСФСР, 1949, Ч. 1.- 268 с. ; Ч. 2. 192 с.

78. Герасимова A.A. Письменная работа как средство учета орфографических навыков учащихся V-VII классов: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1954.- С. 215-222.

79. Головин Н.М., Головина Ю.Ф. Развитие письменной речи:

80. Учебное пособие для учащихся 4 класса. М.: Учпедгиз, 1940.- 48с.

81. Гольдин В. Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7-8 кл.М.:Просвещение, 1983.-109 с.

82. Государственный доклад "Положение детей в Российской Федерации. 1993 г."- М.: Дом, 1994.- 120 с.

83. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

84. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Книга для учащихся 5-7 классов / Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А.- М.: Просвещение, 1991.- 212 с.

85. Гринина-Земскова A.M. Сочинениям надо учить. Вопросы теории и практики.- Волгоград: Н-Волжское кн. изд., 1970.- 126 с.

86. Грушников П.А. Орфографический словарик:Учебное пособие лоя учащихся нач. шк.-22 изд.- М.: Просвещение, 1991.-80 с.

87. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении / Языково-психо-логические проблемы построения учебных предметов.- М.: Педагогика, 1972.- 432 с.

88. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах:Методические рекомендации:Кн. для учителя /Т.А.Ладыженская, Г.И.Сорокина, И.В.Сафонова, Н.В.Ладыженская; Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.: Просвещение.1995. 96 с.

89. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения.- М.: Социал. здоровье России, 1995.- 127 с.

90. Двужилова Л.В. Соотношение теоретического и практического в обучении орфографии: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1990.-231 с.

91. Дейкина А.Д.Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990, - 176 с.- 209

92. Демичева B.B. Текст-модель и работа над ним на уроках русского языка // Начальная школа.- 1994.- N П.- С. 35-38.

93. Добромыслов В. А. Развитие речи в связи с изучением грамматики (Морфология).- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.- 69 с.

94. Гэб);Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней шко-ле. М.-Л. : Изд. АПН РСФСР, 1946.- 256 с.

95. Добромыслов В.А. Развитие связной речи учащихся на уроках грамматики // Русский язык в школе.- 1959.- N 3.- С.

96. Доморацкая 3.А. Лексическая подготовка к сочинению на начальном этапе обучения (3 класс): Автореф. дис. .канд. пед. наук, М., 1974.- 16 с.

97. Документы ООН о детях, женщинах и образовании: Сборник документов. М. : Народное образование, 1995.- 108 с. (Б-чка журнала "Народное образование": N 2).

98. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне на -правленного внимания учащихся младших классов и подростков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.- 16 с.

99. Дылева-Казанская A.A. Обучение письменной речи учащихся 3-4 классов. Изд. 3-е.- М.: Учпедгиз, 1959.- 178 с.

100. Дьяконова Т.Г. Словарь письменной речи школьников 1-2 классов и пути его расширения в школе.- М., 1954.- 12 с.

101. Елина Е.Г. Эпистолярные формы в творчестве М.Е.Салтыкова-Щедрина / Под ред. В.В.Прозорова. Саратов: Изд-во СГУ, 1981.-90 с.

102. Еремеев Б.А. Оценка содержательного разнообразия в школьных сочинениях.- С.-Петербург, 1992.- 16 с.

103. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения языка: Дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1991.- С. 8-216.- 210

104. Жинкин Н.И. Психологические особенности развития речи // В защиту живого слова: Сборник статей / Сост. В.Я.Коровина. -М.: Просвещение, 1966.- С. 5-25.

105. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

106. Жуйков С.Ф, Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979,- 184 с.

107. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников).- М.: Просвещение, 1965.- 355 с.

108. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2 класс: Пособие для четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

109. ИЗ. Журжина Ш. В., Костромина Н. В. Дидактический материал по русскому языку: 3 класс: Пособие для четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990.- 160 с.

110. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 класс: Пособие для четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990.- 176 с.

111. Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связной речью в начальных классах: Методическое пособие.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 208 с.

112. Закожурникова М.Л. Устные и письменные сочинения в 1 и 2 классах.- М.: Изд-во и тип. Изд-ва АПН РСФСР, 1950.- 16 с.

113. Закожурникова M.JI. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. Изд. 3-е. - М., 1953.- 78 с.

114. Закожурникова М.Л. Письменные сочинения в 3 и 4 классах.- М.: Тип и Изд-во Изд-ва АПН РСФСР, 1950.- 28 с.

115. Закожурникова М.Л. Сочинение и изложение в начальных классах. Изд. 6-е, перераб.- М.: Просвещение, 1964.- 100с.

116. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы / М. Л. Закожурникова, Ф.Д. Кос-тенко, Н.С.Рождественский.- М.: Просвещение, 1987.- 208 с. .

117. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы / М. Л. Закожурникова, Ф.Д. Кос-тенко, Н.С.Рождественский. М.: Просвещение, 1992.- 128 с.

118. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы / М. Л.Закожурникова, Ф.Д.Кос-тенко, Н.С.Рождественский. М.: Просвещение, 1987.- 207 с.

119. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 199 с.

120. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1966.- 429 с.

121. Зволинская Ю.И., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи во 2-3 классах.- М.: Учпедгиз, 1959.- 146 с.

122. Зволинская Ю. И., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи в 4 классе. М.: Учпедгиз, 1962.- 132 с.

123. Зволинская Ю.И., Сыроечковская Е.А., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи во 2 и 3 классах.- М.: Учпедгиз, 1959.-180 с.

124. Зволинская Ю.И., Сыроечковская Е.А., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи в 4 классе.- М.: Учпедгиз, 1962.- 132 с.

125. Иванкина Н.К. О возможностях использования жанра письмадля формирования связной письменной речи младших школьников // Начальная школа.- 1993.- N 12.- С. 27-32.

126. Иванкина Н.К., Сердобинцев Н.Я. Слово в межпредметных связях чтения и русского языка / Изучение и обобщение передового опыта.- Саратов: Изд-во СГПИ, 1991.- С. 38-56.

127. Иванкина Н.К. Приемы развития речи шестилетних детей в период обучения грамоте / Изучение и обобщение передового опыта.- Саратов: Изд-во СГПИ, 1991.- С. 30-38.

128. Иванкина Н.К. Некоторые аспекты словарной работы в начальной школе / Межвузовский сборник научных трудов "Развитие речи младших школьников.- Саратов, 1992.- С. 65-70.

129. Иванкина Н.К. Дидактический материал как средство развития творческой активности младших школьников на уроках русского языка / Пути совершенствования общеобразовательной школы.- Саратов: Изд-во СГУ,1992.- С. 38-47.

130. Иванкина Н.К. Дневниковые записи как нетрадиционные формы сочинений современных младших школьников (Становление детской речи: -Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. Вып.З. -С.41-43.

131. Исаев JI.H. Становление и развитие дидактики и методики русского языка в прогрессивной русской педагогической науке.-Орджоникидзе, 1975.- С. 30-230.

132. Канакина В.Г. Работа над трудными словами в начальных классах.- М.: Просвещение, 1991.- 152 с.

133. Каноныкин Н.П., Костин H.A., Щербакова H.A. Методика русского языка в начальной школе. M.-J1., 1934.- 184 с.

134. Катлинская Л.П. Из актуальной лексики // Русская речь.-1993,- N 2.- С. 62.

135. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся : Авто- 213 реф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1991.- 16 с.

136. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. М., 1994.- 328 с.

137. Кныш Л.П. Творческие работы в 1 классе на уроках чтения и русского языка как средство развития познавательных способностей и нравственного воспитания учащихся.- Смоленск, 1971,- С. 3-276.

138. Корепина Л.Ф., Рогалева Е.И. Обучение созданию текстов в форме письма // Начальная школа.- 1994.- N 5.- С.29-31.

139. Кореневский Е.И. Изложения и творческие работы учащихся на темы об отечественной войне // Начальная школа.- 1943.- N 4.1. С. 22.

140. Костин Н. А. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой о сочинениях в начальной школе // В помощь учителю: Методический бюллетень Лено^-JTOHO, 1940.- N 5.- С. 4-8.

141. Костин H.A. Методика русского языка в начальной школе. М.-Л.: Учпедгиз, 1949.- 359 с.-146. Костриков n.M. Как учить школьников писать письмо // Русский язык в школе.- 1965.- N 6.- С. 50-52.

142. Костромина Н.В. Лексико-стилистические ошибки в письменной речи учащихся начальной школы // Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.-С. 134-143.

143. КорфН.А. .300 письменных работ. СПб.: Меркулов, 1907.48 с.

144. Корф H.A. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей земских школ.- Изд. 2-е, испр., до-полн.- С.-Петербург: Изд-во Д.Е.Кожанчикова, 1871.- 349 с.

145. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко.- 214

146. Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

147. Кустарева В. А. Виды работ по развитию речи учащихся в связи с обучением орфографии.- Смоленск, 1958.- 63 с.

148. Кустарева В. А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи (III—IV классы).- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 94 с.

149. Кустарева В. А., Назарова JI.K., Рождественский Н. С., Яковлева В.И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. М.: Просвещение, 1968.- 367 с.

150. Кузнецова JI.M. Формирование стилистических понятий как основы развития речевых умений и навыков учащихся.- : Дисс. .д-ра пед. наук. М., 1990.- С. 82-240.

151. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I—IV классы.- Кемерово: Амор, 1993.- 64 с.

152. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся.- М.: Педагогика, 1974.- 256 с.

153. Ладыженская Т.А. и др. Теория и практика сочинений разных жанров: Пособие для факультативных занятий VII-VIII кл. / Под ред. Т.А.Ладыженской и Т.С.Зепаловой.- М.: Просвещение, 1970.-271 с.

154. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 класс. Книга для учителя.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1995.- 286 с.

155. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов институтов по специальности N 2101 "Русский язык и литература".-М.: Просвещение, 1986.- 124 с.

156. Ладыженская Т. А. и др. Речь.Речь.Речь: Кн.для учителя

157. Под ред.Т.А.Ладыженской.- М.: Педагогика,1990. 336 с.

158. Ладыженская Т.А. Детская риторика. 2 класс.-М.:С-Ин-фо, "Баллас",1995.-192 с.

159. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рассказах и рисунках. 3 класс: Книга для чтения.- М., 1995.-192 с.

160. Ладыженская Т. А. и др. Детская риторика в рисунках и рассказах: Учебная тетрадь для первоклассников.- В 2 ч.- М., 1995.- Ч. 1.- 64 с.

161. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рисунках и рассказах: Учебная тетрадь для первоклассников.- В 2 ч.- М., 1995.- Ч. 2.- 64 с.

162. Ладыженская Т. А. и др. Система обучения сочинениям в 5-8 классах / Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.: Просвещение, 1967.-312 с.

163. Ладыженская Т. А. Новый курс "Детская риторика" // Начальная школа. 1994.- N 7.- С. 34

164. Ладыженская Т.А. и др. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов / Т.А.Ладыженская, Г.И.Сорокина и др. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1992.- 142 с.

165. Ладыженская Т.А. Речевые уроки: Книга для учителя начальных классов / Т.А.Ладыженская, Р.И.Никольская, Г.И.Сорокина и др. / Под ред. Т. А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1994.- 160 с.

166. Левин В.А. Воспитание творчеством.- Томск: Пеленг, 1992,- 55 с.

167. Леонович E.H. Лексико-орфографический справочник: Экспериментальное пособие.- М.: НИИ школ MHO РСФСР, 19.- 51 с.

168. Леонович E.H. Какография // Начальная школа.- 19.89- N 4.- С. 74.

169. Леонович E.H. Мы учимся говорить и писать: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / Под ред. А.Ю.Купаловой (в-соавторстве).- М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1990.45 с.

170. Леонович E.H. Важные аспекты правописания безударных гласных в корне // Начальная школа.- 1989.- N 12.- С.25-37.

171. Леонович E.H. Организация лексико-грамматической работы в начальной школе на основе учета языковой частотности (употребительности слов в речи): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991.- 17 с.

172. Леонович E.H. Средства для обучения элементарному чтению // Начальная школа. 1990.- N 12.- С. 23-24.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1974.- 304 с.

174. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциклопедия, 1990.- 682 с.

175. Лопырева М.П., Соловьева Е.Е. Методические указания к' развитию речи (1 и 2 года).- 4 изд.- С.-Петербург, 1912,- 144 с.

176. Лопырева М.П., Соловьева Е.Е.,Тихеева Е.,Ционглинская Е. Как вести устную и письменную работу на уроках родного языка: Методические указания к книгам "Развитие речи".- С.-Петербург, 1914.- 154 с.

177. Лубенец Т.Г. Сочинения по картинке.- Киев, 1916.- 88 с.

178. Лубенец Т.Г. Детские сочинения как фактор развития языка // Народное просвещение.- 1910.- N 3.- С. 23-31.

179. Лурье С.А. Письмо греческого мальчика: исторический рас сказ. М.: Дет. литература, 1978. -47 с.•185. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.- 84 с.

180. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

181. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Про -свещение, 1990.-160 с.

182. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа.- 1993.- N 1.- С. 21-26.

183. Львов М.Р. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа. 1993.- N 1.- С. 13-26.

184. Львов М.Р. О родном языке в начальной школе //Начальная школа.- 1993.- N 8.- С. 5-10.

185. Львов М.Р. Развитие речи в начальной школе: Хрестоматия.- М. : Просвещение, 1965.- 196 с.

186. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.-176 с.

187. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977, - 224 с.

188. Мамедов А.Г. Этимологический анализ как средство орфографических навыков учащихся: Дис. .канд. пед. наук.- Баку, 1987.- 141 с.

189. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика. 1974.- 239 с.• 201. Маркова А. К. и др. Формирование мотивов учения: Книга для учителя / А. К. МАркова, Т.А.Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

190. Матвеева А.Н. Обучение русскому языку в первом классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1995.- 112 с.

191. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 143 с.

192. Менчинская Н.А.Психологическое развитие ребёнка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери. М.: Институт практической психологии. 1996. - 185 с.

193. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Учебное пособие для студентов пединститутов / М.Р.Львов, Т.Г.Рам-заева, Н.Н.Светловская.- М.: Просвещение, 1987.- 368 с.

194. Миртов A.B. Как научить и научиться писать сочинения: Общедоступное руководство. СПБ,1913.- 136 с.

195. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе: Кн.для учителя. 2-е изд. ,испр. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

196. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1983,- 111с.

197. Народное образование в СССР. Общеразвивательная школа: Сборник документов. 1917 1973 гг.- М.,1974.- С.100-221.

198. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в ср. школах: Конференция и программа / Под ред. В.В.Репкина.-М.-Харьков, 1991.- 87 с.

199. Начальное образование в России: инновации и практика. /Ред. -составитель А.Русаков. М.: Изд-во "Школа", 1994 - 263с.

200. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1992. 160 с.

201. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской мало-комплектной школы: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 95 с.

202. Неусыпова Н.М. Толковый словарик русского языка: Пособие для учащихся начальных классов / под ред. Т.Г.Рамзаевой.- М.: Просвещение, 1989.- 80 с.

203. Нечаева Н.В. Дидактические функции сочинений в начальных классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986.- 16 с.

204. Нечай Л.Д. Система работы над ученическими сочинениями в начальных классах средней школы: Автореф.дис. .канд. пед. наук.- Киев, 1973.- 14 с.

205. Одарённые дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

206. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. 917 с.

207. Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1965.- 534 с.

208. Особенности детской речи и пути ее развития: Сборник научных трудов.- М.: МГПИ, 1983.- 127 с.

209. Очерки психологии детей / Младший школьный возраст / Под ред. А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович. М.: Изд-во АПН, 1950. -192 с.

210. Павлов М.П. Темы и создание сочинений учащихся: II-X классы городских и сельских школ: Пособие для учителя.- М., 1976.- 76 с.

211. Панов М.В. Теория письма. Орфография //Современный русский язык / Под ред. В.А.Белошапковой.- М.: Высшая школа, 1981.- С. 122-132.

212. Пешковский A.M. Избранные труды.- М.: Учпедгиз, 1959.252 с.

213. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: МПГУ, 1993.- 232 с.

214. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка:. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.- 191 с.

215. Программа базового и углубленного обучения русскому- 221 языку во П-1У классах. Раздел "Язык. Правописание. Речь" // начальная школа.- 1990.- N9.-0. 67-77.

216. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4 одиннадцатилетней школы). М.: Просвещение, 1986.- С. 1-43.

217. Просвиркина И.И. Обогащение речи учащихся средствами оценки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- 16 с.

218. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Советская Россия, 1977.- 310 с.

219. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

220. Развитие речи младших школьников. Изучение детской речи и методика развития речи /Межвузовский сборник научных трудов.-Саратов: Изд-во СГПИ, 1992. 84с.

221. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.- Л., 1974.- 37с.

222. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

223. Редозубов С. Г. Методика русского языка в начальной школе: Учебное пособие для педучилищ.- М.-Л.: Учпедгиз, 1947.- 268с.

224. Речевое развитие младших школьников // Сборник статей / Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1970.- 222 с.

225. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе "Речь." 1 класс.- Пенза, 1993.-.112 с.

226. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе "Речь." 2 класс.- Пенза, 1993.-112 с.

227. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе "Речь." 3 класс. Пенза, 1994.92 с.

228. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе "Речь." 4 класс.- Пенза, 1994.96 с.• 245. Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 335 с.

229. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе,- М.: Учпедгиз, I960.- 295 с.

230. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчик.- М.: Просвещение, 1993.-328 с.

231. Русский язык. Программа углубленного обучения во 2-3 классах и методические рекомендации. Часть 1 / Авторы-составите-ля: Н.К.Иванкина, А.П.Сдобнова. Саратов, 1993.- 52 с.

232. Рыбникова М.А. Избранные труды.- М.: Педагогика, 1985.248 с.

233. Речь в научно-литературоведческом и дидактическом аспектах. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.- 192 с.

234. Рыбникова М.А. Книга о языке: Очерки по изучению русского языка и стилистические упражнения.- Изд. 2-е.- М.: Работник просвещения, 1925.- 276 с.

235. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности.- М.: "NB Магистр", 1993.- 180 с.

236. Светловская Н.Н. О деятельностном подходе в обучении, или о том, чему и как учить младших школьников // Начальная школа,- 1990,- N 9.- С. 2-6.- 223

237. Синицын В.А. Коммуникативный подход к обучению родному языку возможный путь к совершествованию речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся сельской школы // Начальная школа. - 1991.- N 9.- С. 61-65.

238. Смелкова З.С. Азбука общения:Кн.для преподавателей риторики в школе. Самара, 1994.- 204 с.

239. Соловьев А. Т. Уроки правописания. Практический способ для скорого и обязательного ознакомления с русским правописанием. Казань, 1878.- 27 с.

240. Солганин Г.Я. От слова к тексту: Книга для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1993.- 189 с.

241. Соловьева Е.Е., Щепетова H.H. Творческие сочинения детей // Начальная школа.- 1940.- N 5.- С. 31-40.

242. Соколов Н.М., Тумим Г.Г. Кабинет родного языка. Систематический указатель книг и пособий к преподаванию русского языка в начальной и средней школе.- М., 1913.- 160 с.

243. Соколов Н.М., Тумим Г. Г. На уроках родного языка. Петроград, 1917. - С. 160.

244. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Часть 1. Методика развития речи младших школьников. -М.: Линка-Пресс, 1994. 70 с.

245. Справочная книга учителя начальной школы / Под общей ред. М.А.Мельникова.- М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941.- 608 с.

246. Становление детской речи / Сборник статей. Вып. 1. / Под ред. К.Ф.Седова. Саратов: Изд-во СГПИ, 1994.- 36 с.

247. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1991.- 368 с.

248. Сочинения В.П.Шереметьевского. М.: Изд-во Ученого от- 224 дела О-ва распространения технических знаний, 1897.- 330 с.

249. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- Кишинев: Лумина, 1978.- С. 173-185.

250. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во Московского университета, 1975.- 343 с.

251. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988.-175 с.

252. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе.-М.: Просвещение, 1980.- С. 232-286.

253. Теплов Б.И. Избранные произведения. Т.2. -С.10-81.

254. Тихеева Е. Родная речь и пути к ее развитию.- М., 1923.- 136 с.

255. Тихомиров Д.И. Вешние всходы. Для классного чтения и бесед, устных и письменных упражнений в школе и в семье. Кн. 1-4.- М.: Изд-е журнала "Детское чтение", 1896.

256. Тихомиров Д.И. Вешние всходы. Руководство к первой и второй книге для классного чтения и бесед, устных и письменных упражнений.- М.: Изд-е журнала "Детское чтение", 1896.- 96 с.

257. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе? Методика. Руководство для учителей подготовительной и народной школы.- М.: Изд-е Учебного магазина "Начальная школа", 1890.- 31-9 с.

258. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят //Педагогические сочинения. М.,1948. -С.138-146.

259. Тумим Г.Г. Уроки развития речи: Методическая хрестоматия / Примерные уроки, планы и конспекты.- Спб., 1914.- 104 с.

260. Тумим Г.Г. Живые группы. Пособие при постановке работдля развития речи. Со статьей Н.М.Соколова "Живые группы, как метод развития наблюдательности". Изд. 2-е.- Пг. : Карбасников, 1915,- 48 с.

261. Тумина Е.И. Учимся сочинять сказки // русский язык в школе,- 1994" N 2.- С. 51-55.

262. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. E.H.Медынского, И.Ф.Свадковского.- М. : Государственное учебно-педагогическое изд-во Наркомпроса РСФСР, 1945.- 567 с.

263. Ушинский К.Д. Родное слово (Книга для учащих) : Советы родителям и наставникам о первоначальном преподавании родного языка по учебнику "родное слово". Спб. : Тип. Глав, артел. упр., 1864,- 91 с.

264. Ушинский К.Д. Родное слово для детей младшего возраста. Год второй. СПб., 1895.- 188 с.

265. Ушинский К.Д. Родное слово для детей младшего возраста. Год третий.- С.-Петербург: Тип. Меркушева, 1907,- 216 с.

266. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. М. : Педагогика, Т. 4, 1989.- 528 с.

267. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи.- М., 1962,- 223 с.

268. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения.-М.: Высш. шк., 1989. 159 с.

269. Флеров В.А. Пособие по составлению сочинений // Родной язык в школе.- 1917.- N 2-3.- С. 93-97.

270. Флеров В. А. Как не надо учить читать и писать. Тула, 1918.- С. 5-30.

271. Флеров В.А. Наглядные уроки письма. Прописи, картинки, задачи, правила: Пособие для учащихся. Начальная грамматика для 3 года обучения.- СПб., 1912.- 112 с.- 226

272. Фолсом Ф. Книга о языке. М.: Изд-во Прогресс,1977. -159 с.

273. Характеристика связной речи дошкольников и первоклас -сников. Сборник научных трудов / Под ред. Т.А.Ладыженской.- С. 14-21.

274. Хлебников A.B. К вопросу о видах ученических сочинений (письма) // Русский язык в школе.- 1976.- N 1.- С. 48-50.

275. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребёнка. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

276. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах.- М.: Просвещение, 1976.- 176 с.

277. Чижова Т.И. Одна из форм работы над сочинением-письмом // Русский язык в школе.- 1968.- N 2.- С. 68-69.

278. Чуковский К.И. От двух до пяти.- Л.: Гослитиздат, 1935.- 294 с.

279. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

280. Шапошников И. Н. Картинки для ведения сочинений в начальной и средней школе. Упражнения по картинкам в развитии устной и письменной речи. Вып. II.- М.-Петроград, 1915.- 28 с.

281. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

282. Ягункова В. Не саморазвитие, а воспитание // Детская литература.- 1967.- N 12.- С. 59-63.